Ананьев сенсорное воспитание: «Развивающая среда по сенсорному воспитанию» | Консультация (младшая группа):

10.03.1974 alexxlab 0 Разное

Содержание

«Развивающая среда по сенсорному воспитанию» | Консультация (младшая группа):

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №357 С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРИМОРСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

«ОЛИМПИЙСКИЕ НАДЕЖДЫ»

ДОШКОЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

Подготовила: воспитатель

младшей группы №1 «Капельки»

Ананьева Е.Н.

Санкт-Петербург

2019 г.

Ребенок воспитывается разными случайностями, его окружающими.

Педагогика должна дать направление этим случайностям.

В.Ф, Одоевский.

Каждый человек, только появившись на свет, уже готов к восприятию окружающего мира: он способен видеть, слышать, чувствовать тепло и холод.

Познание человеком окружающего мира начинается с ощущений и восприятия предметов и явлений. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.

Система, направленная на восприятие окружающего мира, называется сенсорной, а формированию полноценного восприятия окружающего мира служит сенсорное воспитание. Его основная задача – помочь ребенку накопить представление о цвете, форме величине предметов и т.д.

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимает одно из центральных мест. Ребёнок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок, величин и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками – многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь особое значение чувственное познание имеет в дошкольном детстве, ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период младшего дошкольного детства.

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Характер этих представлений, их точность, отчетливость, полнота зависят от степени развития сенсорных процессов, которые обеспечивают отражение действительности. Развитие восприятия – сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми сенсорных эталонов, выработанных обществом, и овладение способами обследования предметов. Что подразумевают под собой сенсорные эталоны?

система мер веса;
система величины;
система цвета;
система геометрических фигур;
система мер длины;
система направлений;
система звуков;
система запахов;
система фактуры.

Мир входит в жизнь детей постепенно. Сначала ребёнок познаёт то, что окружает его дома, в детском саду. Со временем его жизненный опыт обогащается. Он стремится к активному взаимодействию с окружающей средой. Непосредственный контакт ребёнка с доступными ему предметами позволяет познать их отличительные особенности. Для познания окружающего их мира детям приходит на помощь сенсорное воспитание, с помощью которого закладывается фундамент умственного развития, от которого будет зависеть успешность ребенка в школе. Поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни малыша.

Сенсорное воспитание – целенаправленный процесс, в ходе которого при организации правильного педагогического взаимодействия развивается восприятие, накапливается сенсорный опыт ребенка, формируются представления об окружающем мире. Результатом сенсорного воспитания является сенсорное развитие ребенка.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних свойствах предметов.

Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные ребёнком сведения об окружающем мире. Успешность умственного, физического, эстетического, экологического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Чувственное познание внешнего мира – важнейшее звено в системе познавательной деятельности ребёнка, необходимая предпосылка интеллектуального развития.

Основными методами сенсорного развития можно назвать:

обследование предметов;
дидактические игры;
занятия творчеством
игры на мелкую моторику.

Для организации всей этой деятельности должна быть правильно организована предметно-пространственная развивающая среда ДОУ. Она является одним из основных средств, формирующих личность ребенка, источником получения знаний и социального опыта. Так как именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент начальных знаний об окружающем мире, культура взаимоотношений ребенка с взрослыми и детьми.

Вопрос организации предметно-развивающей среды в ДОУ является очень актуальным, так как важным критерием оценки деятельности дошкольной организации по ФГОС является созданная предметно-пространственная среда, которая развивает, формирует здоровую всесторонне-развитую личность.

Только правильно организованная предметно – пространственная среда может гарантировать охрану и укрепление физического и психического здоровья детей. Что очень важно для развития ребенка.

Развивающая среда должна быть организована так, чтобы каждый ребенок имел свободный доступ к играм, игрушкам, материалам. Гармоничность сочетания разнообразных форм, размеров, фактуры, цветовой гаммы предметов, естественные качества природных материалов не только позволяют детям освоить новые ощущения, но и создают особый эмоциональный настрой. В группе подбирается сенсорный материал и игрушки, позволяющие закреплять ориентировку детей в цвете, форме и величине предметов, развивать мелкую моторику рук.

Основными характеристиками развивающей среды для сенсорного развития детей в группе является:

– содержательно – насыщенность: наличие всевозможного дидактического материала для сенсорного развития, развитие мелкой моторики;
– доступность: т.е. расположение игрового и дидактического материала в поле зрения ребенка;
– вариативность: периодическая сменяемость дидактических игр и пособий;
– полифункциональность игр и пособий в группе позволяют использовать их в разных видах детской активности. Например, атрибуты для одной сюжетной игры могут использоваться по желанию детей как предмет-заместитель для усовершенствования сюжетной линии других игр. Одни и те же пособия используются для развития у детей сенсорно-моторных навыков, речевого развития, опытно-поисковой работы;
– трансформируемость, обеспечивающая возможность изменений предметно-развивающей среды, позволяющая вынести на первый план ту или иную функцию пространства;
– безопасность предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.

Значительную роль в сенсорном воспитании детей отводится развивающим играм. Игру принято называть основным видом деятельности ребенка. Именно в игре проявляются и развиваются разные стороны его личности, удовлетворяются многие интеллектуальные и эмоциональные потребности, складывается характер. Здесь можно предложить в помощь воспитателю картотеки дидактических игр для развития сенсорных эталонов соответственно возрасту детям.

Предметно – развивающую среду по сенсорному воспитанию, можно рассматривать как поисковое поле ребенка, в котором он ставит собственные цели, выбирает средства и способы ее достижении, делает собственные умозаключения, личные открытия.

Пример- Центр сенсорного развития в младшей группе:

Для развития зрительного анализатора: иллюстрации, трафареты, лекала, ножницы, бумага для рисования, пазлы , картинки – штриховки.
Для развития слухового анализатора: магнитофон, диски со звуками, шумящие предметы (дудки, шуршалочки и т.д.).
Для развития осязания: кусочки различных материалов, выпуклые буквы, цифры, картинки, разные по форме и размеру предметы.
Для развития обоняния: разные баночки с запахом, естественные природные предметы с запахом (кофе, чеснок, чай и т.д.), предметы разного вкуса (сахар, соль, лимон).
Для развития мелкой моторики: дидактические игры и материалы (шнуровки, пазлы, липучки и т.д.), природный материал, массажеры, тренажеры и эспандеры.

Все это способствует сенсорному развитию дошкольников. А полноценное сенсорное развитие – основа успешного обучения ребенка в детском саду и школе. Это фундамент общего умственного развития ребенка!

Сенсорное воспитание в детском саду

“Самые далеко идущие успехи науки и техники расчитаны не только на мыслящего, но и ощущающего человека”

Б.Г. Ананьев.

Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, которое обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка, формирует его представления о свойствах и качествах предметов.

Сенсорное воспитание – это целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» – «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения».

Задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста:

1) формирование у детей системы перцептивных (обследовательских) действий;
2) формирование у детей системы сенсорных эталонов;
3) формирование у детей умения самостоятельно применять систему перцептивных действий и систему сенсорных: эталонов в практической к познавательной деятельности.

Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные человеком сведения об окружающем мире. Таким образом, сенсорная культура ребёнка, уровень развития его ощущений и восприятий являются важной предпосылкой успешной познавательной деятельности.

Сенсорная культура имеет большое значение и для эстетического воспитания. Умение различать цвета, оттенки, формы, сочетания форм и цветов, высоту и тембр звуков даёт возможность лучше понимать произведения изобразительного и музыкального искусства, получать удовольствие от слушания музыки, рассматривания картин, скульптуры и т.д.

Педагогика считает, что сенсорное воспитание надо осуществлять в процессе разных видов деятельности – изобразительной, конструктивной, музыкально-двигательной, при ознакомлении детей с окружающим, в играх.

Ребёнка дошкольного возраста учат различать и называть цвета, формируют представления об их оттенках, о том, что при смешивании красок получаются новые цвета или оттенки, а также учат сравнивать предметы по цвету, развивают способность при рассматривании картины видеть, как с помощью цвета создаётся художественная выразительность изображения.

В дошкольном возрасте дети усваивают пространственные ориентировки: вперёд – назад, вверху – внизу, далеко – близко, слева – справа и др., которыми руководствуются в жизненных ситуациях. Они различают форму предметов, их величину, сравнивают предметы между собой.

Постепенно дети учатся ориентироваться во времени и овладевают временными понятиями, осознают последовательность и продолжительность времени. Вначале ребёнку трудно осмыслить относительность понятий «вчера», «сегодня», «завтра» (как «завтра» вдруг становится «сегодня», а «сегодня» превращается во «вчера»), продолжительность времени (минута, 5 минут, час). Это достигается в результате накопленного опыта и целенаправленного обучения.

В содержание сенсорного воспитания входит развитие слуховой чувствительности, умения вслушиваться и различать звуки, развитие речевого слуха (восприятие звуковой стороны речи) и музыкального (умение различать звуки по высоте, воспринимать ритмический рисунок и др.).

Сенсорное воспитание включает в себя также развитие тактильной чувствительности – умения различать свойства предметов (гладкий, пушистый, шершавый, мягкий, твёрдый, тяжёлый, лёгкий, холодный, тёплый и др.) и правильно называть их. Одной из сторон сенсорного воспитания является развитие обонятельных и вкусовых ощущений.

В процессе повседневной жизни, в играх и на занятиях под руководством воспитателя осуществляется разностороннее сенсорное воспитание дошкольников.

Основным методом сенсорного воспитания является обследование детьми предметов с целью определения их свойств.

Обследование – это специально организованное восприятие предметов для последующего использования его результатов в той или иной содержательной деятельности. В процессе обследования дети учатся выделять и различать величину, форму, пространственные отношения, цвет.

Одной из важных задач сенсорного воспитания является формирование у детей представлений о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны – это образцы, которые были выработаны в процессе общественно-исторического опыта. Такими эталонами являются основные цвета, геометрические фигуры (шар, куб, круг, квадрат и др.), различная высота музыкальных звуков, выраженная в нотах. Если ребёнок знаком с эталонами и их словесными обозначениями, ему легче ориентироваться в окружающем мире: он относит встречающиеся ему предметы с тем или иным эталоном и называет цвет, форму, величину предмета, пространственное расположение его деталей.

Большие возможности для сенсорного воспитания предоставляются в работе по ознакомлению детей с окружающим, особенно с природой. Действуя с различными предметами, ребёнок получает множество ощущений: его окружают цвета, запахи, звуки.

Педагог побуждает детей к выполнению действий с игрушками и предметами, способствующих развитию ощущений и восприятий: разбору и сбору пирамидок, матрёшек, чашечек-вкладышей, прокатыванию шаров в цветные воротца и т.д. По мере накопления чувственного опыта круг сенсорных представлений ребёнка становится шире. Чтобы сказать, тяжёлый или лёгкий данный предмет, надо знать, какова примерная тяжесть других предметов такой же величины (деревянных, металлических, пластмассовых). Чтобы определить, твёрдый или мягкий этот предмет, надо знать, что стоит за понятием «твёрдый» или «мягкий».

Накопленный опыт дети переносят на другие предметы и явления, используют его в повседневной жизни. Педагог, используя окружающую обстановку, последовательно развивает ощущения и восприятия детей.

В результате сенсорного воспитания ребенок овладевает способами чувственного познания мира, наглядно-образным мышлением; происходит дальнейшее совершенствование всех видов детской деятельности, формируется относительная самостоятельность в познавательной и практической деятельности.

Приложение 1

Дидактическая игра, как средство развитие сенсорных эталонов у малышей

Автор: Мишарина Татьяна Леонидовна

Отчет по самообразованию

воспитатель – Мишарина Татьяна Леонидовна

(Ф.И.О. педагога)

2015 – 2016

(учебный год)

Первая младшая группа

Тема: «Дидактическая игра, как средство развитие сенсорных эталонов у малышей»

Введение:

Раннее детство – особый период становления органов и систем и, прежде всего, функции мозга. Ранний возраст – самое благоприятное время для сенсорного воспитания, без которого невозможно нормальное формирование умственных способностей ребенка. Этот период важен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, распознавания творческих способностей.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накоплении представлений об окружающем мире.

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь – то приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное, планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой.

Самые далеко идущие успехи

науки и техники рассчитаны

не только на мыслящего,

но и ощущающего человека”

Б. Г. Ананьев.

Разные ученые по-разному определяют, что такое сенсорное воспитание. Например, по. Под Дьякову сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей (ощущений, восприятий, представлений).

Венгер Л. А. понимает под сенсорным воспитанием последовательное, планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человека. Таким образом, проанализировав указанные выше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – это целенаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у него сенсорных процессов (ощущения, восприятия, наглядных представлений) через ознакомление с сенсорной культурой человека.

Сенсорное развитие ребенка буквально с первых дней его жизни является залогом успешного осуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей, готовности ребенка к школьному обучению.

Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного воспитания, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно и систематически включалось во все моменты жизни ребенка, прежде всего в процессы познания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств.

Таким образом, проблема формирования сенсорной культуры является приоритетной, имеет первостепенное значение в развитии ребенка и требует пристального внимания.

Но, как известно, основной формой и содержанием организации жизни детей является игра, игра – самая любимая и естественная деятельность дошкольников. “Для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего”, – говорила Н. К. Крупская.

Играя, ребенок учится осязанию, восприятию и усваивает все сенсорные эталоны; учится сопоставлять, сравнивать, устанавливать закономерности, принимать самостоятельное решение; развивается и познает мир.

Именно поэтому я выбрала для себя тему: «Сенсорное развитие детей 2-3 лет через дидактические игры»

Цель:

повышение своего педагогического уровня, профессионального мастерства и компетентности.

Задачи:

Работа над программой профессионального самообразования поможет мне:

– расширить знания о сенсорном воспитании детей раннего возраста.

– обогатить развивающую среду группы по сенсорному развитию (создание и приобретение новых игр при участии родителей)

– образование родителей по данной теме (подготовка консультаций и памяток: «Дидактическая игра для младших дошкольников», «Дидактическая игра как средство развития сенсорных эталонов у младших дошкольников», «Развивающие игры»; выставка дидактических игр «Рекомендуемых для занятий с детьми в семье»; проведение бесед; презентация к итоговому родительскому собранию «В какие игры мы играем в детском саду»).

Актуальность:

Процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир умом, маленькие дети – эмоциями. Познавательная активность ребенка 2-3 лет выражается, прежде всего, в развитии восприятия, символической (знаковой) функции мышления и осмысленной предметной деятельности. Проект актуален, т.к. его реализация позволяет расширить кругозор каждого ребенка на базе ближайшего окружения, создать условия для развития самостоятельной познавательной активности. Работа в данном направлении поможет мне:

– научить детей различать основные цвета;

– познакомить детей с величиной и формой предметов;

– сформировать навыки самостоятельной деятельности;

– повысить самооценку детей, их уверенность в себе;

– развить творческие способности, любознательность, наблюдательность;

– сплотить детский коллектив.

– развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;

– совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:

* произвольное внимание;

* логическое мышление;

* зрительное и слуховое восприятие;

* память;

* речь детей.

Ожидаемые результаты:

– Систематизация материала по развитию сенсорных способностей у детей 2-3 лет средствами дидактических игр в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями.

– Сформированные сенсорные представления путём выделения формы, цвета и величины предметов.

– Сформированные представления о разновидностях дидактических игр и основных приемах игры на них.

– Сотрудничество ДОУ и семьи по проблеме формирования и развития сенсорных способностей у детей 2-3 лет.

– Родители проявляют интерес в дальнейшем развитию детей.

– У родителей вырос уровень по сенсорному развитию. Они научились создавать дома условия для дидактических игр и правильно подбирать их.

Выход темы:

– консультация и памятки для родителей

– консультация для педагогов

– родительское собрание

– картотека дидактических игр по сенсорному развитию для детей данного возраста

Формы работы с родителями и детьми:

– Родители:

– сотрудничество через консультации (памятки),

– родительские собрания,

– беседы,

– мастер-класс,

– совместное изготовление и приобретение дидактического материала.

– Дети:

– специальные занятия по сенсорному воспитанию

– сенсорное развитие, осуществляемое в процессе обучения рисованию, лепки, конструирования

– дидактические игры на развитие тактильных ощущений

– дидактические игры и упражнения для закрепления понятия формы

– дидактические игры и упражнения на закрепления понятия величины

– дидактические игры и упражнения на закрепление цвета.

Работу по данному направлению я начала с того, что изучила педагогическую литературу, проанализировала исследования ученых по сенсорному воспитанию дошкольников.

В ходе реализации данной работы мною была разработана подборка дидактических игр:

– Дидактические игры на развитие тактильных и вкусовых ощущений:

– Дидактические игры и упражнения для закрепления понятия формы:

– Дидактические игры и упражнения на закрепления понятия величины.

– Дидактические игры и упражнения на закрепление цвета.

Таким образом, этапы моей работы можно представить следующим образом:

1 этап – информационно-аналитический и методическая работа. На данном этапе решалась первая задача работы: Сбор и анализ информации по данной проблеме

2 этап – проектировочный.

3 этап – творческий. Приобретение и создание дидактических игр на развитие сенсорных навыков.

4 этап – создание в группе центра по сенсорному развитию и оформление картотеки.

Ну и, конечно же, реализация данной работы не обошлась без участия родителей. С родителями проводились консультации, индивидуальные беседы, родительское собрание, мастер-класс. Были оформлены папки – передвижки, памятки, выставка дидактических игр, а также родители привлекались к изготовлению и приобретению дидактического материала.

Список литературы:

1. Лыкова И. А. Изобразительная деятельность в детском саду. Младшая группа. – Москва, 2010.

2. Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер «Воспитание сенсорной культуры ребенка» – М.: «Просвещение», 1988;

3. Э. Г. Пилюгина «Сенсорные способности малыша» – М.: «Мозаика-Синтез», 2003;

4. Н. Ф. Губанова. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

5. Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. Как играть с ребёнком. – М.: Обруч, 2012г

6. Дидактические игры-занятия в ДОУ (младший возраст): Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. Автор-составитель Е. Н. Панова. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2006. .

7. Э.Г. Пилюгина «Сенсорные способности малыша» – М.: «Мозаика-Синтез», 2003;

8. «Развивающие игры с малышами до 3-х лет» – Ярославль «Академия развития», 1998. Сост. Т.В. Галанова

9. Ветрова В. В. «Во что играть с ребёнком до 3 лет». ТЦ М. 2011.

10. Давыдова О.И. «Работа с родителями в детском саду» ТЦ Сфера. 2005.

11. Колдина Д.Н. «Игровые занятия с детьми 2 – 3 лет» ТЦ М. 2011.

12. Пилюгина Э.Г. «Сенсорные способности малыша. Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста». М., 1996.

13. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша – Москва. Мозаика – Синтез, 2003.

14. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста – Москва, Мозаика – Синтез, 2011.

comments powered by HyperComments

Развитие сенсорных способностей детей младшего дошкольного возраста в условиях введения и реализации ФГОС

Статья:

В современном дошкольном образовании необходимо создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, для развития способностей, творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. Это является одной из важнейших задач ФГОС дошкольного образования.

Актуальность этой темы обусловлена тем, что успешность умственного, физического, здорового развития ребенка в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько ребенок слышит, видит, осязает окружающий мир. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений, обогащается сенсорный опыт, посредством осязания, зрения, мышечного чувства, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета.

Процесс познания маленького человека отличается от познания взрослого. Взрослые познают мир умом, дети – эмоциями. Познавательная активность ребенка трех-пяти лет выражается, прежде всего, в развитии восприятия. И в своем опыте представила систему работы, помогающую развивать познавательную сферу ребенка младшего дошкольного возраста, так как усвоение новых знаний в игре происходит значительно успешнее, как в совместных, так и в самостоятельных играх.

Сенсорное развитие является одной из задач образовательной области «Познание» направленной на достижение целей развития у детей познавательных интересов и интеллектуального развития детей.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.В.Запорожец, А.А.Венгер, У.П.Усова и многие другие. А также зарубежные педагоги: М.Монтисори, Ф.Фребель, О.Декроли и другие.

Развитая сенсорика – основы совершенствования практической деятельности современного человека. Как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев: «Самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека…».

Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания детей младшего возраста, как одно из важнейших направлений всестороннего развития личности ребенка. И это побудило меня систематизировать и обобщить накопленный материал по этой теме.

Основные этапы работы:

Изучила научную литературу, характеризующую психологические особенности развития детей младшего возраста.
Ознакомилась с опытом педагогов, работающих по данной теме.
Подготовила предметно-развивающую среду с учетом возрастных особенностей детей.
Подобрала различные виды игр и материалы.
Практический этап: НОД, работа с родителями, режимные моменты, индивидуальная работа.
Диагностика.

Учитывая вышесказанное, я поставила перед собой цель и обозначила задачи. Цель – решение задач сенсорного развития дошкольников в условиях детского сада в соответствии ФГОС.

Для достижения этой цели поставила следующие задачи:

Развить и усовершенствовать у детей младшего возраста все виды восприятия, обогатить их чувственный опыт.
Развить осязательное восприятие, а именно тактильные ощущения и моторику детей.
Повысить уровень знаний у родителей по сенсорному развитию и воспитанию дошкольников.

При выполнении первых двух задач основывалась на следующей идее: сенсорное развитие детей должно охватывать все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира и осуществляться на основе путем использования помещений детского сада и его территорий.

В группе создала центр сенсорного развития детей. Он предназначен для:

стимуляции сенсорных функций (зрения, осязания, обоняния)
развития мелкой моторики, стимуляции двигательной активности
повышения мотивации к самостоятельной и экспериментальной деятельности.

Тематика центра – «Уголок зайчонка». Сказочный герой помогает ребятам освоить азы сенсорики, тактильных ощущений, способствует лучшему запоминанию при помощи игровых приемов. Дети узнают о создании и предназначении предмета, играют и экспериментируют с экспонатами центра. И в игре обогащают свой чувственный опыт. Время игр в сенсорном центре не регламентируется.

В центре собрано много материала, предназначенного для развития тактильных ощущении. Я использую здесь большое количество природного и бросового материала. Сделала массажные ванночки для рук, которые наполнены фасолью и чечевицей. Дети с удовольствием играют в таких ванночках, получая море положительных эмоций.

Собрала большое количество пособий и материала для определения цветового спектра под общим названием «Цветик – семицветик».

Красота природы не оставляет безучастным даже самых маленьких детей. В этом помогает сенсорный маршрут на участке детского сада. Сенсорный маршрут небольшой, находиться на территории детского сада, и в основном использую в теплое время года. Проходя по сенсорному маршруту, дети трогают кору деревьев, обследуют на ощупь оборудование на участке. Дети идут по «Дорожке здоровья» босыми ногами, определяют ее поверхность, ощущая прикосновение песка, травы, гравия.

В работе с родителями используются разнообразные формы, обобщенные темой «Сенсорное воспитание ребенка в детском саду и дома», памятки, консультации, тематические выставки, Дни открытых дверей, НОД, рекомендации, игры, информационные листы. В дальнейшем буду продолжать организовывать различные формы работы с родителями: семинары-практикумы, конкурсы, мастер-классы, круглые столы и так далее. С целью обеспечения педагогической поддержки семьи и повышения компетентности в вопросах развития, образования, охраны и укрепления здоровья детей, так как это является одной из задач Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования.

Таким образом, системный подход в сенсорном развитии детей младшего возраста определяется необходимостью обобщения достижении прошлого в области сенсорного воспитания и внедрения современных технологий.

Библиографический список:

Вайнерман С.М. «Сенсомоторное развитие дошкольников»/ Вайнерман С.М., Большов А.С. и другие. М..Владос-2001.
Венгер Л.А., Мухина В.С. «Сенсорное воспитание дошкольников». Дошкольное воспитание 2004 №13, стр.14
Запорожец А.В. «Сенсорное воспитание дошкольников»/Запорожец А.В., Усова А.П., М..Академия педагогических наук. 2003г.
Кирпичникова Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику». Дошкольное воспитание. 2005 г . №2, стр.19

Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Сенсорика для детей

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. В этот период при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности, обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета.

Актуальность данной темы заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с “живого созерцания”, с ощущения (отражение отдельных свойств, предметов и явлений действительности при непосредственном воздействии на органы чувств) и восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Хотя, известно, развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Развитая сенсорика – основа для совершенствования практической деятельности современного человека. Ведь, как справедливо отмечает Б.Г.Ананьев, «самые далеко идущие успехи науки и техники рассчитаны не только на мыслящего, но и на ощущающего человека».

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Малыша окружает природа со всеми ее сенсорными признаками – многоцветьем, запахами, шумами. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства.

Сенсорное воспитание означает целенаправленное развитие и совершенствование сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений). Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей точно, полно, и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т. п.).

Сенсорное развитие детей раннего дошкольного возраста посредством дидактической игры

Аннотация: Данная тема выбрана была не случайно. Именно сенсорное развитие составляет фундамент умственного развития ребенка, является залогом его дальнейшего успешного обучения. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. От того, как развито у ребенка восприятие и как происходит формирование представлений о внешних свойствах предметов, зависят его познавательные возможности, а также дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. В дошкольном возрасте познание окружающего мира происходит в игре. Основным средством сенсорного воспитания дошкольников являются дидактические игры, основная задача которых – это накопление разнообразного сенсорного опыта.

Ключевые слова: сенсорное развитие, сенсорное воспитание, дидактическая игра.

«Самые далеко идущие успехи

науки и техники рассчитаны

не только на мыслящего,

но и ощущающего человека».

Б.Г. Ананьев.

Сенсорное воспитание – это развитие у ребенка способностей к чувственному познанию мира: осязанию, слуху, зрению, обонянию, чувству вкуса.

Первоначальной ступенью познания мира является чувственный опыт, который наиболее интенсивно накапливается в раннем детстве. Отдельные ощущения, полученные от предмета, суммируются в целостное его восприятие. На основе ощущений и восприятия формируются представления о свойствах предметов, становится возможным их дифференцировать, выделять один из множества других, находить сходство и различия между ними. [2]

Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. [5]

Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно:

– является основой для интеллектуального развития;

– упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

– развивает наблюдательность, воображение, внимание;

– готовит к реальной жизни;

– влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и других видов памяти.

Одним из средств сенсорного воспитания дошкольников является дидактическая игра. Вопросами теории и разработкой дидактических игр занимались такие педагоги как З.И. Тихеева, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, А.К. Бондаренко, А.И. Сорокина и др., [1]

Посредством дидактической игры дети овладевают новыми знаниями, умениями, у них формируются сенсорные эталоны с меньшим напряжением. Дети легче запоминают материал, осваивают новые способы деятельности, сравнивают, различают, сопоставляют, обобщают.

Возможность обучать детей посредством активной, интересной для них деятельности,- вот отличительная особенность дидактической игры.

Ребенка привлекает в игре не обучающий характер, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. [4]

Поэтому, в непосредственно образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста, по сенсорному развитию, ставились и решались следующие задачи:

– формировать умения детей ориентироваться в различных свойствах предметов: цвете (красный, желтый, синий, зеленый), величине (круг, треугольник, квадрат), форме (куб, шар, конус- крыша, кирпичик), количестве (много, один), различать величину: большой – маленький, узкий – широкий, высокий – низкий, длинный – короткий;

– создать условия для обогащения и накопления сенсорного опыта детей в ходе предметно-игровой деятельности через игры с дидактическим материалом;

– воспитывать у детей умение не отвлекаться от поставленной задачи, доводить ее до завершения, стремиться к получению положительного результата.

Эти задачи также решались в создании игровой среды.

В нашей группе 31 ребенок, из них 14 мальчиков и 17 девочек. Эту группу мы ведем с первой младшей группы, работаем с ними 2 года. Малыши находятся в детском саду весь день, они растут, развиваются, активно общаются друг с другом и с окружающими их вещами, познают мир через физическое взаимодействие с предметами и людьми.

Поэтому, мы старались организовать жизнь детей в группе так, чтобы они чувствовали комфорт, любовь взрослых и у них была потребность к познанию.

Потребовалось немало сил, необычных находок, чтобы создать в группе предметно-развивающую среду, которая бы обеспечивала накопление у детей чувственного опыта.

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает возможность совместной деятельности детей, взрослых, содержательно насыщена, трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна и служит интересам и потребностям ребенка.

Создавая предметно – пространственную среду в своей группе, мы учитывали требования ФГОС, отображая её во всех центрах группы, старалась сделать её разнообразной, яркой, информативно богатой, для того чтобы максимально ускорить и облегчить период пребывания детей в детском саду, создать эмоционально положительную атмосферу в группе, облегчить индивидуальное гармоничное развитие ребёнка.

Центр сенсорного развития является одним из самых любимых центров наших воспитанников. В нём собраны дидактические игры, направленные на развитие сенсорного восприятия, мелкой моторики, воображения.

В процессе создания сенсорной зоны мы отдали предпочтение не приобретению готовых материалов, а играм, сделанных своими руками. В дидактических играх мы стремились заинтересовать детей через яркий образ предметов, сюрпризные моменты, эмоциональную речь воспитателей.

Вся наша работа ведётся совместно с родителями. Родители – это первые помощники в нашей работе. Нами были организованы консультации, семинары – практикумы, где родителей познакомились с приёмами ознакомления детей с сенсорными эталонами.

Вся наша работа не могла бы быть столь плодотворной, если бы мы не смогли заинтересовать родителей. Очень много пособий, игр, тренажеров мы изготовили только благодаря помощи родителей.

Организация игр

Работа с детьми проводится в основном индивидуально или подгруппой, состоящей из 2-3 детей.

Подборка игр разнообразна в зависимости:

№	Цель игры	Наименование игры
	Игры для развития зрительного восприятия (цвет, форма, размер)	«Большой и маленький» «Найди такой же….» «Украсим платочек» «Цветные варежки» «Спрячем в домике» «Найди такой же…»
	Игры для слухового восприятия	«Постучим – погремим» «Кто как кричит?» «Где звенит?»
	Игры для развития тактильного и осязательного восприятия	«Чудесный мешочек» «Определи на ощупь» «Узнай фигуру» «Пересыпалочки»
	Игры для развития мелкой моторики	«Накорми Цыпленка» «Бусы для куклы» «Цветная мозаика» «Прищепки» «Достань колечко» «Бизиборд»-развивающая доска включающая различные виды застежек (пуговицы, кнопки, липучки, крючки, молнии).
	Игры для развития обонятельного восприятия	«Угадай, что это?» «Чем пахнет?» «Овощи и фрукты» «Коробочки с запахом»

В группе собрано много материала на развитие тактильных ощущений. Мы используем здесь большое количество природного материала: шишки, желуди, фасоль, горох и многое другое.

Играя с крупой разного размера, трогая и пересыпая её, у детей развивается тактильное восприятие, они получают хороший массаж. Для этого в таз насыпаем пшено, фасоль, помещаю в него различные по форме и величине предметы, предлагаем найти предмет на ощупь.

Чувство вкуса и запаха развиваем во время еды, когда дети непосредственно обоняют запахи, а также с помощью баночек с различными запахами.

Для развития слуха – звучащие предметы, шумящие баночки с различными наполнителями, колокольчики.

Для развития зрения – цветные таблички, сортировка бусин по цвету, шариков и так далее.

Самое главное, чтобы у каждого ребенка создалось ощущение своей значимости, необходимости.

Привлекая внимание детей к сенсорной дидактической игре, мы заметили, что у детей появились такие качества, как интерес и любознательность. У них выработались активность, сдержанность, целеустремленность, а достижение результата вызывает чувство радости и хорошего настроения. Эта радость является залогом успешного развития детей и имеет большое значение для дальнейшего воспитания.

Список, используемой литературы:

Новоселова, Л.С. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста/ Пособие для воспитателя детского сада. – 4с.

Янушко, Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. – 3с.

Бабаева Т.И., Крулехт М.В., Михайлова З.А. Младший дошкольник в детском саду. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007 год.

Зворыгина Е.В., Карпинская Н.С. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. – М.: Просвещение, 1985 год.

Вартан В.П. Сенсорное развитие дошкольников. – Мн.: БрГУ, 2007, 322 с.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В 21 ВЕКЕ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В 21 ВЕКЕ

Научная статья

Шубнякова В.А.^1,*, Фирсова В.В.²

¹ORCID: 0000-0002-0685-9305;

¹ПСК СПБ ЦПС, Санкт-Петербург, Россия;

²РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия

* Корреспондирующий автор (Lera19977[at]yandex.ru)

Аннотация

В статье представлен психолого-педагогический анализ развития сенсорной сферы у детей в возрасте 3-4 лет, выявлены особенности формирования сенсорных способностей у современных младших дошкольников, а также факторы, оказывающие на них влияние.

В статье авторами определены основные направления педагогической работы по формированию и развитию восприятия и ощущений у детей 3-4 лет, даны методические рекомендации по эффективному развитию сенсорной сферы у современных дошкольников.

Ключевые слова: сенсорная сфера, младший дошкольник, сенсорное воспитание, моторное развитие, познание окружающего мира, ощущения и восприятие, психическое развитие детей младшего дошкольного возраста.

FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF THE SENSORY SPHERE OF YOUNG CHILDREN
OF PRESCHOOL AGE IN THE 21^ST CENTURY

Research article

Shubnyakova V.A.^1,*, Firsova V.V.²

¹ORCID: 0000-0002-0685-9305;

¹Fire and Rescue College “St. Petersburg Rescue Training Centre,” St. Petersburg, Russia;

²Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia

* Corresponding author (Lera19977[at]yandex.ru)

Abstract

The article presents psychological and pedagogical analysis of the development of the sensory sphere of children at the age of 3-4 years old and reveals the features of sensory abilities formation among younger preschoolers, as well as the factors that influence them.

The authors determine the main areas of pedagogical work on the formation and development of perception and sensations of children at the age of 3-4 years old and give methodological recommendations on effective development of the sensory sphere among contemporary preschoolers.

Keywords: sensory sphere, younger preschooler, sensory education, motor development, cognition of the world, sensations and perceptions, mental development of children of younger preschool age.

Введение

Актуальность исследования: сенсорные способности человека, такие, как ощущения и восприятие, являются важным ресурсом познания окружающего мира. Все остальные формы познания (память, мышление, воображение) строятся на образах восприятия и являются, собственно говоря, результатами отраженной и запечатленной в нашем сознании действительности.

Чувственное познание окружающего мира наиболее важное значение имеет в младшем (3-4 года) дошкольном возрасте, поскольку в эту пору происходит его совершенствование: интенсивно развиваются ориентировки ребенка во внешних свойствах предметов, в соотношениях предметов и явлений, во времени и пространстве. Мозг ребенка в этом возрасте уже способен накапливать посредством деятельности органов чувств информацию об окружающем его мире и формировать первоначальные представления о нем.

Представления – это «… в большей или меньшей степени обобщенные образы предметов и явлений, которые более живо, ярко отображают действительность…, но они не обладают четкостью, определенностью и систематизированностью» [2, с.208]. Полнота и чёткость этих представлений зависит от степени развития психических процессов, главным образом восприятия, как процесса «…отражения предметов и явлений в совокупности их отдельных свойств (формы, величины, цвета и др.), действующих в данный момент на органы чувств» [9, с.50]

Для детей 3-4 лет характерно наглядно-действенное мышление, т.е. «… мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действиями с предметами». [2, с.237] В основном они познают мир посредством рук, т.е. через тактильные ощущения в процессе манипуляции с различными предметами. Чем разнообразнее предметы, тем большими способами чувственного познания овладевает ребенок, тем тоньше становятся его ощущения, тем ярче проявляются его эмоции. Другими словами, осуществляется сенсорное развитие дошкольника.

Под понятием «сенсорное развитие ребенка» мы подразумеваем «… развитие его восприятия и формирование представлений о форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также о запахе, вкусе и прочих внешних свойствах предметов.» [4, с.298]. Сенсорное развитие приводит к накоплению сенсорного опыта. На основе индивидуального накопленного сенсорного опыта ребенок создает свою картину окружающего мира и вырабатывает соответственное отношение к нему. При положительном и разнообразном опыте формируется более точный, правильный образ мира и более позитивное к нему отношение.

Сенсорное развитие является предметом сенсорного воспитания, которое, по нашему мнению, представляет собой целенаправленный педагогический процесс систематизации и углубления хаотичных, мозаичных знаний ребенка о свойствах предметов окружающего мира, полученных им посредством органов чувств: зрения, слуха, вкуса, обоняния и осязания. Сенсорное воспитание лежит в основе умственного и физического воспитания ребенка. В дошкольном образовательном учреждении развитие сенсорных способностей детей всегда было одной из самых важных задач воспитания и обучения. Однако в 21 веке оно стало наиболее актуальной проблемой для педагогов. Появление в жизни людей компьютеров, планшетов, мобильных телефонов, социальных сетей, компьютерных игр изменило мировосприятие людей и практически заменило живое человеческое общение. Всё чаще мы наблюдаем как современные родители вместо кукол, машинок, мячиков, скакалок дают в руки, даже совсем маленьким, детям мобильные телефоны с компьютерными игрушками. Изо дня в день ребенок осязает исключительно гладкую поверхность дорогого гаджета. Всё познание мира сведено к нему. Как развиты и как изменились сенсорные способности современных младших дошкольников?

Психическое развитие человека, как писал известный психолог Л.С. Выготский, представляет собой последовательный процесс перехода от одной ступени к качественно другой. Сенсорное развитие младшего дошкольника происходит подобным же образом. От простого накапливания различных ощущений он постепенно переходит к осмысленному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Данный процесс осуществляется в основном через деятельность, однако у каждого ребенка по-разному, так как зависит от индивидуальных психических особенностей человека. По мнению Н.С.Лейтеса «Психика есть субъективное отражение действительности… это сложный и неравномерно протекающий процесс, при котором чередуются более или менее длительные периоды незаметных количественных накоплений с более или менее резкими качественными перестройками». [2, с. 17]

Предпосылкой успешного сенсорного развития младшего дошкольника выступает его моторное развитие, под которым мы понимаем развитие у него моторных реакций, т.е. «рефлекторных ответов мышц на то или иное воздействие на организм». [8, с.450]. С нашей точки зрения, оно является частью сенсорного развития человека. Наиболее значимым этапом совершенствования мелкой моторики у детей является младенческий и ранний возраст дошкольников. К 3-4 годам у детей уже хорошо развиты моторные реакции (осязательные, вкусовые и др.), и они достаточно быстро реагируют на внешний раздражитель. В младшем дошкольном возрасте главной целью сенсорного развития становится накопление образов восприятия окружающего мира и последующая их переработка.

Сенсорное (в том числе и моторное) развитие современного младшего дошкольника проходит весьма интенсивно. Одним из биологических факторов, существенно влияющим на это развитие, является механизм созревания мозга ребенка. Известно, что мозг новорожденного значительно отличается от мозга взрослого человека, а его вес составляет всего 1/3 часть от веса мозга взрослого. Однако к 9 месяцам он увеличивается практически вдвое и к 2, 5 годам уже оставляет 2/3 головного мозга взрослого человека. Оставшаяся треть формируется только к 21 году жизни индивида. Следовательно, можно предположить, что после 3 лет скорее всего в мозге происходят не количественные, а качественные изменения. Происходят изменения нервной системы человека: нервные волокна покрываются миелиновой оболочкой, что улучшает проходимость нервного возбуждения, ощущения становятся более четкими и острыми; отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы – функциональные органы мозга. Всё это позволяет формироваться и развиваться нервной системе как единому целому и выполнять новые для нее функции: обеспечивать речевой и музыкальный слух ребенка, развивать у него мышление (у детей 3-4 лет оно наглядно-действенное, в 4-5 лет начинает формироваться наглядно-образное, у здоровых взрослых, как правило, словесно-логическое), память, воображение, т.е. осознанное восприятие окружающего мира.

Сенсорное (в том числе, моторное) развитие человека происходит за счет совершенствования функций центральных мозговых частей анализаторов – органов, обеспечивающих образование ощущений и восприятий. Этот термин был введен профессором И.П. Павловым в 1909 году в процессе изучения центральной нервной системы человека и опытов по выработке условных рефлексов у собак. Анализаторы состоят из трех частей: периферического рецептора, проводящих путей и центрального участка коры головного мозга, где и происходит обработка полученной извне информации. У человека есть зрительный, слуховой, вкусовой, обонятельный, осязательный, термический, кинестетический (двигательный), проприоцептивный, «…обеспечивающий поступление информации о положении различных отделов тела» [8, с. 634], интероцептивный, реагирующий на «…раздражения, идущие из внутренней среды организма: органов, жидкостных сред, тканей» [8, с.289], болевой, вестибулярный, речедвигательный, речеслуховой и пространственный анализаторы. Благодаря наличию данных анализаторов возможна выработка у людей условных рефлексов.

Отечественный физиолог Н.И. Касаткин писал о том, что простейшие условные рефлексы ребенка связывают его с внешним миром и затем становятся важными условиями для его дальнейших контактов с людьми. Можно заключить, что сенсорные способности ребенка как природные биологические способности являются важной предпосылкой не только его успешного психического (в том числе сенсорного, моторного) развития, но и его более легкой социальной адаптацией.

Однако изначальное наличие сенсорных способностей у младшего дошкольника не гарантирует стопроцентно быстрого их улучшения. Большое влияние на них здесь могут оказать социальные условия воспитания детей. Поскольку человек – существо не только биологическое, но и социальное, духовное, согласно теории личности русского психолога Б.Г. Ананьева, ему для самореализации необходим контакт с другими людьми. Сенсорные каналы связи с окружающим миром работают только при непосредственном с ним взаимодействии. Обогащение чувственного опыта восприятия жизни происходит у ребенка в процессе разнообразной деятельности. Это может быть изобразительная, трудовая, поисковая, конструктивная деятельность, но она всегда требует присутствия рядом взрослого человека, способного расшифровать и объяснить ребенку новые для него ощущения (например, это чай, он горячий на ощупь, сладкий на вкус, имеет янтарный цвет и т.д.). Собственно говоря, всё это в современной педагогической науке является задачами сенсорного воспитания детей:

– формирование обследовательских действий;

– формирование системы сенсорных эталонов;

– соотнесение свойств предметов, своих действий по его исследованию со словом;

– формирование самостоятельного умения ориентироваться в пространстве, обследовать предметы, используя для их характеристики усвоенные сенсорные эталоны.

Любые человеческие способности имеют сенсорную основу, а мировоззрение человека базируется на его мировосприятии, его мироощущениях. Социальные условия жизни дошкольника в 21 веке оказывают большое влияние на эти ощущения. Они могут либо улучшить природные способности человека в понимании себя и познании мира, либо ухудшить.

Современный дошкольник растет и воспитывается в эпоху всеобщей компьютеризации и информатизации. Каждый день на него обрушивается поток информации о внешних событиях, происходящих в окружающем его мире. Однако восприятие дошкольника, и даже иногда взрослого человека, не способно переработать такой объем данных. Взрослый человек может отфильтровать ненужную ему информацию, ребенок запоминает всё подряд, поэтому многие знания дошкольников о мире отличаются беспорядочностью и мозаичностью. Отсутствие избирательности, бесконтрольность, спонтанность и хаотичность восприятия действительности– яркий признак современного детства.

У дошкольников 21 века, как правило, лучше всего развито зрение, и они всё воспринимают визуально. Не видя картинки или экранной заставки, они часто не могут сразу понять, о чём идет речь. О такого рода компьютерной зависимости, ее опасности для современных детей пишет в своей научной статье известный российский педагог Д.И.Фельдштейн: «…тревогу вызывают факты и факторы, связанные с приобщением детей к телеэкрану, начиная с младенческого возраста. В результате возникает особая потребность в экранной стимуляции, которая дает сбои в восприятии, блокируя собственную деятельность ребенка. Экранная зависимость приводит к неспособности ребенка концентрироваться на каком-либо занятии, отсутствию интересов, гиперактивности, повышенной рассеянности. Таким детям необходима постоянная внешняя стимуляция, которую они привыкли получать с экрана, им трудно воспринимать слышимую информацию и читать: понимая отдельные слова и короткие предложения, они не могут связывать их, в результате не понимают текста в целом.» [10, с.24] Познание мира через деятельность заменяется у детей готовой картинкой.

Современные дошкольники часто любят смотреть мультфильмы о супергероях, однако при этом они усваивают искаженные свойства реальных предметов и людей. Например, горячее они воспринимают как горящее, полыхающее, если лёгкое, то обязательно летающее и др. Навязанные такими мультфильмами стереотипы восприятия окружающей действительности они часто переносят в мир реальный и затем, обнаруживая различия, испытывают определенные разочарования. Своевременно сформированные сенсорные представления о мире позволят детям отличать реальность от фантазии.

В младшем дошкольном возрасте дети не могут сконцентрироваться и удерживать внимание на долгое время. Такая же особенность присуща и современным дошкольникам: они не могут долго слушать. Им необходима двигательная активность. Младшим дошкольникам нравятся громкие ритмичные звуки, веселая быстрая музыка, под которую можно бегать, прыгать или танцевать. Согласно нашим наблюдениям, слух современных детей настроен на громкость, и часто они не воспринимают тихую, спокойную речь. Для развития их слуховых способностей необходимы специальные занятия по развитию сенсорики, где они смогли бы научиться различать звуковые частоты, тембры и тональности.

Вкусовые и обонятельные способности дошкольников в 21 веке развиты неплохо благодаря повышенной мобильности населения планеты. Дети много путешествуют со взрослыми по миру и имеют возможность попробовать разную еду, познакомиться с разными запахами.

Осязательная способность современных дошкольников, согласно результатам проведенных нами исследований, развита несколько хуже. Например, в дидактической игре «Угадай предмет!» им было достаточно сложно определить, не видя, что у них в руках, хотя предметы были знакомые (78,9 % детей смогли определить предмет верно).

Таким образом, проблема сенсорного воспитания дошкольников остается актуальной и нуждается в повышенном внимании со стороны педагогов. Только правильно организованное сенсорное воспитание современного младшего дошкольника позволит сформировать у него правильные представления о мире и людях, эмоциональную отзывчивость, познавательную активность и интерес к окружающему миру, умение воспринимать и ценить красоту.

Педагогическая наука всегда уделяла и уделяет большое внимание развитию у младших дошкольников сенсорной и моторной сферы мировосприятия. Немецкий основоположник первой дошкольной системы обучения и воспитания Ф. Фрёбель высказывал идею о том, что человек способен выразить себя и свое отношение к миру не только через труд или игру, но и посредством звуков, красок, форм передать свои чувства и мысли. Сенсорное развитие – это, прежде всего, развитие органов чувств человека, которые позволяют ему воспринимать зрительные образы, запахи, звуки, вкус и воссоздавать в своей голове картину окружающего мира. Благодаря этим органам мы различаем цвет, величину, форму предметов, материал, из которого они изготовлены, безопасно ориентируемся в пространстве. Мы можем охарактеризовать, сравнить предметы между собой, запомнить, воссоздать увиденное или услышанное. Сенсорные возможности являются основой творчества людей.

Исследованием сенсорной и моторной сферы дошкольников занимались такие видные педагоги как Мария Монтессори, которая описала, в частности, методику развития тактильного чувства детей, Ф.Фребель, разработавший так называемые шесть «даров», которые он предлагал использовать в качестве сенсорных эталонов для различения геометрических форм предметов.

Русские педагоги Е.И.Тихеева, В.И.Логинова, А.П.Усова, психологи Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский работали над созданием теоретических основ сенсорного воспитания дошкольников. Многие ученые-педагоги сходились на мысли, что сенсорное развитие является основой познавательной деятельности людей, залогом успешного обучения и воспитания.

Содержание сенсорного воспитания современных младших дошкольников, как и раньше, обусловлено их возрастными особенностями и общим уровнем их интеллектуального развития. Основные требования к уровню сенсорного развития детей заложены в нормативных документах, касающихся дошкольного образования. Так комплексная образовательная программ дошкольного образования «Детство», в целевом разделе чётко определяет возрастные особенности детей 3-4 лет и планирует результаты их развития. Важно, что моторная координация здесь отнесена к двигательной сфере развития дошкольника. Что касается сенсорного развития, то программа сообщает следующее: «…Накапливается определенный запас представлений о разнообразных свойствах предметов, явлений окружающей действительности и о себе самом. В этом возрасте у ребенка … уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, желтый, синий, зеленый). Трехлетний ребенок способен выбрать основные формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу. Ему известны слова «больше», «меньше», и из двух предметов он успешно выбирает больший или меньший. В 3 года … у них складываются некоторые пространственные представления (рядом, перед, на, под)». [5, с.16]

Кроме этого, «…к 3-4 годам …имеет представление о свойствах воды, снега, песка…; различает по форме, окраске, вкусу некоторые фрукты и овощи…» [5, с.17]

«… может конструировать по образцу лишь элементарные предметные конструкции из 2-3 частей». [5, с.18]

«Совершенствуется звукоразличение, слух: ребенок дифференцирует звуковые свойства предметов, осваивает звуковые предэталоны (громко-тихо, высоко-низко и пр.) [5, с.18]

Исходя из выше изложенного, можно легко определить основные направления сенсорного воспитания младших дошкольников.

Наряду с совершенствованием различения цветов, форм, величин предметов появляется новая задача – сенсорное развитие звуковысотного и фонематического слуха у детей, а также усвоение звуковых предэталонов.

В 3-4 года у детей сенсомоторные эталоны становятся предметными эталонами, т.е. ребенок начинает замечать не только свойства предметов, важных для его движений (погремушкой потрясти, соску засунуть в рот и др.), но и выделяет другие свойства предметов, а также соотносит эти свойства с конкретным предметом (вода прозрачная, мокрая, камень твердый, холодный и др.).

Усвоение сенсорных эталонов следует продолжать посредством перцептивных, т.е. обследовательских действий. К интеллектуальному (вербальному) познанию ребенок 3-4 лет еще не готов.

Запоминание сенсорных эталонов у младших дошкольников в 21 веке обязательно должно происходить с возможностью их осязания (обведения контура фигуры, ощупывания и т.д.). Через гаджеты осязать предмет невозможно! Плоская компьютерная картинка не дает тактильного восприятия предмета, а также пространственного его представления.

Уместно использовать компьютер при работе над усвоением сенсорных эталонов, когда нужно предложить детям сгруппировать плоские предметы по цвету, величине, форме, назвать словом, придумать на что похожа фигура (треугольник-крыша дома, круг- Колобок и т.д.).

Не следует на занятии или в дидактической игре по усвоению сенсорных эталонов брать все характеристики предмета, достаточно 3-5 признаков.

В младшем дошкольном возрасте усвоение цветов, форм, величин предметов эффективней всего происходит только в практической предметной деятельности, так как в этом возрасте ребенок часто использует сличение и сопоставлений предметов, прикладывая, например, их друг к другу. Для современных детей такая деятельность является особо важной, поскольку дома они много времени проводят за компьютерными играми или с гаджетами.

Обследование предмета с младшими дошкольниками следует проводить последовательно: переходя от целого к частному. После создания целостного облика предмета, можно выделить его части, определить их пространственное нахождение по отношению друг к другу, определить форму и величину каждой детали. Затем следует вновь воссоздать целостный образ исследуемого предмета. Обследование предмета интересно проводить на занятиях рисования, лепки, конструирования, т.е. в процессе продуктивной деятельности, когда дети сами могут его воссоздать из другого материала.

Основным видом деятельности у младших дошкольников является игра, следовательно, все занятия необходимо проводить с детьми в игровой форме. Но так как у детей 3-4 лет наглядно-действенное мышление, то, например, для проведения игры «Узнай по голосу» можно взять различные игрушки, издающие разные по громкости и тембру звуки. В этом случае звуковые эталоны будут еще ассоциироваться с определенными героями, животными и др.

Современным воспитателям в своей работе по формированию сенсорной сферы младших дошкольников можно использовать информационно-компьютерные технологии. Это сделает занятие более интерактивным и интересным для детей. Однако их использование должно быть рациональным и чередоваться с непосредственной игровой деятельностью.

Важным условием эффективной работы воспитателя по развитию сенсорной и моторной сферы у детей 3-4 лет является создание на занятиях положительного эмоционального фона. Младшие дошкольники в этом возрасте переживают свой первый психологический кризис (кризис 3 лет), поэтому часто проявляют упрямство, непослушание. У современных дошкольников оно может проявляться в нежелании общаться с воспитателем или желании обособиться от остальных детей и заниматься отдельно. Маленькие дети дома часто остаются предоставленными сами себе или играют с компьютерами, телефонами, планшетами. Они плохо взаимодействуют друг с другом и требуют особенного подхода в каждом отдельном случае. Понимание этого обстоятельства педагогом позволит правильно выстроить деятельность детей и создать верную мотивацию занятия.

Заключение

Младший дошкольник в 21 веке, как и раньше, познает окружающий мир через ощущения и восприятие. В возрасте 3-4 лет у ребенка происходит достаточно интенсивное развитие сенсорной и моторной сферы. На сенсорное развитие младшего дошкольника влияет биологический (возрастные особенности, психическое развитие человека) и социальный фактор (социальные условия развития ребенка). В современных условиях жизни социальный фактор играет очень большую роль в формировании личности младшего дошкольника. Живое общение с другими людьми (сверстниками, взрослыми) и установление непосредственного (мануального) взаимодействия с предметами будет создавать истинную картину окружающего мира и вырабатывать у ребенка правильное к нему отношение.

В соответствии с программой дошкольного образования к наиболее важным направлениям сенсорного воспитания младших дошкольников в 21 веке относится развитие перцептивных (обследовательских) действий, их ориентировки в пространстве и времени, а также усвоение системы предметных сенсорных эталонов (цвета, величины, формы, вкуса, звука и др.). Именно усвоение этих эталонов и умение ориентироваться даст ребенку в дальнейшем возможность проявить свои творческие способности в учебе и в жизни, и поможет в изучении многих научных дисциплин.

Сенсорное воспитание младших дошкольников в 21 веке следует реализовывать с учетом их жизни в информационном сообществе, где невозможно свести к нулю общение ребенка с компьютерной техникой. Целесообразное использование информационно-компьютерных технологий и гаджетов на занятиях с детьми позволит выработать оптимальный режим взаимодействия дошкольников с техникой и сделает обучение более эффективным.

Правильно организованное сенсорное воспитание ребенка в 21 веке является залогом его успешного физического и интеллектуального развития.

Конфликт интересов

Не указан.

Conflict of Interest

None declared.

Список литературы / References

Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Т. 1. Очерки психологии. История русской психологии / Под ред. Логиновой Н.А., Отв.ред. и сост. Коростылева Л.А., Никифоров Г.С. –СПб.: Изд-во С-Петербург ун-та, 2007. – 412 с.
Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учебное пособие/В.Н.Белкина.- Ростов н/Дону: Феникс, 2015. – 270 с. – (Высшее образование)
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В.Давыдова.- М.: АСТ:Астрель, 2010.- 671 с.
Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. 2 изд-е. Стандарт третьего поколения / Под ред. А.Г.Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.- СПб.: Питер, 2015.- 464 с.
Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство»/ Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Солнцева и др. – СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017.- 352 с.
Лаврова Л.Н. Педагогическая диагностика в детском саду в условиях реализации ФГОС ДО: Учеб.-метод.пособие / Л.Н. Лаврова, И.В. Чеботарева – М.: ТЦ Сфера, 2018.- 128 с. (Управление детским садом).
Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие.- Москва: Проспект, 2017.- 464 с.
Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е.С.- Минск: «Соевременное слово», 2006.- 928 с.
Словарь-справочник по педагогике /Авт.-сост. В.А.Мижериков; под общ.ред. П.И. Пидкасистого.- М.:ТЦ Сфера, 2004.- 448 с.
Фельдштейн Д.И. Современное детство как социокультурный и психологический феномен. СПб.: Universum: Вестник Герценовского университета, №1/2012 с.20-29
Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. – Мн.: «Современное Слово», 1998. – 768 с.

Список литературы на английском языке / References in English

Ananyev B.G. Izbrannye trudy po psikhologii. Tom pervyi. Ocherki psikhologii. Istoriya russkoi psikhologii [Selected Works on Psychology. Volume One. Essays on Psychology. History of Russian Psychology] / Ed. by Loginova N.A. Resp. ed. and comp. Korostyleva L.A., Nikiforov G.S. –SPb.: Publishing House St. Petersburg University, 2007. – 412 p. [in Russian]
Belkina V.N. Psikhologiya rannego i doshkolnogo detstva: uchebnoe posobie [Psychology of Infancy and Preschool Childhood: Training Manual] / V.N. Belkina. – Rostov n/Don: Phoenix, 2015. – 270 p. – (Higher Education) [in Russian]
Vygotskii L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Pedagogical Psychology] / under the editorship of V.V. Davydov. – M.: AST: Astrel, 2010. – 671 p. [in Russian]
Doshkolnaya pedagogika s osnovami metodik vospitaniya i obucheniya: Uchebnik dlya vuzov. 2 izd-e. Standart tretyego pokoleniya [Preschool Pedagogy with the Basics of Methods of Education and Training: Textbook for Universities. 2^nd ed. Third generation standard] / Ed. by A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva. – St. Petersburg: Piter, 2015. – 464 p. [in Russian]
Kompleksnaya obrazovatelnaya programma doshkolnogo obrazovaniya «Detstvo» [Comprehensive Educational Program “Childhood” for Preschool Education] / T.I. Babaeva, A.G. Gogoberidze, O.V. Solntseva, etc. – St. Petersburg: PUBLISHING HOUSE CHILDHOOD-PRESS LLC, 2017. – 352 p. [in Russian]
Lavrova L.N. Pedagogicheskaya diagnostika v detskom sadu v usloviyakh realizatsii FGOS DO: Ucheb.-metod.posobie [Pedagogical Diagnostics in Kindergarten in the Context of the Implementation of the Federal State Educational Standard: Method. Textbook] / L.N. Lavrova, I.V. Chebotareva. – M.: SC Sphere, 2018. – 128 p. (Kindergarten Management). [in Russian]
Stolyarenko L.D. Osnovy psikhologii: uchebnoe posobie. [Fundamentals of Psychology: Study Guide] – Moscow: Prospect, 2017. – 464 p. [in Russian]
Psihologo-pedagogicheskii slovar [Psychological and Pedagogical Dictionary] / E.S. Rapatsevich – Minsk: “Timely Word,” 2006. – 928 p.
Slovar-spravochnik po pedagogike [Dictionary of Pedagogy] / V.A. Mizherikov; under ed P.I. Pidkasistyi. – M.: SC Sphere, 2004. – 448 p. [in Russian]
Feldshtein D.I. Sovremennoe detstvo kak sotsiokulturnyi i psikhologicheskii fenomen [Modern Childhood as a Sociocultural and Psychological Phenomenon]. St. Petersburg: Universum: Bulletin of the University of Herzen, No. 1/2012 – p. 20-29 [in Russian]
Yurchuk V.V. Sovremennyi slovar po psikhologii [Modern Dictionary of Psychology]. – “The Modern Word,” 1998. – 768 p. [in Russian]

Теория самоопределения человеческого развития Бориса Ананьева

Подход Ананьева разделяет парадигму теории деятельности (AT), доминирующую в советской психологии. Ананьев опирается на основные положения парадигмы АТ, рассматривая психику как особое порождение материи, порожденное активным взаимодействием индивида с окружающей средой. Уникальная особенность его подхода к AT состоит в том, что он повернул его «внутрь», сосредоточив внимание на отношении человеческого индивида к его собственной физичности, к его собственному телесному субстрату.Своим намерением Ананьев стремился сохранить целостное видение человека, рассматривая его в контексте его реальной жизни, то есть телесного субстрата в его биологической специфичности в контексте конкретного социально-исторического жизненного пути личности. Как никакой другой психолог, Ананьев не ограничивал свои исследования сферой узко определенных психических явлений. Он провел особый вид исследования, названный «комплексным», в ходе которого в течение многих лет отслеживались характеристики одних и тех же субъектов: социологические, социально-психологические, ментальные, физиологические и психофизиологические показатели – жизненные события субъектов. .Он сосредоточился на онтогенетическом развитии в зрелом возрасте, которое он, опередив свое время, рассматривал как период динамических изменений и дифференцированного развития функций. В центре его внимания были индивидуальные различия в онтогенетическом развитии психических и психофизиологических функций, особенно те отклонения от общих закономерностей, которые возникли в результате воздействия жизненного пути индивида. Индивидуализация, усиление индивидуального своеобразия – главный эффект человеческого развития и его мера для Ананьева.Ананьев разработал ряд теоретических моделей и концепций. Самым известным из наследия Ананьева является его теоретическая модель человеческого развития, которую часто называют «концепцией индивидуальности». Согласно этой модели, у людей нет заранее заданной «структуры личности» или «изначальной гармонии». Отправной точкой человеческого развития является сочетание потенциалов – ресурсов и резервов, биологических и социальных. Человек творит себя в процессе взаимодействия с миром. Специализация, индивидуально-специфическое развитие функций выступает здесь не как искажение заданной гармонии целого, а как способ самоопределения прогрессивного развития человека.Важнейшей практической задачей психологии он считал психологическую поддержку и обеспечение процесса развития гармоничной индивидуальности, основанной на индивидуальных возможностях.

Оценка сенсорной асимметрии у детей 8-11 лет с нарушениями обучаемости и без них

Ананьев Б., Г. (1990). Психология чувственного познания. М .: Акад. Пед. АН СССР.

Аннетт, М., и Килшоу, Д.(1982). Математические способности и боковая асимметрия. Cortex, Vol. 18 (46), 547-568. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (82) 80053-1.

Арон А., Фишер Х., Машек Д., Стронг Г., Ли Х., Браун Л. (2005). Системы вознаграждения, мотивации и эмоций, связанные с интенсивной романтической любовью на ранней стадии // Журнал нейрофизиологии. № 1. – Т. 94. – С. 327-337.

Брагина Н., Доброхотова Т. (1988). Функциональные асимметрии человека, 2-е изд. Доработал и доп.- М .: Медицина. – 237 с.

Хохлов Н., Ковязина М. (2013). Боковые признаки, структурно-уровневые характеристики интеллекта и математических способностей; // Журнал асимметрии. – № 3. – Т. 7. – С. 32–52.

Леутин, В. (2007). Асимметрия мозга и адаптация человека / Асимметрия, № 1. – С. 71-73

Лисова Н., Шилов А. (2015). Роль активационных процессов коры головного мозга в формировании стрессоустойчивости у студентов с разным темпераментом // Сибирский вестник специального образования.№ 2 (15). – С. 52-57.

Лурия, А. (1973). Рабочий мозг: введение в нейропсихологию. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Михайлов И.В., Ткаченко П.В. (2009). Возможности исследования состояния периферического нервно-мышечного аппарата человека в клинике и эксперименте. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. (5): 25-8. Русский.

Oldfield, R.C. (1971). Оценка и анализ руки: Эдинбургская инвентаризация.Нейропсихология, 9 (1), 97–113

Панкова Н., Романов С. (2014). Динамика в учебном году поведенческих проявлений и количественных показателей функциональной межполушарной асимметрии у студентов // Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового века: III Международная научно-практическая конференция, Новосибирск, 15-16 августа, – № 3. – Часть 5. – Новосибирск: Международный научный институт «Образование».

Сан-ПиН 2.4.2.2821-10, (2013). Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы.

Всемирная медицинская ассоциация, Inc. (2008 г.). Хельсинкская этическая декларация принципов проведения медицинских исследований с участием людей.

Гомонимная гемианопсия: проблемы и решения

Clin Ophthalmol. 2014; 8: 1919–1927.

Дениз Гудвин

Тихоокеанский университетский колледж оптометрии, Форест-Гроув, штат Орегон, США

Для переписки: Дениз Гудвин, Тихоокеанский университетский колледж оптометрии, 2043 College Way, Forest Grove , OR 97116, США, тел. +1 (503) 352 3070, факс +1 (503) 352 2929, электронная почта ude.Авторские права © Goodwin, 2014. Эта работа опубликована Dove Medical Press Limited и находится под лицензией Creative Commons Attribution – Non Commercial (unported, v3.0) License. Полные условия лицензии доступны по адресу http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0 /. Некоммерческое использование работы разрешено без какого-либо дополнительного разрешения Dove Medical Press Limited при условии правильной атрибуции работы. Эта статья цитируется в других статьях PMC.
Abstract
Инсульт – наиболее частая причина гомонимной гемианопсии (ГГ) у взрослых, за которой следуют травмы и опухоли.Сопутствующие признаки и симптомы, а также характеристики поля зрения, такие как расположение и конгруэнтность, могут помочь определить местонахождение причинного поражения головного мозга. HH может существенно повлиять на качество жизни, включая проблемы с вождением, чтением или навигацией. Это может привести к снижению независимости, невозможности получать удовольствие от досуга и травмам. Понимание этих ограничений, а также вариантов управления может помочь наилучшим образом использовать оставшееся зрение. Варианты лечения включают призматическую коррекцию для расширения оставшегося поля зрения, компенсаторную тренировку для улучшения способностей к визуальному поиску и терапию восстановления зрения для улучшения самого зрения.Спонтанное выздоровление может наступить в течение первых месяцев. Однако, поскольку спонтанное выздоровление не всегда происходит, методы снижения нарушения зрения играют важную роль в реабилитации пациентов с ДГ.
Ключевые слова: гемианопсия, гомонимная гемианопсия, дефекты поля зрения, тренировка зрения, периметрия
Введение
Гомонимная гемианопсия (ГГ) включает потерю зрения на одной стороне поля зрения обоих глаз. Этот тип потери поля зрения указывает на поражение зрительного пути кзади от хиазмы.HH может повлиять на способность управлять автомобилем или читать и может привести к травмам из-за падений или неспособности объезжать препятствия. Выявление и устранение этих проблем со зрением может существенно повлиять на качество жизни пациента. Этот обзор охватывает этиологию, результаты клинического обследования, проблемы пациентов, варианты лечения и прогноз, связанные с ГГ.
Этиология
Возможные причины HH зависят от возраста пациента. Наиболее частой причиной ГГ у взрослых является инсульт.Приблизительно у 8% -10% пациентов с инсультом имеется постоянный ГГ, а 52% -70% гемианопсии вызваны инсультом. ¹ ^, ² По мере старения населения и увеличения продолжительности жизни пациентов, перенесших инсульт, частота инсульта и, как следствие, ДГ может увеличиваться. ³
Другие частые причины ДГ включают черепно-мозговые травмы (14% случаев ДГ) и опухоли (11% случаев ДГ). ¹ ^, ⁴ Менее распространенные причины HH показаны в. ⁴ ^– ¹³
Таблица 1
Причины одноименной гемианопсии
многофокальный энцефалопатия ¹¹
Болезнь Альцгеймера ⁴
Артериовенозная мальформация ⁵
Кортикальный базальный ганглиоз
Болезнь Крейтцфельдта – Якоба ⁶
Эпилепсия ⁴
Лимфома ⁷
Митохондриальная энцефаломиопатия, лактоацидоз и инсульт эпизоды ^{91 4} гепатоцеллюлярная карцинома ⁸
Рассеянный склероз ⁴
Оптический нейромиелит ⁹
Нейрохирургические процедуры ⁴
Нейросифилис ¹⁰
Синдром тряски младенца ¹²
Инсульт ⁴
Черепно-мозговая травма ⁴
Опухоли ⁴
Вертебробазилярная долихоэктазия
Временное ДГ со спонтанным выздоровлением может возникнуть из-за мигрени; ¹⁴ приступы затылочной, теменной или височной доли; ¹⁵ или преходящая ишемическая атака.¹⁶ Некетотическая гипергликемия может вызвать ГГ, которая проходит при нормализации уровня сахара в крови. ⁶ ^, ¹⁷ ^, ¹⁸
Наиболее частыми причинами ГГ у детей в возрасте до 18 лет являются опухоли (27–39%), травмы головного мозга (19–34%), инфаркт (11–23%) и кровоизлияние в мозг (7–11%). ¹⁹ ^, ²⁰
Клиническая оценка
Поля зрения, особенно в сочетании с другими симптомами, предоставляют ценную информацию о местонахождении поражений головного мозга.Периметрия Гольдмана полезна при обнаружении неврологической потери поля зрения. К сожалению, это оборудование не является широко доступным, и для тестирования требуется более квалифицированный специалист по сравнению с автоматизированной периметрией. Автоматическая периметрия Хамфри широко используется для оценки дефектов поля зрения. Шведский интерактивный пороговый алгоритм (SITA) Fast менее чувствителен, чем стандартный метод SITA. Тестирование SITA Fast может дать надежные результаты скрининга, но из-за большей вариабельности теста-ретеста оно может быть не лучшим выбором для отслеживания потери поля зрения с течением времени.²¹ Также следует избегать количественного сравнения различных стратегий, поскольку среднее отклонение выше у SITA Fast по сравнению с SITA Standard. ²² ^, ²³
Периметрия с технологией удвоения частоты (FDT) может обнаруживать глаукомное повреждение поля зрения раньше, чем стандартная периметрия, путем выделения определенных типов ганглиозных клеток. ²⁴ Хотя эти технологии хороши для идентификации пациентов с глаукомой, они показали свою непоследовательность в обнаружении неврологических дефектов поля зрения.По сравнению с периметрией Гольдмана, пороговый протокол FDT C20 обнаруживал потерю гемианопического поля менее чем в половине случаев. ²⁵ Благодаря использованию стимула меньшего размера, Matrix FDT второго поколения лучше коррелирует со стандартной периметрией при измерении неврологических расстройств. ²⁶ ^– ²⁸ Однако матрица может быть менее чувствительной, чем стандартная автоматическая периметрия при обнаружении HH. Хотя это и не является статистически значимой разницей, гемианоптические дефекты, обнаруженные с помощью периметрии по Гольдману, были обнаружены в 88% случаев при стандартной автоматической периметрии, но только в 69% случаев при использовании Matrix FDT.²⁷
Конфронтационное тестирование поля зрения не чувствительно при обнаружении потери поля зрения, но может быть единственным доступным методом. Керр и др. ²⁹ проспективно оценили 332 глаза, чтобы сравнить семь типов тестов поля зрения конфронтации. Подсчет пальцев был наименее чувствительным методом, обнаруживающим 0% легких дефектов и 49% серьезных дефектов. В целом, наиболее чувствительным индивидуальным методом тестирования поля зрения конфронтации является кинетическое тестирование с использованием красной бусины 5 мм.Это позволяет выявить 43% легких дефектов и 89% серьезных дефектов. Общая чувствительность с использованием кинетической красной шарика составляет 74%, но она улучшается до 78% в сочетании со статическим тестированием покачивания пальца. Формальная периметрия необходима, если есть серьезные подозрения на потерю поля зрения.
Одностороннее повреждение ретрохиазмального пути зрения приводит к двусторонней потере зрения, затрагивающей контралатеральное поле зрения. Потеря зрения касается вертикальной средней линии поля зрения. Это следует отличать от глаукомной потери поля зрения, при которой не учитывается вертикальная средняя линия, а вместо этого учитывается горизонтальная средняя линия.Наиболее частым местом поражения, приводящим к ГГ, является затылочная доля (45%), за которой следует повреждение оптического излучения (32%). ⁴ Остальная часть вызвана поражением зрительного тракта (10%), латерального коленчатого ядра (LGN) (1,3%) или сочетанием нескольких областей (11%).
Полная HH влияет на все полушарие обоих глаз (). Это может произойти с поражением в любом месте кзади от хиазмы и не может быть локализовано только по внешнему виду поля зрения. Неполный ДГ сохраняет, по крайней мере, часть зрения на пораженной стороне и может быть классифицирован как конгруэнтный или несовместимый ().Конгруэнтный дефект поля зрения одинаков для двух глаз, тогда как несоответствующий дефект различается по внешнему виду для разных глаз. Для поражений позади LGN дефекты поля зрения обычно более конгруэнтны, если поражение расположено более сзади вдоль зрительного пути. Однако бывают исключения. Kedar et al. ³⁰ продемонстрировали, что, хотя 84% поражений затылочной доли вызывали конгруэнтные дефекты поля зрения, повреждение оптического излучения было конгруэнтным в 59% случаев, а 50% поражений зрительного тракта приводили к конгруэнтной потере поля зрения.Несмотря на это, оптическое излучение остается наиболее распространенным местом для условий, приводящих к неконгруэнтным дефектам поля зрения.
Примеры гомонимной гемианопсии с соответствующей нейровизуализацией.
Примечания: ( A ) Полная правая гомонимная гемианопсия после удара левой затылочной доли (аксиальное магнитно-резонансное изображение Т1 [МРТ] с контрастом). ( B ) Конгруэнтная гомонимная гемианопсия слева вследствие энцефаломаляции правой затылочной доли (аксиальная Т2 МРТ).У пациента также имеется большое пространство Вирхова-Робина вдоль правого зрительного тракта, но было сочтено, что энцефаломаляция была более вероятной причиной потери поля зрения. ( C ) Несоответствующая гомонимная гемианопсия слева из-за артериовенозной мальформации правой теменной доли (аксиальная Т2 МРТ). ( D ) Правая верхняя квадрантанопия после инсульта с вовлечением левой язычной извилины и правая гомонимная гемианопсия с вовлечением нижнего квадранта после отдельного инсульта с вовлечением передней части левой клиновидной извилины (сагиттальная МРТ T1 слева и аксиальная МРТ T2 справа ; пунктирная линия на левом изображении указывает уровень осевого сканирования).( E ) Несоответствующая гомонимная гемианопсия слева с сохранением желтого пятна из-за гидроцефалии и последующего шунта (аксиальная Т1 МРТ).
Помимо соответствия, форма и расположение неполного ДГ могут помочь локализовать причинный фактор. Повреждение LGN часто приводит к потере одного или нескольких секторов поля зрения, поскольку дорсальная часть LGN содержит волокна из макулярной области, латеральная часть представляет собой верхнее поле зрения, а медиальная часть представляет собой нижнее поле зрения.Поражения височной доли, как правило, затрагивают верхний квадрант поля зрения. Напротив, пристеночные поражения с большей вероятностью вызывают дефекты нижнего поля зрения с наклонными границами вверху. Поражения, изолированные на верхней клиновидной извилине или нижней язычной извилине, вызывают соответственно нижнюю или верхнюю квадрантанопию ().
Макулярное представительство на заднем полюсе затылочной доли непропорционально велико. Подсчитано, что 50–60% зрительной коры представляет 10–30 ° центрального зрения.³¹ ^, ³² Из-за большого макулярного представительства, а также двойного кровоснабжения задней затылочной доли, сохранение центральных 2–10 ° поля зрения () обычно встречается в затылочной доле. поражения. Макулярный спарринг также может возникать при поражении оптических лучей или зрительных трактов. ⁴ Даже без сохранения желтого пятна, HH сам по себе обычно не влияет на остроту зрения. Если острота зрения снижена, следует подозревать сопутствующее поражение переднего пути зрения.
Поражения зрительного тракта могут вызывать как полный, так и частичный ГГ. Наличие относительного афферентного дефекта зрачка и ленточной атрофии диска зрительного нерва может помочь отличить поражение зрительного тракта от поражения, расположенного кзади от LGN. Когда присутствует полный HH, относительный афферентный зрачковый дефект будет обнаружен в глазу с временной потерей поля зрения (контралатерально поражению зрительного тракта). Это может происходить из-за увеличенного количества перекрещивающихся волокон ганглиозных клеток по сравнению с нерасщепляющимися волокнами, или это может происходить из-за того, что меланопсинсодержащие волокна, обнаруженные в сетчатке носа, обладают повышенной чувствительностью по сравнению с волокнами височной сетчатки.³³ Ленточная атрофия, проявляющаяся в виде бледности головки носового и височного зрительного нерва (), также будет видна в глазу, противоположном поражению зрительного тракта. Истончение слоя нервных волокон сетчатки (NFL), которое соответствует области бледности, можно увидеть с помощью анализа оптической когерентной томографии NFL или комплекса ганглиозных клеток. ³⁴ Здесь ткань сетчатки, связанная с временной потерей поля зрения, NFL носовой к диску и NFL височной к диску, но носовой к макуле, уменьшена.Кроме того, верхняя и нижняя NFL могут быть истончены на ипсилатеральной стороне поражения зрительного тракта. Сопутствующие признаки и симптомы могут присутствовать, если поражение зрительного тракта распространяется на близлежащие структуры. Если поражена височная доля, это может повлиять на память и могут возникнуть судороги. Повреждение прилегающей ножки головного мозга может привести к контралатеральному гемипарезу и появлению гипоталамических симптомов.
Атрофия бандажа. Обратите внимание на бледность носовой и височной частей диска зрительного нерва.
Поражения, затрагивающие оптическое излучение, не приводят к бледности зрительного нерва или дефектам зрачков. При поражении соседней внутренней капсулы может возникнуть гемипарез или гемианестезия. Поражения височной доли связаны с проблемами памяти и слуха, а также с судорогами. Проблемы с пониманием языка (рецептивная афазия) возникают при поражении зоны Вернике. Пациенты с поражением теменной доли часто не подозревают о дефиците поля зрения. Могут возникнуть потеря чувствительности, агнозия, афазия, апраксия и трудности с математикой или письмом.Плавное преследование может быть нарушено в направлении поражения головного мозга, и пациенты часто испытывают трудности с сохранением фиксации. Поражения, затрагивающие недоминантную теменную долю, приводят к пренебрежению полушарием. Здесь снижается осведомленность о стимулах, противоположных стороне поражения.
HH – основное последствие поражения затылочной доли. Повреждение затылочной доли обычно не вызывает других неврологических проявлений. Некоторые пациенты могут испытывать фотопсии или другие галлюцинации в слепом полушарии.
Надежные неврологические поля зрения легко смоделировать с помощью автоматизированной периметрии, даже тем, кто никогда раньше не проводил тестирование поля зрения. ³⁵ Спиральный узор с периметром по Гольдману, трубчатое поле с касательным экраном или узор в виде клеверного листа с автоматическими полями зрения указывает на функциональную потерю зрения. Если есть подозрение на потерю поля зрения неорганической природы, поле зрения можно проверить, попросив пациента саккадировать в предположительно геминанопическое поле.Пациент предполагает, что вы проверяете движения глаз, поэтому он не поймет, что они не должны точно саккадываться к цели.
Проблемы с пациентом
Нарушение поля зрения может быть изнурительным. Помимо неспособности водить машину, читать или ориентироваться, потеря независимости и неспособность получать удовольствие от досуга может иметь серьезные эмоциональные и социальные последствия. Понимание этих ограничений может помочь в реабилитации и наилучшем использовании оставшегося зрения.
Неспособность управлять автомобилем снижает независимость, ограничивает возможности трудоустройства и увеличивает риск депрессии. ³⁶ Во многих районах США пациенты с HH не соответствуют требованиям, предъявляемым к вождению. Поле зрения бинокля не менее 110 ° требуется в 27 штатах. ³⁷ Несмотря на это, некоторые продолжают ездить нелегально, ³⁸ ^, ³⁹ и 12 штатов не имеют минимального поля зрения, необходимого для вождения. Поэтому важно знать проблемы безопасности, а также доступные варианты для этих пациентов.
Водители с HH имеют ограниченную способность обнаруживать пешеходов и реагировать на них со стороны потери зрения. ³⁸ ^, ⁴⁰ ^, ⁴¹ В симуляторе вождения люди с HH, естественно, чаще сканируют голову в сторону слепой по сравнению с людьми с нормальным зрением; тем не менее, сканы имеют тенденцию быть равной или меньшей величины. ⁴⁰ Частично из-за более мелких сканирований имитируемые пешеходы обнаруживаются менее чем в половине случаев.
При оценке вождения по дороге 41% водителей ДХ имели проблемы с контролем положения транспортного средства, 36% имели проблемы с регулировкой скорости в соответствии с дорожными условиями, 27% не реагировали должным образом на неожиданные события, а 27% имели необычно плохое вождение. маневры. ⁵ Несмотря на эти проблемы, специалисты по реабилитации вождения считают безопасным вождение в негосударственных условиях 73–77%. ⁵ ^, ⁴²
Плохая способность к чтению у людей с ДГ может быть связана с ограниченным полем зрения, плохими движениями глаз или проблемами восприятия.Читатели, читающие слева направо с правильным ДН, особенно плохо читают. Для эффективного чтения они должны видеть три-четыре буквы слева и семь-одиннадцать букв справа от фиксации. ⁴³ У этих пациентов возникают проблемы с поиском следующих слов и систематическими саккадами для поиска этих слов. Кроме того, паттерны движений глаз дезорганизованы, наблюдается длительная фиксация, сниженная амплитуда саккад и повышенное количество регрессивных саккад.⁴⁴ В совокупности они снижают скорость чтения и ограничивают понимание. Поскольку парафовеальное зрение используется для планирования саккад и получения информации о предстоящих словах, люди с сохранением желтого пятна на 3–5 °, как правило, имеют минимальные нарушения чтения. ⁴⁵ ^, ⁴⁶
Читатели, читающие слева направо с левым ДН, имеют трудности с чтением, хотя и не такие серьезные. У них проблемы с поиском следующей строки текста. ⁴⁴ Кроме того, поскольку первая часть слова содержит информацию для быстрой идентификации слова, люди с левосторонними дефектами поля зрения часто имеют ошибки чтения.⁴⁵ ^, ⁴⁷
Гемианопсия может вызвать трудности при оценке окружающей среды. Это может привести к дезориентации, затруднениям при переходе улицы в пробке, столкновении с объектами, неспособности обнаруживать опасности и повышенному риску падения. Пациенты с HH совершают больше саккад в сторону слепого поля, но саккады менее точны и систематичны, что приводит к гораздо большему времени поиска. ⁴⁸ Это увеличенное время поиска может объяснить трудности, с которыми пациенты сталкиваются при попытке найти предметы.Кроме того, замедленные шаблоны поиска не позволяют достаточно быстро понять окружающую среду, чтобы избежать препятствий.
Варианты ведения
Ведение пациентов с ДГ должно включать междисциплинарный подход. Тренировка зрения и реабилитация слабовидящих могут улучшить определенные недостатки зрения, такие как проблемы с подвижностью или чтением. Трудотерапия может помочь пациенту лучше ориентироваться в повседневной жизни и лучше функционировать. Психологическая реабилитация, а также социальная поддержка могут иметь решающее значение для адаптации и улучшения качества жизни.К лечению основного заболевания могут быть привлечены другие медицинские специалисты.
В зависимости от потребностей пациента лечение дефицита зрения может включать призматическую коррекцию для расширения оставшегося поля зрения, компенсаторную тренировку для улучшения способностей к визуальному поиску и терапию восстановления зрения для улучшения самого зрения. Один вид терапии не исключает других методов вмешательства. Фактически, часто одна терапия дополняет другую. Например, компенсаторная тренировка часто проводится в сочетании с призматической терапией.
Цель лечения с помощью призмы – расширить неповрежденное поле зрения. С помощью призмы изображения, которые обычно попадают на сетчатку с гемианопсией, сдвигаются так, что они становятся видимыми для видимой части сетчатки. Хотя был предложен ряд методов назначения призм, сегменты периферической призмы, расположенные выше и ниже линии зрения, первоначально описанные Peli, ⁴⁹, оказались наиболее успешными в увеличении полезного поля зрения, избегая диплопии при первичном взгляде.Сорок призматических диоптрийных сегментов, размещенных в одностороннем порядке на верхней и нижней части очковой линзы, обеспечивают расширение поля зрения до 20 °. ⁵⁰ ^, ⁵¹ Основание расположено в направлении потери поля на линзе, которая соответствует стороне гемианопсии. Часто это делается с помощью временных прижимных призм. В качестве альтернативы, 57 призматических диоптрий могут быть постоянно встроены в верхнюю и нижнюю части очков, обеспечивая расширение поля зрения на 30 °.
Эти сегменты монокулярной призмы могут улучшить качество жизни.² Недавнее рандомизированное контролируемое клиническое исследование продемонстрировало, что лечение этими призмами улучшает подвижность и позволяет избегать препятствий. ⁵⁰ Другие исследования показали, что 29–47% пациентов продолжают носить очки долгое время. ⁵¹ ^, ⁵²
Наклонно ориентированная призма может иметь преимущество перед горизонтальной призмой, поскольку наклонная призма позволяет расширить центральное поле зрения. Изображение по-прежнему падает на периферическую сетчатку, что позволяет избежать диплопии при взгляде первичным взглядом.Как и в случае с горизонтальной призмой, два сегмента призмы размещаются на расстоянии 9 мм выше и ниже линии визирования. Верхняя призма размещается на линзе, соответствующей стороне гемианопсии, основанием наружу и вниз под углом 30 °. Нижняя призма размещается основанием наружу и вверх под углом 30 °. Используя сегменты наклонной призмы Френеля с диоптрийной призмой 40, драйверы с HH улучшили реакцию на неожиданные опасности по сравнению с таковыми с фиктивной призмой. ³⁹ Увеличение поля зрения, полученное с помощью призм с диагональю 57 диоптрий, установленных под наклоном, может позволить пациентам с полным HH в некоторых штатах управлять автомобилем на законных основаниях.Moss et al. ⁵³ обнаружили увеличение бинокулярного поля с 95 ° до 115 ° у одного пациента и с 82 ° до 112 ° у другого пациента. Этого было бы достаточно, чтобы проехать более половины штатов США.
Призмы предназначены для просмотра на расстоянии. Однако, если у пациента есть бифокальные или прогрессивные линзы, в нижней части призмы Френеля можно вырезать небольшую область, чтобы можно было читать. В противном случае необходимы отдельные очки для чтения.
Пациенты получают пользу от обучения эффективному использованию призм.Пользователи должны быть проинструктированы смотреть через центральную часть очков и сканировать глаза, как обычно. Они не должны смотреть сквозь призму, так как это приведет к диплопии. Обнаружив объект на периферии, они должны повернуть голову, чтобы зафиксировать объект.
Проблемы с призмами включают спуск по лестнице, блики, неспособность читать с помощью призм и испуг, когда объекты прыгают в поле зрения. ⁵² Кроме того, оптическое качество напрессованных призм со временем ухудшается.Временные призмы следует заменять каждые 3–4 месяца. Если требуется длительный износ, следует использовать постоянные призмы с лучшим оптическим качеством.
Компенсирующее обучение может улучшить движения глаз и головы при сканировании и помочь пациентам более эффективно использовать остаточное зрение для выполнения желаемых задач. Тренировка должна включать в себя упражнения, которые улучшают общие навыки зрительного внимания, увеличивают количество и амплитуду саккад в нарушенном полушарии и развивают более организованный паттерн движений глаз.Кроме того, следует использовать стратегии для исправления конкретных недостатков сканирования, такие как улучшение навыков чтения или визуального поиска.
Один из методов компенсирующей тренировки начинается с использования стандартных цветных огней вдоль горизонтальной плоскости. Эта система требует, чтобы участники использовали движения головы и глаз. Упражнения становятся более сложными, в результате пациенты могут выполнять систематические и точные поисковые схемы. Затем используются стратегии сканирования мобильности.Они начинаются в структурированной среде и переходят в сложную динамическую среду. Некоторые программы, подобные этой, обучают стратегии жесткого систематического поиска. Другие программы используют поиск случайно размещенных целей среди отвлекающих факторов. Пациентов просят как можно быстрее зафиксировать цель, двигая только глазами. Пациенту не предлагается никакой конкретной стратегии сканирования.
Обучение тактике систематического сканирования приводит к более организованному и эффективному поиску. ⁴⁸ ^, ⁵⁴ Область, в которой пациенты могут находить цели, может быть увеличена до 30 °.⁵⁵ ^, ⁵⁶ Что еще более важно, визуальная тренировка может улучшить подвижность и способность ориентироваться, избегая препятствий. ⁵⁷ В одном исследовании 91% участников смогли вернуться к работе неполный рабочий день после прохождения компенсационного обучения. ⁵⁶
Было доказано, что водители с большим количеством и большей амплитудой движений головы и глаз являются более безопасными. ⁵⁸ ^, ⁵⁹ Для обнаружения пешеходов сканирование должно производиться под углом примерно 85 ° в сторону ограниченного поля зрения.Необходимо движение глаз на 30 ° в дополнение к сканированию головы на 55 °. ⁴⁰ Пониженная амплитуда сканирования, часто наблюдаемая у людей с HH, может быть результатом отсутствия обратной связи от периферического зрения, чтобы знать, как далеко сканировать. Таким образом, может оказаться полезным предоставление пациентам конкретных физических ориентиров, которые помогут понять, как далеко повернуть их голову. ⁴⁰
Тренировка зрения может улучшить способность к чтению за счет уменьшения количества ошибок и повышения скорости чтения. ⁴⁴ ^, ⁶⁰ Было показано, что компьютерные методы лечения, которые вызывают оптокинетический нистагм, заставляя пациента читать текст с прокруткой слева направо, улучшают скорость статического чтения до 46%.⁶⁰ ^, ⁶¹ Один из примеров этой терапии можно бесплатно скачать здесь: http://www.readright.ucl.ac.uk.
Основанный на концепции нейропластичности, тренинг по восстановлению зрения (VRT) (NovaVision AG, Магдебург, Германия) направлен на восстановление зрительной функции на границе дефекта поля зрения. Это включает в себя домашнее обучение, при котором сверхпороговый свет подается в области, граничащие с дефектом поля зрения. Тренировки проводятся не менее 1 часа каждый день в течение 6 месяцев.
Неясно, действительно ли VRT расширяет используемое поле зрения или неустойчивая фиксация приводит к видимому увеличению поля зрения. При контроле на фиксацию расширение поля составляло <2 °. ⁶² Альтернативное объяснение состоит в том, что поле зрения увеличивается по мере того, как пациент учится улучшать внимание или осознавать потерю зрения. Эта теория подтверждается исследованиями, в которых обнаружено улучшение поля зрения только за счет компенсирующей тренировки поля зрения. ⁵⁶ ^, ⁶³ Независимо от причины расширения поля, некоторые пациенты действительно улучшили скорость чтения после VRT.⁶⁴ К сожалению, полученное небольшое увеличение поля зрения вряд ли будет достаточным для улучшенного сканирования окружающей среды. ⁵⁵ Самым большим недостатком этого лечения является стоимость для пациента, которая составляет около 6000 долларов за 6 месяцев лечения. ⁶⁵
Идеальная реабилитация эффективна, проста в использовании, портативна и недорога. С учетом этих критериев оптическая компенсация и компенсаторная тренировка являются жизнеспособными вариантами. К сожалению, стоимость и относительно небольшая выгода VRT делают этот вариант менее практичным.Большинство компенсирующих тренировок можно проводить дома с помощью компьютерного программного обеспечения. Это имеет то преимущество, что является более рентабельным и обеспечивает доступ большему количеству пациентов. Как правило, терапия включает в себя посещение кабинета под наблюдением и домашнюю терапию. Было показано, что домашние тренировки без присмотра эффективны для улучшения навыков чтения, но не для улучшения избегания препятствий или восприятия опасности. ⁶⁶
Прогноз
Знание схемы выздоровления важно для обучения пациентов, а также для оценки результатов реабилитации.Приблизительно 17% –19% пациентов после инсульта с полным ГГ полностью выздоравливают в течение 1 месяца. ⁶⁷ ^, ⁶⁸ В другом исследовании Zhang et al. ⁶⁹ сообщили, что у 55% пациентов с HH наблюдается по крайней мере некоторое улучшение поля зрения в течение первого месяца. Прогноз существенно не отличался для разных причин повреждений. Выздоровление уменьшается по мере увеличения времени после травмы, и большая часть улучшения наступает в течение первых 2 месяцев.⁶⁹ Выздоровление через 6 месяцев маловероятно, если не будет устранена основная причина.
Через 6 месяцев паттерны фиксации у взрослых становятся более непохожими на тех, у кого нет ДГ, что указывает на то, что с увеличением времени от начала ДГ пациенты могут естественным образом компенсировать ДГ. ⁷⁰ Пациенты с ДГ склонны сосредотачиваться на области сбоку от дефекта поля зрения, а не на центре изображения. ⁷¹ Они также совершают больше саккад в слепое поле по сравнению с теми, кто имеет нормальное поле зрения.⁷⁰
Сообщается, что спонтанное выздоровление у детей аналогично выздоровлению взрослых. ¹⁹ Кроме того, маленькие дети могут адаптироваться к HH, развивая ипсилатеральную экзотропию ⁷² или компенсирующий поворот головы в сторону дефекта поля зрения. ⁷³ Экзотропия с отклонением глаза в сторону от гемианопсии может расширить поле зрения, если присутствует аномальное соответствие. К сожалению, у взрослых эта адаптация не развивается, но пациенту с врожденной экзотропией, у которого во взрослом возрасте развивается ипсилатеральный ГГ, может быть полезно увеличенное бинокулярное поле зрения ().В этих случаях следует избегать операции по поводу косоглазия.
Пример того, как ипсилатеральная экзотропия может расширить используемое поле зрения.
Примечания: Мужчина 67 лет обратился с полной правой гомонимной гемианопсией после инсульта с вовлечением затылочной доли. У него была давняя правая экзотропия в 40 призматических диоптрий без амблиопии. Острота зрения 20/20 на каждый глаз. Монокулярное исследование показало полную правую гомонимную гемианопсию ( A ).С помощью бинокулярного тестирования поля зрения ( B ) пациент мог видеть дополнительные 30 ° на стороне гемианопсии.
Синдром Шарля Бонне (CBS) включает повторяющиеся сложные зрительные галлюцинации, возникающие после потери зрения. Люди обычно осознают, что изображения не настоящие, но они могут вызвать серьезное беспокойство. Об этом сообщалось у пациентов с HH. Как правило, лечение не требуется, но низкие дозы (5 мг в день) арипипразола могут помочь разрешить галлюцинации и беспокойство, связанные с CBS.⁷⁴ Пациенты должны быть осведомлены о доброкачественном характере CBS.
В некоторых случаях восприятие движения сохраняется, несмотря на повреждение затылочной доли (феномен Риддока). Эти пациенты могут локализовать раздражители и реагировать на них, несмотря на неспособность сознательно видеть цель. Основной механизм неизвестен, но могут быть ответственны проекции непосредственно между экстрастриатной затылочной корой и ядрами LGN или пульвинара. ⁷⁵
Вывод
ЧЧ можно отключить.В связи с улучшением здравоохранения и увеличением продолжительности жизни пациентов распространенность ДГ, вероятно, увеличится. Поскольку спонтанное выздоровление не всегда происходит, методы снижения нарушения зрения играют важную роль в реабилитации пациентов с ДГ. Как оптическая, так и зрительная терапия могут помочь улучшить способность безопасно ориентироваться в окружающей среде и могут повысить способность получать удовольствие от таких занятий, как чтение и вождение.
Сноски
Раскрытие информации
Автор сообщает об отсутствии конфликта интересов в этой работе.
Ссылки
1. Zhang X, Kedar S, Lynn MJ, et al. Гомонимная гемианопсия при инсульте. J Neuroophthalmol. 2006. 26 (3): 180–183. [PubMed] [Google Scholar] 2. О’Нил Э. К., Коннелл П. П., О’Коннор Дж. К. и др. Призменная терапия и зрительная реабилитация при одноименной потере поля зрения. Optom Vis Sci. 2011. 88 (2): 263–268. [PubMed] [Google Scholar] 3. Гилхотра Дж. С., Митчелл П., Хили П. Р. и др. Одноименные дефекты поля зрения и инсульт у пожилых людей. Гладить. 2002. 33 (10): 2417–2420. [PubMed] [Google Scholar] 4.Чжан Х, Кедар С., Линн М.Дж. и др. Гомонимные гемианопсии: клинико-анатомические корреляции в 904 случаях. Неврология. 2006. 66 (6): 906–910. [PubMed] [Google Scholar] 5. Элгин Дж., МакГвин Дж., Вуд Дж. М. и др. Оценка вождения по дороге у людей с гемианопсией и квадрантанопией. Am J Occup Ther. 2010. 64 (2): 268–278. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 6. Бразис П.В., Ли А.Г., Графф-Рэдфорд Н. и др. Однонимные дефекты поля зрения у пациентов без соответствующих структурных повреждений при нейровизуализации.J Neuroophthalmol. 2000. 20 (2): 92–96. [PubMed] [Google Scholar] 7. Брюссоу С., Каррер Ю., Габлер Дж. И др. Гомонимная гемианопсия у пациента с лимфомой Ходжкина в стадии ремиссии после химиотерапии BEACOPP. J Clin Oncol. 2012; 30 (12): e130 – e132. [PubMed] [Google Scholar] 8. Hsu SY, Chang FL, Sheu MM, et al. Гомонимная гемианопсия, вызванная одиночным метастазом гепатоцеллюлярной карциномы в череп. J Neuroophthalmol. 2008. 28 (1): 51–54. [PubMed] [Google Scholar] 9. Ромеро Р.С., Гутьеррес I, Ван Э. и др. Гомонимное гемимакулярное истончение: уникальное проявление повреждения зрительного тракта при оптическом невромиелите.J Neuroophthalmol. 2012. 32 (2): 150–153. [PubMed] [Google Scholar] 10. Ивамото К., Аояги Дж., Киедзука Т. и др. Нейросифилис с односторонним поражением зрительного тракта, вызывающим гомонимную гемианопсию. Невролог. 2009. 15 (6): 345–346. [PubMed] [Google Scholar] 11. Герольд Т.Р., Якл В., Грейзер А. и др. Гемианопсия и потеря зрения из-за прогрессирующей мультифокальной лейкоэнцефалопатии при лечении натализумабом рассеянного склероза. Clin Ophthalmol. 2012; 6: 1131–1133. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 12. Бевилаква Л., Кучински А., Джеймс-Гальтон М. и др.Неспособность научиться читать из-за синдрома тряски младенца. BMJ Case Rep. 2014; 2014 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 13. Морцос П., Соренсен Т.Л. Потеря зрения, гомонимная гемианопсия и односторонняя оптическая нейропатия как симптомы вертебробазилярной долихоэктазии. Case Rep Ophthalmol Med. 2013; 2013: 562397. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 14. Гудвин Д. Преходящая полная гомонимная гемианопсия, связанная с мигренью. Оптометрия. 2011. 82 (5): 298–305. [PubMed] [Google Scholar] 15.Гош П., Мотамеди Дж., Осборн Б. и др. Обратимая слепота: простые парциальные припадки, проявляющиеся в виде иктальной и постиктальной гемианопсии. J Neuroophthalmol. 2010. 30 (3): 272–275. [PubMed] [Google Scholar] 16. Lavallee PC, Cabrejo L, Labreuche J, et al. Спектр преходящих визуальных симптомов в когорте преходящей ишемической атаки. Гладить. 2013. 44 (12): 3312–3317. [PubMed] [Google Scholar] 17. Лавин П., Донахью С. Изменения в магнитно-резонансной томографии, связанные с преходящей гомонимной гемианопсией у пациентов с некетотической гипергликемией.Arch Ophthalmol. 2008; 126 (10): 1467. [PubMed] [Google Scholar] 18. Табан М., Наугле Р.И., Ли М.С. Преходящая гомонимная гемианопсия и положительные визуальные явления у пациентов с некетотической гипергликемией. Arch Ophthalmol. 2007. 125 (6): 845–847. [PubMed] [Google Scholar] 19. Кедар С., Чжан Х, Линн М.Дж. и др. Детская гомонимная гемианопсия. J AAPOS. 2006. 10 (3): 249–252. [PubMed] [Google Scholar] 20. Лю GT, Galetta SL. Гомонимная потеря полушария в детстве. Неврология. 1997. 49 (6): 1748–1749. [PubMed] [Google Scholar] 21.Artes PH, Iwase A, Ohno Y, et al. Свойства оценок периметрического порога из стратегий полного порога, стандарта SITA и быстрой стратегии SITA. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2002. 43 (8): 2654–2659. [PubMed] [Google Scholar] 22. Budenz DL, Rhee P, Feuer WJ, et al. Чувствительность и специфичность шведского интерактивного порогового алгоритма для глаукомных дефектов поля зрения. Офтальмология. 2002. 109 (6): 1052–1058. [PubMed] [Google Scholar] 23. Нордманн Дж. П., Брион Ф, Хамард П. и др. Оценка программ периметрии Хамфри SITA standard и SITA fast у здоровых пробандов и пациентов с глаукомой.J Fr Ophtalmol. 1998. 21 (8): 549–554. Французкий язык. [PubMed] [Google Scholar] 24. Феррерас А., Поло V, Ларроса Дж. М. и др. Может ли технология удвоения частоты и коротковолновая автоматическая периметрия обнаруживать дефекты поля зрения до стандартной автоматической периметрии у пациентов с допериметрической глаукомой? J Glaucoma. 2007. 16 (4): 372–383. [PubMed] [Google Scholar] 25. Wall M, Neahring RK, Woodward KR. Чувствительность и специфичность периметрии удвоения частоты при нейроофтальмологических расстройствах: сравнение с традиционной автоматизированной периметрией.Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2002. 43 (4): 1277–1283. [PubMed] [Google Scholar] 26. Юн М.К., Хван Т.Н., Дэй С. и др. Сравнение технологии удвоения частоты матрицы Хамфри со стандартной автоматизированной периметрией при нейроофтальмологических заболеваниях. Ближний Восток Afr J Ophthalmol. 2012. 19 (2): 211–215. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 27. Таравати П., Вудворд К. Р., Келтнер Дж. Л. и др. Чувствительность и специфичность матрицы Хамфри для выявления гомонимных гемианопсий. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2008. 49 (3): 924–928.[PubMed] [Google Scholar] 28. Хуанг К.К., Кэролан Дж., Редлайн Д. и др. Матричная периметрия Хамфри при заболеваниях зрительного нерва и хиазме: сравнение со стандартом Хамфри SITA 24-2. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2008. 49 (3): 917–923. [PubMed] [Google Scholar] 29. Керр Н.М., Чу С.С., Иди Е.К. и др. Диагностическая точность конфронтационных тестов поля зрения. Неврология. 2010. 74 (15): 1184–1190. [PubMed] [Google Scholar] 30. Кедар С., Чжан Х, Линн М.Дж. и др. Конгруэнтность при одноименной гемианопсии. Am J Ophthalmol. 2007. 143 (5): 772–780.[PubMed] [Google Scholar] 31. Макфадзин Р., Броснахан Д., Хэдли Д. и др. Представление поля зрения в затылочной полосатой коре. Br J Ophthalmol. 1994. 78 (3): 185–190. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 32. Короги Ю., Такахаши М., Хираи Т. и др. Представление поля зрения в полосатом коре головного мозга: сравнение результатов МРТ с дефицитом поля зрения при отравлении органической ртутью (болезнь Минаматы) AJNR Am J Neuroradiol. 1997. 18 (6): 1127–1130. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 33.Кардон Р., Кавасаки А., Миллер Н. Происхождение относительного афферентного зрачкового дефекта при поражении зрительного тракта. Офтальмология. 2006. 113 (8): 1345–1353. [PubMed] [Google Scholar] 34. Канамори А., Накамура М., Ямада Ю. и др. Спектральная оптическая когерентная томография обнаруживает атрофию зрительного нерва из-за синдрома зрительного тракта. Graefes Arch Clin Exp Ophthalmol. 2013. 251 (2): 591–595. [PubMed] [Google Scholar] 35. Гейт Д., Боднарчук Б., Сандерс С. и др. Способность здоровых добровольцев моделировать дефект неврологического поля с помощью автоматизированной периметрии.Офтальмология. 2014. 121 (3): 759–762. [PubMed] [Google Scholar] 36. Рагланд Д.Р., Сатариано В.А., Маклауд К.Э. Прекращение вождения и усиление депрессивных симптомов. J Gerontol A Biol Sci Med Sci. 2005. 60 (3): 399–403. [PubMed] [Google Scholar] 38. Альберти К.Ф., Пели Е., Бауэрс А.Р. Вождение автомобиля с гемианопсией: III. Обнаружение стоящих и приближающихся пешеходов в симуляторе. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2014; 55 (1): 368–374. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 39. Бауэрс А.Р., Тант М., Пели Э. Пилотная оценка эффективности обнаружения на дороге водителями с гемианопсией с использованием наклонных периферийных призм.Лечение инсульта Res. 2012; 2012: 176806. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 40. Бауэрс А.Р., Ананьев Э., Мандель А.Дж. и др. Вождение автомобиля с гемианопсией: IV. Сканирование головы и обнаружение перекрестков в симуляторе. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2014. 55 (3): 1540–1548. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 41. Бауэрс А.Р., Мандель А.Дж., Гольдштейн Р.Б. и др. Вождение с гемианопсией, I: эффективность распознавания в симуляторе вождения. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2009. 50 (11): 5137–5147. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 42.Вуд Дж. М., МакГвин Дж., Мл., Элджин Дж. И др. Ходовые качества людей с гемианопсией и квадрантанопией. Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2009. 50 (2): 577–585. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 43. Керкхофф Г. Нейровизуальная реабилитация: последние разработки и направления на будущее. J Neurol Neurosurg Psychiatry. 2000. 68 (6): 691–706. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 44. Zihl J. Модели движения глаз при гемианопской дислексии. Головной мозг. 1995; 118 (Pt 4): 891–912. [PubMed] [Google Scholar] 45.Zihl J, von Cramon D. Восстановление поля зрения при скотоме у пациентов с постгеникулярным повреждением. Обзор 55 случаев. Головной мозг. 1985. 108 (Pt 2): 335–365. [PubMed] [Google Scholar] 46. Папагеоргиу Э., Хардисс Г., Шеффель Ф. и др. Оценка качества жизни, связанного со зрением, у пациентов с одноименными дефектами поля зрения. Graefes Arch Clin Exp Ophthalmol. 2007. 245 (12): 1749–1758. [PubMed] [Google Scholar] 47. Грунда Т., Марсалек П., Сыкорова П. Гомонимная гемианопсия и связанные с ней дефекты зрения: восстановление зрения после инсульта.Acta Neurobiol Exp. 2013. 73 (2): 237–249. [PubMed] [Google Scholar] 48. Zihl J. Поведение при визуальном сканировании у пациентов с одноименной гемианопсией. Нейропсихология. 1995. 33 (3): 287–303. [PubMed] [Google Scholar] 49. Пели Э. Расширение поля для гомонимной гемианопсии с помощью оптически индуцированной периферической экзотропии. Optom Vis Sci. 2000. 77 (9): 453–464. [PubMed] [Google Scholar] 50. Bowers AR, Keeney K, Peli E. Рандомизированное перекрестное клиническое испытание реальных и фиктивных периферических призматических очков для гемианопсии. JAMA Oph-thalmol.2014. 132 (2): 214–222. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 51. Bowers AR, Keeney K, Peli E. Испытание устройства расширения поля зрения периферической призмы для лечения гемианопсии на уровне сообщества. Arch Ophthalmol. 2008. 126 (5): 657–664. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 52. Джорджи Р.Г., Вудс Р.Л., Пели Э. Клиническая и лабораторная оценка периферических призматических очков для гемианопсии. Optom Vis Sci. 2009. 86 (5): 492–502. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 53. Мосс А.М., Харрисон А.Р., Ли М.С. Пациенты с одноименной гемианопсией приобретают визуальную квалификацию для управления автомобилем с использованием новых монокулярных секторных призм.J Neuroophthalmol. 2014; 34 (1): 53–56. [PubMed] [Google Scholar] 54. Маннан С.К., Памбакян А.Л., Кеннард С. Компенсирующие стратегии после тренировки визуального поиска у пациентов с одноименной гемианопсией: исследование движения глаз. J Neurol. 2010. 257 (11): 1812–1821. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 55. Bouwmeester L, Heutink J, Lucas C. Эффект визуальной тренировки для пациентов с дефектами поля зрения из-за повреждения головного мозга: систематический обзор. J Neurol Neurosurg Psychiatry. 2007. 78 (6): 555–564.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 56. Kerkhoff G, Munssinger U, Meier EK. Нейровизуальная реабилитация при церебральной слепоте. Arch Neurol. 1994. 51 (5): 474–481. [PubMed] [Google Scholar] 57. Хейс А., Чен С.С., Кларк Г. и др. Функциональные улучшения после использования программы восстановления зрения NVT для пациентов с гемианопсией после инсульта. Нейрореабилитация. 2012. 31 (1): 19–30. [PubMed] [Google Scholar] 58. Вуд Дж. М., МакГвин Дж., Мл., Элджин Дж. И др. Гемианопическая и квадрантанопическая потеря поля, движения глаз и головы, вождение.Инвестируйте Ophthalmol Vis Sci. 2011. 52 (3): 1220–1225. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 59. Papageorgiou E, Hardiess G, Mallot HA и др. Паттерны взгляда, предсказывающие успешное предотвращение столкновений у пациентов с одноименными дефектами поля зрения. Vision Res. 2012: 6525–6537. [PubMed] [Google Scholar] 60. Спицына Г.А., Мудрый Р.Дж., Макдональд С.А. и др. Оптокинетическая терапия улучшает чтение текста у пациентов с гемианопической алексией: контролируемое исследование. Неврология. 2007. 68 (22): 1922–1930. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 61.Онг Ю.Х., Браун М.М., Робинсон П. и др. Справа для чтения: «Веб-приложение», которое улучшает скорость чтения у пациентов с гемианопсией. J Neurol. 2012. 259 (12): 2611–2615. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 62. Kasten E, Bunzenthal U, Sabel BA. Восстановление поля зрения после терапии по восстановлению зрения (VRT) не зависит от движений глаз: исследование айтрекера. Behav Brain Res. 2006. 175 (1): 18–26. [PubMed] [Google Scholar] 63. Лейн А.Р., Смит Д.Т., Эллисон А. и др. Тренировка визуального исследования ничем не лучше тренировки внимания при лечении гемианопсии.Головной мозг. 2010; 133 (Pt 6): 1717–1728. [PubMed] [Google Scholar] 64. Галл С., Сабель Б.А. Показатели чтения после реабилитации зрения у лиц с одноименными дефектами поля зрения. PM R. 2012; 4 (12): 928–935. [PubMed] [Google Scholar] 65. Пелак В.С., Дубин М., Уитни Э. Гомонимная гемианопсия: критический анализ оптических устройств, компенсаторное обучение и NovaVision. Варианты лечения Curr Neurol. 2007. 9 (1): 41–47. [PubMed] [Google Scholar] 66. Аймола Л., Лейн А.Р., Смит Д.Т. и др. Эффективность и целесообразность домашнего обучения для людей с одноименными дефектами поля зрения.Neurorehabil Neural Repair. 2014. 28 (3): 207–218. [PubMed] [Google Scholar] 67. Али М., Хазелтон С., Лайден П. и др. Восстановление после инсульта при нарушении зрения: данные из ресурсов клинических испытаний. Neurorehabil Neural Repair. 2013. 27 (2): 133–141. [PubMed] [Google Scholar] 68. Грей С.С., Френч Дж. М., Бейтс Д. и др. Восстановление полей зрения при остром инсульте: гомонимная гемианопсия, связанная с неблагоприятным прогнозом. Возраст Старение. 1989. 18 (6): 419–421. [PubMed] [Google Scholar] 69. Чжан Х, Кедар С., Линн М.Дж. и др.Естественная история одноименной гемианопсии. Неврология. 2006. 66 (6): 901–905. [PubMed] [Google Scholar] 70. Памбакян А.Л., Вудинг Д.С., Патель Н. и др. Сканирование визуального мира: исследование пациентов с одноименной гемианопсией. J Neurol Neurosurg Psychiatry. 2000. 69 (6): 751–759. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 71. Ишиаи С., Фурукава Т., Цукагоши Х. Модели фиксации взгляда при одноименной гемианопсии и одностороннем пространственном пренебрежении. Нейропсихология. 1987. 25 (4): 675–679. [PubMed] [Google Scholar] 72.Донахью С.П., Хаун А.К. Экзотропия и поворот лица у детей с одноименной гемианопсией. J Neuroophthalmol. 2007. 27 (4): 304–307. [PubMed] [Google Scholar] 73. Paysse EA, Coats DK. Аномальная поза головы с ранней гомонимной гемианопсией. J AAPOS. 1997. 1 (4): 209–213. [PubMed] [Google Scholar] 74. Чен СС, Лю ХК. Низкие дозы арипипразола разрешили сложные галлюцинации в левом поле зрения после правого затылочного инфаркта (синдром Шарля Бонне). Психогериатрия. 2011. 11 (2): 116–118. [PubMed] [Google Scholar] 75.Jobke S, Kasten E, Sabel BA. Восстановление зрения с помощью экстрастриальной стимуляции у пациентов с дефектами поля зрения: двойное слепое и рандомизированное экспериментальное исследование. Neurorehabil Neural Repair. 2009. 23 (3): 246–255. [PubMed] [Google Scholar]
Пространственная навигация от рождения слепых людей
Технологические достижения для помощи в навигации
Существует три различных технологических подхода к помощи в навигации для слепых. Во-первых, неинвазивные технологии, включая твердотельные накопители, используют естественную способность мозга адаптироваться к окружающей среде.188, 206 Во-вторых, инвазивные технологии напрямую стимулируют области зрительной системы с помощью протеза, чтобы обойти поврежденные области.207, 208, 209, 210, 211, 212 В этих двух случаях технологии пытаются обойти отсутствующие области. смысл, чтобы дополнить существующие источники пространственной информации пользователя. В отличие от твердотельных накопителей, инвазивные технологии не нацелены на слепых от рождения людей, но признаны эффективными для случайно слепых людей, учитывая, что эти устройства требуют развитой зрительной системы и / или предшествующего визуального опыта.213 Действительно, исследования с использованием транскраниальной магнитной стимуляции (ТМС) в зрительной коре продемонстрировали, что вызываемые зрительные ощущения (например, фосфены) усиливаются с сохранением остроты зрения у случайно слепых участников214 и могут не возникать у слепых от врожденных заболеваний.198 Кроме того, Гарсия и соавторы 215 обнаружили, что протез сетчатки не дает достаточно последовательной или точной информации для навигации. В-третьих, общие средства навигации могут предоставлять пользователю абстрактную пространственную информацию, используя одно из его / ее функционирующих органов чувств (например,г., устройства GPS). В отличие от твердотельных накопителей и инвазивных технологий, эти общие вспомогательные средства потенциально могут использоваться людьми со зрением или без него. Несмотря на большое количество концептуальных работ по этой теме, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, мы сосредоточим наше обсуждение на нескольких примерах твердотельных накопителей, которые были эмпирически протестированы в контексте навигация. Более подробные обзоры технологических средств навигации и SSD см. В ссылках 4, 5 и 226.
SSD
преобразуют визуальную информацию в тактильную информацию, слуховую информацию или и то, и другое неинвазивным образом.3, 5, 227, 228 Эти устройства были доступны в течение нескольких десятилетий, но они не получили широкого распространения среди слепых 6, 229, 230 (но см. Ссылку 231). Недавно исследователи изучили потенциал этих технологий для навигации слепых людей47, 129, 232, 233, 234. к каналам, через которые может обрабатываться перцептивная информация.Действительно, врожденно слепые участники, использующие SSD, привлекают визуальные области для распознавания звуков, форм и движений187, 236 (см. Раздел Нейронные корреляты навигации слепых людей ). Это согласуется с мнением о том, что мозг рассматривает информацию в зависимости от задачи, а не от модальности206.
С 2000 года многие исследователи исследовали использование твердотельных накопителей для передвижения и помощи при поиске пути в помещении и на открытом воздухе, в реальной и виртуальной среде, используя слуховую и тактильную обратную связь.233, 234, 237, 238, 239, 240, 241, 242, 243, 244, 245, 246, 247, 248, 249, 250, 251, 252, 253, 254, 255, 256, 257, 258, 259, 260, 261, 262, 263, 264, 265, 266 Хотя многие из этих твердотельных накопителей впечатляют технически, их оценка слишком часто опирается на качественные данные, 237, 238, 242, 243, 244, 245, 247, 251, 252 очень небольшое количество слепых участников (т. е. пять или меньше), 239, 241, 248, 250, 260, 262, 263, 267 или только зрячие участники с завязанными глазами 233, 240, 246, 249, 261, 264, 265 Однако с При достаточном количестве слепых участников некоторые исследователи продемонстрировали, что слепые люди могут использовать некоторые устройства для навигации.234, 253, 254, 256, 257, 258, 268, 269
Некоторые из этих SSD были протестированы в контексте передвижения с переменным успехом. Например, Tongue Display Unit (TDU) преобразует визуальную информацию в электротактильную стимуляцию, которая передает положение препятствий в окружающей среде. Было показано, что слепые участники эффективно используют устройство для навигации по виртуальному лабиринту47 и даже превосходят зрячих участников с завязанными глазами на высококонтрастной полосе препятствий в натуральную величину.200 Точно так же Дунай и его коллеги268 показали, что тренировка с их акустическим прототипом позволяет слепым участникам воспринимать предметы и избегать их на полосах препятствий в помещении и на улице. Кроме того, EyeCane – это устройство для преобразования информации о расстоянии в звуки и вибрации.270 EyeCane успешно использовалась в задаче обхода виртуальных препятствий270 и в лабиринте Хебба-Вильямса в натуральную величину129. TDU и EyeCane, участники, использующие эти устройства, испытывали некоторые трудности с уклонением от препятствий у земли.129, 271
SSD также были разработаны для помощи в ориентировании. Например, Марстон и его коллеги253 успешно направили слепых участников по тропам реального мира, используя различные слуховые дисплеи. Точно так же Калия и его коллеги254 передавали информацию о расстоянии слепым и зрячим участникам с помощью цифровой карты и синтетической речи. Кроме того, некоторые исследователи показали, что обучение слуховой и тактильной виртуальной реальности может облегчить ориентирование в соответствующей реальной среде.258, 269 В совокупности эти исследования показывают, что твердотельные накопители могут принести пользу слепым людям во время навигации. Однако Лумис и его коллеги6 утверждали, что успех SSD зависит от того, насколько информация, которую они предоставляют, относительно проста и зависит от конкретной задачи. Прежде чем твердотельные накопители смогут широко применяться, нам необходимо лучше понять навигационные способности слепых.
Стратегии навигации
Изучение стратегий навигации обеспечивает инновационный способ решения проблем, связанных с неоднородной природой слепых.Предыдущие исследования требовали, чтобы слепые и зрячие участники использовали аналогичные стратегии для выполнения конкретной задачи. Однако этот подход привел к трудностям в извлечении непротиворечивых закономерностей в получении пространственных знаний во время навигации. Хотя количество исследований по стратегиям навигации у слепых людей ограничено, 8, 16, 276 они предполагают, что выполнение пространственных задач тесно связано с выбором стратегии как для слепых, так и для зрячих людей. Такие исследования также были ограничены в прошлом из-за методологических проблем, таких как сбор информации о маршрутах и ручная классификация стратегий (но см. Ссылку 35).
Первоначально стратегии поиска были классифицированы Хиллом и Пондером277 как часть обучения ориентации и мобильности. Стратегии периметра (например, хождение по стенам комнаты) и линии сетки (например, хождение по параллельным трансектам от одной стены к противоположной стене) позволяли слабовидящим систематически исследовать новые среды. После первоначального обучения Tellevik278 обнаружил, что участники с завязанными глазами (все инструкторы по мобильности) имели тенденцию переходить от стратегии периметра или линии сетки к стратегии контрольной точки (т.е., ходьба от известного местоположения к каждому целевому объекту и обратно). Хилл и его коллеги276 далее охарактеризовали три стратегии опорных точек как объект-объект, объект-стена или объект-начало. Они обнаружили, что участники, выбравшие одну из этих трех стратегий, также обеспечивали наиболее точные оценки направления независимо от уровня нарушения зрения.276 Однако последующее исследование показало, что слепые участники использовали эти стратегии контрольных точек реже, чем зрячие люди с завязанными глазами, и вместо этого выбрали шаблон циклического поиска (т.е.е., переходить к каждому объекту последовательно8). В этом случае циклическая стратегия была связана с худшей производительностью, чем стратегия контрольной точки.8, 279 Schinazi16 воспроизвела взаимосвязь между стратегией контрольной точки и лучшей производительностью в различных пространственных задачах. Однако, когда доступна визуальная информация, циклическая стратегия также была связана с лучшей производительностью.
Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении
APA
Цитата в тексте: (Seitova et al., 2016)
Ссылка: Сеитова С.М., Кожашева Г.О., Гаврилова Ю.Н., Тасболатова Р., Окпебаева Г.С., Кыдырбаева Г.Т., Абдыкаримова А.З. (2016). Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении. Международный электронный журнал математического образования, 11 (5), 1135-1149.
AMA
Цитирование в тексте: (1), (2), (3) и т. Д.
Ссылка: Сеитова С.М., Кожашева Г.О., Гаврилова Ю.Н. и др. Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении. ВНУТРЕННИЙ ИЗБРАННЫЙ ДЖ МАТЕМАТИЧЕСКИЙ ЭД . 2016; 11 (5), 1135-1149.
Чикаго
Цитата в тексте: (Сеитова и др., 2016)
Ссылка: Сеитова, Сабыркуль М., Гульнар О. Кожашева, Екатерина Н. Гаврилова, Рыскуль Тасболатова, Гульнур С. Окпебаева, Галя Т. Кыдырбаева, Айшан Ж. Абдыкаримова. «Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении». Международный электронный журнал математического образования 2016 11 no. 5 (2016): 1135-1149.
Гарвард
Цитата в тексте: (Seitova et al., 2016)
Ссылка: Сеитова С.М., Кожашева Г.О., Гаврилова Ю.Н., Тасболатова Р., Окпебаева Г.С., Кыдырбаева Г.Т., Абдыкаримова А.З. (2016). Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении. Международный электронный журнал математического образования , 11 (5), стр. 1135-1149.
MLA
Цитата в тексте: (Seitova et al., 2016)
Ссылка: Сеитова, Сабыркуль М. и др. «Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении». Международный электронный журнал математического образования , vol. 11, вып. 5, 2016, с. 1135-1149.
Ванкувер
Цитирование в тексте: (1), (2), (3) и т. Д.
Ссылка: Сеитова С.М., Кожашева Г.О., Гаврилова Ю.Н., Тасболатова Р., Окпебаева Г.С., Кыдырбаева Г.Т. и др. Особенности использования приёмов нейролингвистического программирования в обучении. INT ELECT J MATH ED. 2016; 11 (5): 1135-49.
Это исследование исследует проблемы использования методов нейролингвистического программирования (НЛП) в обучении. В статье представлены теоретические основы технологии НЛП, освещена история развития и особенности НЛП, проанализирована академическая, методическая и научная литература, описаны основные концепции и термины, раскрывающие сущность и цель НЛП в обучении.Описаны методы определения доминирующего канала восприятия и обработки информации. Даны методические рекомендации по изучению данного предмета; Даны методические рекомендации по изучению дисциплин с использованием технологии НЛП с целью повышения эффективности обучения. Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме показал, что технология НЛП недостаточно развита в обучении. В этом исследовании изучалась технология НЛП, которая позволяет определять сенсорные предпочтения студентов, устанавливать взаимопонимание со студентами и достигать лучших результатов обучения.Термины «визуальный», «слуховой» и «кинестетический» использовались для описания способов обучения, типичных для студентов. Описаны их типичные особенности. Знание этих характеристик улучшает успеваемость учащихся как в учебе, так и в жизни в целом.
Ананьев Борис Герасимович, советский психолог. Вклад Б.Г.
Ананьев Борис Герасимович Родился 1 августа 1907 года во Владикавказе. После окончания средней школы поступил в Горский педагогический институт.В то время в институте работал доцент педологии Р. И. Керановский, который в 1925 г. организовал кафедру педологии. К научной работе В этот кабинет был принят ряд студентов, интересующихся проблемами психологии и педагогики. Среди них Борис Ананьев, который со временем стал помощником Р.И.Черановского.
Дипломная работа Ананевой, проведенная под руководством Черановского, затронула проблемы изучения ментального оснащения детей, их психологических особенностей в разном возрасте.
В сентябре 1927 г. Б.Г. Ананьев был направлен на стажировку в Ленинградский институт мозга, а в 1928 г., окончив обучение, переехал в Ленинград. В марте 1929 года он был принят в аспирантуру Института мозга. В начале 30-х годов он стал заведующим лабораторией психологии воспитания, одновременно организовал психологическую службу в одной из школ Ленинграда. В его лаборатории проводились исследования персонажей школьников, в которых были задействованы многие ленинградские учителя.На основе этих исследований Ананьев написал первую монографию «Психология педагогического оценивания».
В 1936 году Ананьев был избран заведующим сектором психологии Института мозга. В 1937 году он стал кандидатом педагогических наук.
Одним из направлений его исследований была психология чувственного отражения. По его мнению, с самого начала индивидуального развития человека чувствительность выступает как функция целостного организма, и сенсорные процессы играют в этом развитии значительную роль.
В 1939 году Ананьев Борис Герасимович защитил докторскую диссертацию, посвященную истории психологии. В годы войны Институт мозга был эвакуирован. Ананьев попал в Казань, а затем – в Тбилиси, где работал, как и многие психологи того времени, в психопатологическом отделении больницы. Он наблюдал пациентов, перенесших тяжелый шок, и занимающихся восстановлением функций речи, утраченных в результате травмы.
В 1943 году Ананьев вернулся в Ленинград и возглавил психологический факультет Ленинградского государственного университета.В то время он опубликовал большое количество работ, связанных с изучением прикосновения и других видов чувствительности, психологией речи, некоторыми проблемами детской психологии. Также она продолжала заниматься историей психологии, психологией личности. В его статьях четко просматривается идея о связи природы природы и познания человека человеком, о некоторых законах формирования человеческого самосознания.
В 50-е гг. Ученый занимался изучением мозга и его функций.В 60-е гг. Он написал серию статей, в которых обобщил все исследования своих предшественников, а также свои собственные. Тогда же началась работа над книгой «Человек как субъект познания». В его лаборатории стали проводиться различные исследования. Первая группа этих исследований была посвящена изучению возрастной динамики психофизиологических функций у взрослых. В основе этого лежал сравнительно-генетический метод, позволяющий постоянно определять нормы развития взрослого человека различных возрастных групп.Вторая группа исследований, напротив, сосредоточилась на изучении нескольких человек в течение 5 лет. Это позволило длительное время изучать целостное развитие индивидуальности. Таким образом, две исследовательские группы дополняли друг друга.
В 1966 году в Ленинградском университете был основан психологический факультет, деканом которого стал Ананьев. По его инициативе при ЛГУ открыт Институт комплексных социальных исследований.
В начале 70-х годов Ананьев задумал коллективную книгу «Человек как субъект воспитания», но не реализовал ее.Он умер от сердечного приступа 18 мая 1972 г.
г.
Ананьев Борис Герасимович – выдающийся психолог ХХ века, создатель теории антропологической психологии, основоположник Ленинградской (Петербургской) научной психологической школы.
Б.Г. Ананьев – видный деятель психолого-педагогической науки России, академик Академии педагогических наук СССР, один из главных организаторов Всесоюзного общества психологов, журнала «Вопросы психологии».По его инициативе и при активном участии в Ленинграде НИИ педагогики АПН РСФСР, НИИ комплексных социальных исследований, кафедра и факультет психологии Ленинградского государственного университета (ЛГУ, ныне СПбГУ).
14 (1) августа 1907 г. родился во Владикавказе в семье учителя. После окончания средней школы поступил на социально-экономический факультет Минского педагогического института (Владикавказ).
После окончания педагогического института поступил в аспирантуру Института мозга.1930 г. – старший научный сотрудник, 1934 г. – заведующий лабораторией образования, 1937 г. – заведующий сектором (отделом) психологии. Организовано два цикла коллективных экспериментальных исследований – по проблеме развития личности (характера) и проблеме чувственного познания. В 1939 г. защитил докторскую диссертацию «Становление психологической науки в СССР».
В 1944 году он возглавил вновь созданные кафедры психологии и кафедры психологии Ленинградского государственного университета.Развернуты исследования по психологии чувственного познания, пространственной ориентации, психологии развития.
Однако в 1951-1960 гг. Он работал директором факультета педагогики АПН РСФСР и руководил большим циклом исследований целостности системы развития учащихся и воспитательной работы в высшей школе.
На завершающем этапе жизни декана психологического факультета ЛГУ (с 1967 г.), заведующего лабораторией дифференциальной психологии и антропологии Нийксинского ЛГУ (с 1963 г.), заведующего кафедрой общей психологии (с 1944 г.) с перерывом).
Б.Г. Ананьев скончался от сердечного приступа 18 мая 1972 года. Похоронен в Санкт-Петербурге на Серафимовском кладбище.
Книги (18)
В книге систематизировано и обобщено большое количество научных исследований по развитию восприятия пространства у детей.
Первая часть содержит аннотацию Общая теория механизмов восприятия пространства.
Во второй части представлены результаты экспериментального исследования. возрастные особенности развития функций зрительно-пространственных различий.
В третьей части рассматриваются педагогические условия, способствующие пространственной ориентации детей и подростков.
Очерки истории русской психологии XVIII-XIX веков
Книга профессора Б.Г. Ананьева – первая попытка научной разработки Некоторые вопросы истории отечественной психологии. Он дает общий, краткий и неизбежно все еще очень беглый очерк по важнейшим областям психологии в России XVIII и XIX веков.
Автор выдвинул и обосновал ряд положений, лояльных и необходимых для понимания патологии психологии в России. Ему удалось показать самобытность русской научно-психологической мысли и самый крупный вклад, внесенный ею в сокровищницу мирового психологического паука. Автор с достаточным основанием указывает на наличие в России развитой психологии с русской материалистической философией.
Очерки психологии
«Очерки психологии» выросли из цикла публичных лекций по психологии, прочитанных автором.В «очерки» вошли лишь некоторые вопросы психологии, связанные с психологической теорией психической деятельности и природы человека.
«Очерки» могут служить началом психологического самообразования читателя.
Пространственное различие
Книга является обобщением ряда современных данных о пространственном различении.
В нем изложены результаты научного исследования пространственно различающейся активности основных анализаторов человека; освещены основы пространственного различения, большое внимание уделяется визуальному, слуховому, кожно-тактильному и кинестетическому пространственному различению, роли ощущений равновесия, обоняния и функциональной асимметрии в пространственном ощущении.
Ананьев выделил иерархически упорядоченные уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается из взаимосвязи характеристик человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как личности.
Б.Г. Ананьев – последователь В.М. Бехтерева; Тем не менее его отношение к Бехтереву было довольно сложным: в период 1930-1950 годов, когда официальная психология не принимала рефлексологию Бехтеревой, Ананьев был далек от рефлексологии, неоднократно подчеркивал, что не был учеником Бехтеревой, и даже употреблял термин ” Бехтеревщина ».Аналогичную революцию Ананьев совершил и против психологии: от полного отрицания психологии как науки до утверждения ее как центральной науки в рамках человеческой практики. Работая на психологическом факультете санного спорта, Ананьев предпринял попытку преодолеть фрагментацию науки о человеке и создать системную модель человеческих практик, в которой были бы резюмированы исследования различных наук о человеке как личности и индивидуальности.
В его модели наука о человеке разделена на четыре раздела:
1) человек как биологический вид;
2) онтогенез и жизненный путь человека как личности;
3) изучение человека как личности;
4) проблема человечества.
Он выделил иерархически связанные уровни человеческой организации: индивид, личность, личность. Он считал, что индивидуальность складывается из взаимосвязи характеристик человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как личности. Б.Г. Ананьев известен также своими работами в области сенсорного восприятия, а также возрастной и дифференциальной психологии, исследованиями по психологии общения, проблемам восстановления здоровья раненых в годы Великой Отечественной войны.Одним из первых в СССР организовала психологическую службу на базе средней школы Выборгского района Ленинграда.
В условиях бурного развития перинатальной психологии, где впервые плодотворно осуществляется комплексный подход к изучению и развитию личности, постепенной психологизации всего общества, идеи Б.Г. Ананевой получают новый импульс к изучению и развитию личности. разработка. В концептуальной системе Ананьева идея целостности человека приобретает своего рода антропологический характер.Антропологизм утвержден им как один из основополагающих принципов современного психологического знания. Поэтому психологическую теорию Ананеева можно квалифицировать как разновидность психологической антропологии, наиболее последовательно реализуемой им в структурно-генетическом анализе человека.
Предмет психологии в свете антропологического принципа – это многоуровневая система психических явлений, завершенная во взаимоотношениях с разными сторонами организации и бытия человека – строением, развитием и деятельностью.Всестороннее изучение человека и его взаимоотношений с миром – основа для целостного и объективного изучения и объяснения природы его психики и сознания. В этом аспекте психологическая антропология Ананьева – это отношения с философско-психологической антропологией С.Л. Рубинштейн. В принципиальных вопросах, связанных с пониманием сущности путей психического и человеческого развития, взгляды ученых близки.
Важно подчеркнуть, что Ананьев, как и Рубинштейн, одно из центральных мест в его концепции целостной индивидуальности занимает категория «Субъект».При этом конкретная разработка этой категории Ананей велась иначе, чем Рубинштейном. Если последний понимал субъект как материальный «субстрат» сознания и деятельности и как самодостаточную инициативную личность, отвечающую за ее жизнедеятельность, то Ананьев определяет его как модус деятельности, целостную личность, связанную со всеми другими подструктурами и уровнями. своей организации. В своих эмпирических исследованиях и теоретических и психологических обобщениях он раскрывает конкретные психофизиологические и психосоциальные закономерности структурирования и генезиса субъекта, начиная с первых лет его жизни и заканчивая старостью.
Антропологическая психология Ананьева выросла на почве известных традиций российской и мировой науки, представленных, в частности, Я.А. Коменский, И.М.Сеченов, к.д. Ушинский. Особую роль в его формировании сыграл В. Бехтерева, с которым Ананьева связывают глубокие научные и личные отношения.
Творческая деятельность Ананяна начинается в 20-х годах в Ленинградском институте мозга и умственной деятельности, который в то время возглавлял его основатель В. Бехтерева. Здесь Ананьев формируется как ученый, здесь закладываются основы его исследовательской стратегии.Существует несомненная историческая преемственность научно-психологических школ этих двух ученых, их идейно-теоретическая взаимосвязь.
Отношение Ананяна к научному наследию и личности Бехтерева претерпело естественную эволюцию, так как в связи с общими психологами в СССР появились новые условия и пути развития науки на основе марксистской методологии, а также их собственные научные взгляды. и верования. Но при этом общий тон отношения к Бехтереву оставался неизменно глубоко уважительным, объективным и в то же время личностным, характеризовался высокой оценкой всего, что было сделано для психологии и человеческой практики в целом, этим самобытным ученым и ученым. выдающийся организатор науки.
Антропологизм Анневой принципиально материализован и в этом смысле глубоко родственен Бехтеревскому. Но, в отличие от Бехтеревой, Ананьев категорически отвергает редукционистский взгляд на человека, насаждающего его субъектный характер; Напротив, он признает и доказывает диалектику соотношения объективного и субъективного к каждому конкретному моменту развития человека.
Диалектика и целостность концептуального подхода Ананева в полной мере проявляется в его трактовке индивидуального психического развития человека.Принцип развития последовательно применялся учеными во всех циклах исследований, в его основе лежал научный проект «Разработка проблем онтопсихологии». В представлении Ананевой онтопсихология – это система психологических наук о развитии человека в его индивидуальном, социально-историческом и эволюционно-биологическом аспектах. По сути, речь идет о целостном психологическом исследовании человека в контексте его бытия во все возрасты, на протяжении всей жизни.
Психическое развитие человека, по Ананьеву, определяется трансформацией всех сторон его существования как естественной личности и как социально-исторической личности.Линия развития личности – собственно онтогенез – и линия биографии личности – ее социально-исторический жизненный путь – рассматриваются как связанные, но не вопрошающие, подчеркивают различие между их природой и детерминацией. Итак, на первый взгляд, в онтогенезе индивида, генетически запрограммированном и в исходной сущности относительного онтогенеза высших животных происходят возрастные изменения – созревание, зрелость, старение.
Однако эти процессы у человека не осуществляются в животной форме.Они опосредованы в развитии человека историей личности в конкретном обществе и в конкретное историческое время. Взаимосвязь этих двух линий индивидуального развития человека – непреложный закон. Ананьев исследовал форму проявления этого закона на уровне изучения постоянства восприятия, пространственной ориентации, сенсорной организации человека и чувственного отражения в целом.
Принцип развития, последовательно реализуемый учеными, раскрывает историческую природу детерминации психики и поведения.Внутренние условия, отражающие внешние воздействия По мнению Ананьевой, они сами действуют как динамическая, развивающаяся система – созревают, формируются, реконструируются, вовлекаются и т. Д. Эти преобразования происходят в процессах функционирования человека – в его поведении, активности, жизнедеятельности. . Жизненный смысл психики состоит в регуляции деятельности, поведения и средств к существованию на основе адекватного размышления и ориентации.
Движущей силой развития являются внутренние противоречия, которые, по Ананьеву, возникают уже из-за неоднородности ментальных структур.Таким образом, в психических процессах сочетаются онтогенетические явления – психофизиологические функции и органические потребности – с социально детерминированными операциями и высшими формами мотивации. К факторам и предпосылкам развития Ананьев относил разнообразные условия среды (социальные, биотические, абиотические), наследственность, обучение и воспитание, которые претендовали на определенный момент времени на структуру личности, индивидуальность. С последним он связал возможность перехода от обучения к самообразованию.Главный фактор становления человека как личности и индивидуальности он видел в развитии жизненного пути человека, существенным содержанием которого является его деятельность.
В связи с этим принцип единства сознания и деятельности занимает важное место в системе взглядов Ананева. По его представлениям, этот принцип имеет глубокое методологическое значение, поскольку определяет объективное познание субъективного, подчеркивает принципиальную возможность генетического изучения различных форм отражений в связи с реальной жизнью и процессом деятельности.Сознание как отражение объективной реальности и деятельность как ее преобразование являются существенными атрибутами субъекта. Ананьев утверждал, что формирование сознания человека и его функционирование можно исследовать и понимать только как характеристики регуляции деятельности, как результат практического взаимодействия человека с внешним миром. Таким образом, деятельность рассматривается им как необходимое звено в определении ментального.
Ананьев представил представление о трех основных видах деятельности – труде, знании и общении – и предложил интерпретацию субъекта и его умственного развития как следствия их конвергенции.Труд, знания и общение в индивидуальном развитии. Соответствуют фундаментальным социальным процессам и, следовательно, являются основными видами деятельности, по отношению к которым игра, обучение, спорт и другие формы человеческой деятельности действуют как производные. Смысл основной деятельности заключается в создании преобразования человеческого существования в процессе его взаимодействия с миром. В трудовой деятельности развитие осуществляется за счет существенных сил человека, его внутреннего мира. В игре и обучении преобладает развитие социального опыта человечества, культуры в широком смысле этого слова.
В концептуальной системе Б.Г. Ананья Структура личности и деятельность субъекта также считаются важными детерминантами психического. В формуле детерминизма «уравновешивается» принцип отражения, с одной стороны, и антропологический принцип и принцип деятельности, с другой. На основе процессов отражения объективной реальности, устойчиво возникающих психических состояний и свойств формируется психологическая структура личности.Фактическое взаимодействие человека развивается с реальностью и расширяет субъективные возможности человека, определяя, в свою очередь, последующие акты его взаимодействия с миром.
Информация о финансовом персонале

Произошло из русско-армянской семьи.
Окончил Горский педиатрический институт (1928).
Поступил в аспирантуру Института мозга, кандидат педагогических наук (1937 г.), доктор педагогических наук (1939 г.), заведующий кафедрой психологии ЛГУ (1944 г.), декан факультета психологии ЛСА (1967-1972 гг.) ), Член-корреспондент АПН РСФСР (1945), действительный член АПН СССР (1968).
Научная деятельность
Б.Г. Ананьев – последователь В.М. Бехтерева; Тем не менее его отношение к Бехтереву было довольно сложным: в период 1930-1950 годов, когда официальная психология не принимала рефлексологию Бехтеревой, Ананьев был далек от рефлексологии, неоднократно подчеркивал, что не был учеником Бехтеревой, и даже употреблял термин ” Бехтеревщина ».
Работая на психологическом факультете санного спорта, Ананьев предпринял попытку преодолеть фрагментацию науки о человеке и создать системную модель человеческих практик, в которой были бы резюмированы исследования различных наук о человеке как личности и индивидуальности.
В его модели наука о человеке разделена на четыре раздела:
1) человек как биологический вид;
2) онтогенез и жизнь человека как личности;
3) изучение человека как личности;
4) проблема человечества.
Он выделил иерархически выстроенные уровни человеческой организации: индивид, личность, личность. Он считал, что индивидуальность складывается из взаимосвязи характеристик человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как личности.
Б.Г. Ананьев также известен своими работами в области сенсорного восприятия, а также возрастной и дифференциальной психологии, исследованиями по психологии общения, проблемам восстановления здоровья раненых в годы Великой Отечественной войны.
Одним из первых в СССР организовал психологическую службу на базе средней школы Выборгского района Ленинграда.
ученика
Его учениками были, например, известные отечественные психологи Б.Ф. Ломов, В. Н. Мезищев, А. Г. Ковалев и др. (Впрочем, позже они так или иначе пересмотрели его взгляды и создали свои школы).
Завод
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1-2. М., 1980.
Достижения
кандидат педагогических наук (1937)
доктор педагогических наук (1939)
Член-корреспондент АПН РСФСР (1945)
действительный член АПН СССР (1968)
разное
На доме, где Б.Г. Ананьев проживал в Санкт-Петербурге, установлена мемориальная доска.
Советский психолог, историк психологии
Родился в русско-армянской семье народного учителя. Окончил Владикавказскую среднюю школу (1924), учился в Горском педагогическом институте (1924-1928), где увлекся педагогикой, участвовал в деятельности педагогического кружка Р. И. Харановского.
В 1928 году переехал в Ленинград, в 1929-1930 годах учился в аспирантуре Ленинградского института мозга; Старший научный сотрудник отдела психологии (1930 г.), заведующий лабораторией психологии образования (1934 г.), заведующий отделением психологии (1937-1943 гг., После запрета на педологические исследования и ареста предыдущего заведующего А.А. Талакина). Исследовал проблемы развития у школьников адарентности, формирования характера. Одна из первых организовала школьную психологическую службу на базе средней школы Выборгского района Ленинграда.
С 1930 г. работал в педагогических вузах Ленинграда (Педагогический институт им. М. Н. Покровского, Педагогический институт им. Н. К. Крупской), с 1938 г. – в ЛГПИ. А. И. Герцена, Ленинградский театральный институт и Ленинградский институт повышения квалификации учителей.В годы Великой Отечественной войны с июля по декабрь 1941 года в Ленинграде работали по спецзаказу Lénestaby MPVO на воздушную маскировку. После эвакуации из Ленинграда работал в Казани, затем в Тбилиси: вел психопалохическую и восстановительную терапевтическую работу в неврологических больницах.
После возвращения в Ленинград – профессор психологии ЛГПИ (1943-1947), зав. Кафедра психологии ЛГУ (с 1944) и психологическое отделение философского факультета, декан факультета психологии ЛГУ (1967-1972).Заведующий кафедрой педагогики АПН РСФСР (1951-1960): руководил циклом исследований целостности системы развития учащихся и воспитательной работы в средней школе. Инициатор создания Института комплексных социальных исследований ЛГУ, лаборатории дифференциальной антропологии и психологии.
Воспитание внимания школьника. Л., 1940.
Воспитание наблюдения за школьниками. Л., 1940.
Воспитание памяти школьника. Л., 1940.
Воспитание характера школьника. Л., 1941.
Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964 (соавтор Е. Ф. Фишерманко).
Избранные труды по психологии. СПб., 2007.
Литература
◦ Саркисова И. М. Вклад Ананевой Б.Г. в развитие психологической теории личности. Дис. Кандидат психол. наук Баку, 1976. (Автореферат)
◦ Драпкина С.Е., Полякова М.Я. Вклад Б.Г. Ананьева в советскую психологическую науку // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 138–145.
◦ Бодалиев А.А., Ковалев А.Г. Вклад Ананьева Б.Г. в развитие психологических проблем Коммуникации // Психологические исследования Коммуникация. М., 1985.
◦ Хлебников И. Б. Педагогические идеи В творческом наследии Б. Г. Ананьевой. Дис. Кандидат Пед. наук Л., 1987.
◦ Логинова Н.А. Черты характера Концептуальная система Б. Г. Ананьева // Психол. журнал. 1988. Т. 9. № 1.
.
◦ Логинова Н.А. Научная школа Б.Г. Ананьева // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1.
.
◦ Бодалиев А.А., Рыбалко Е.Ф. Б.Г. Ананьев – первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6. С. 28–34.
◦ Крылов А.А. и др. Творческий путь Б.Г.Ананева // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 83–88.
◦ Логинова Н.А. Б.Г. Ананьев – выдающийся ученый в истории отечественной психологии. Алматы, 1999.
◦ Степанова Е.И. Становление психологической школы Б.Г. Ананьева. Памятные даты и события. СПб., 2003.
.
◦ Борис Герасимович Ананьев: Биография. Воспоминания. Материалы. СПб., 2006.
Библиография
▫ Список научных трудов Б.Г. Ананева // Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева. Памятные даты и события. СПб., 2003. С. 195-207.
▫ Борис Герасимович Ананьев, 1907-1972 гг. Bibbibbr. указатель. СПб., 2007.
Архив
≡ Санкт-Петербургское отделение Архива РАН. Ф. 805. ОП. 3. Д. 18 (Личное дело зав. Сектором; 1929-1941).
≡ Научный архив РАО. Ф. 25. ОП. л / д. Д. 47 (1949-1950), 2888 (1945-1960), 2889 (1960-1972).

Труды современных психологов. Lovetorun
Заведующий научно-методической работой, руководитель реабилитационной программы, заведующий отделением психолого-педагогической реабилитации, координатор направления соматосенсорной терапии, психолог Центра реабилитации детей с ограниченными возможностями «Наш Солнечный Мир». Помощник ректора Московского государственного психолого-педагогического университета по профессиональной помощи детям с расстройствами аутистического спектра.Старший научный сотрудник Института инклюзивного образования Московского государственного психолого-педагогического университета.
Член Правления Международной Ассоциации “Autism Europe” (Административный совет Autism Europe). Член Экспертного совета Минобрнауки РФ по комплексной поддержке детей с расстройствами аутистического спектра. Эксперт Совета при Правительстве РФ по вопросам опеки в социальной сфере.Член Координационного совета по работе с детьми-инвалидами и другими инвалидами при Общественной палате Российской Федерации. Член межведомственной рабочей группы по организации системы ранней помощи детям с ОВЗ и сопровождения их семей и межведомственной рабочей группы по комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи лицам с расстройствами аутистического спектра при Министерстве труда. и Социальная защита Российской Федерации.Член рабочей группы по инклюзивному образованию Департамента образования города Москвы. Член рабочей группы по организации медицинской помощи молодым инвалидам и детям-инвалидам при Департаменте здравоохранения города Москвы. Член Общественного совета по делам молодых инвалидов при Департаменте социальной защиты населения города Москвы. Член рабочей группы по вовлечению инвалидов в культурную жизнь города Москвы при Департаменте культуры города Москвы.
Член Совета по делам детей-инвалидов Всероссийского общества инвалидов (ВОИ). Член Совета Общероссийской организации родителей детей-инвалидов и детей-инвалидов старше 18 лет с психическими и иными отклонениями, нуждающихся в представительстве их интересов (ВОРДИ). Член правления Национальной федерации лечебной верховой езды и конного спорта на колясках. Член Совета Московской городской ассоциации родителей детей-инвалидов.Руководитель направления «Социальная реабилитация и взаимодействие с родительскими общественными организациями» Московской ассоциации специалистов службы ранней помощи по профилактике детской инвалидности. Член рабочей группы «Социальная справедливость» Московского отделения Общероссийского народного фронта. Член Международного экспертного совета по проблемам аутизма, МИА «Россия сегодня».
Детская психология – это дисциплина, для которой характерно то, что новые открытия и исследования постоянно меняют клиническую картину.В области детской психологии есть много известных врачей. В этой публикации вы узнаете о 10 из них.
– , известный своими исследованиями и теориями в области психосексуального развития, Фрейд в своей работе по детской психологии определяет пять стадий развития ребенка: оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный. Он предположил, что если ребенок испытывал тревогу во время формирования какой-либо из этих стадий, то в подростковом возрасте она могла превратиться в
.
– Британский детский психолог, наиболее известный своими работами в области теории привязанности.Боулби опубликовал трилогию работ, продолжающих развивать эту теорию, которая со временем стала использоваться с доминирующим подходом при изучении социального развития детей.
Анна Фрейд – дочь Зигмунда Фрейда, основателя детской психологии и пионера концепции защитных механизмов в организме. Анна Фрейд
– внес большой вклад в исследования в области теории привязанности; разработали оценку «странных ситуаций», когда детей оставляли одних в комнате на короткое время, а затем воссоединяли со своей матерью.Это исследование привело ее к выводу, что у детей есть три типа привязанности. Эйнсворт была пионером в понимании феномена детского развития.
– разработал теорию стадий психосоциального развития, исследуя события на протяжении всей жизни, от детства до взрослой жизни и до старости. Учился у Анны Фрейд, а также изучал психологию
– новатор в психоанализе детей и младенцев. Она разработала теорию о том, что дети как бы запрограммированы на отношения друг с другом в будущем, такие как отношения с родителями от рождения.
– Пиаже исследовал ту же теорию вех, что и Эриксон. Пиаже предположил, что это были стадии интеллектуальных способностей детей. Этот психолог был одним из первых, кто осознал, что дети думают иначе, чем взрослые.
– психолог развития, Бижу был сторонником поведенческой терапии при лечении психологических расстройств у детей, таких как аутизм и
– Профессор психиатрии и поведенческих наук, детская и подростковая психиатрия, Стэнфордский университет.Сторонник развития психопатологии.
– первый консультант по детской психиатрии в Великобритании. Его часто называют отцом детской психологии; Профессор эволюционной психопатологии Института психиатрии Королевского колледжа Лондона.
Мы вернемся к каждому великому исследователю детской психологии и психиатрии. Эти люди заслуживают того, чтобы их знали!
24.07.2019 в 12:03 · Вера Щеголева · 4 100
Он до сих пор остается одной из самых загадочных дисциплин медицинской науки.Кстати, ее часто путают с младшей сестрой – психиатром. Это неправда, потому что психиатрия – практическая лечебная дисциплина.
Этой наукой занимаются ученые-психологи. Можно спорить о том, кто из них внес более или менее вклад в науку. Но научными наградами слава не ограничивается.
Познакомимся с жизнью и особенностями работы самых известных психологов России и мира.
10. Владимир Львович Леви
В 1938 году в семье инженеров (отец – металлург, мать – химик) родился сын, который сломал зарождающуюся династию и стал светилом медицинской науки, а также членом Союза писателей. !
Леви Владимир Львович работал врачом-психиатром в Больнице им. Научный сотрудник Института психиатрии.Помимо прочего, он внес важный вклад в создание «горячей линии».
Он придает большое значение популяризации научных знаний и распространению передовых идей. Еще в 1967 году широкую известность получила его дебютная работа «Охота за мыслями: записки психиатра».
9. Лев Семенович Выготский

«Основоположник марксистской традиции психических исследований» в наши дни это звучит, по крайней мере, сомнительно. Но с научной точки зрения это абсолютно правильное определение.Ведь марксизм – это не только (и не столько) политическое течение, сколько совокупность научных подходов и традиций в познании мира.
Лев Семенович Выгодский родился в России (1896 г.), всю жизнь жил и работал в СССР. Расцвет его научной карьеры пришелся на непростой период становления Советской власти.
В научной деятельности были и потрясения, связанные с поиском новой, «советской» научной методологии.Выгодскому удалось показать, что следование «новым методам» не только возможно, но и ведет к переосмыслению науки и новым научным открытиям.
В частности, его исследование убедительно показало, что прямое следование прямым и узким взглядам тогдашнего модного Фрейда в изучении детской психологии является дефектным и ведет психологию в тупик. И этот подход отражен во всех его произведениях – самые известные из которых «Мышление и речь»; Психология искусства; «Проблема культурного развития ребенка» .
8. Дейл Карнеги

Его вряд ли можно назвать Дейл Карнеги «Психологом» или «психиатром». Тем не менее, все мы знаем его работы. «Как заводить друзей и влиять на людей»; «Как перестать волноваться и начать жить» … Но это только вершина его творчества, доступная широкой публике.
Дейл Карнеги родился в 1888 году в бедной американской семье. Он с раннего возраста испытывал трудности, связанные с сельским хозяйством. Но его всегда привлекало ораторское искусство.
Рано начав мелкую торговлю, Дейл смог скопить достаточно денег, чтобы полностью посвятить себя любимому делу – преподаванию.
Собственно, его многочисленные работы посвящены, прежде всего, искусству нахождения контакта с разноплановой и не всегда доверчивой публикой.
7. Алоис Альцгеймер

Наверное, термин «болезнь Альцгеймера» у всех на слуху. Имя известного невролога и психиатра, родившегося в 1864 году в Германии, увековечено еще в десятке симптомов и патологий нервной системы.Но это его знаменитость «Для широкой публики» .
Алоис Альцгеймер всю жизнь занимался исследовательской и научной деятельностью. Он объединил многочисленные научные публикации в фундаментальный многотомник «Гистологические и гистопатологические исследования серого вещества головного мозга» .
Но значительная часть творчества остается доступной только уму специалиста в виде публикаций в специализированной литературе.
6. Эрнст Генрих Вебер

Родился в Германии (1795), Эрнст Генрих Вебер не совсем «психиатр». Его основные научные интересы – сравнительная анатомия и микроскопические исследования.
Большинство его научных работ известно в виде публикаций в специализированных журналах – и они имеют значительно продвинутую науку.
Тем не менее, его исследования органов чувств привели к развитию науки «психофизиологии».В кабинете каждого невролога есть «компас Вебера» , позволяющий измерить чувствительность кожи.
«Закон Вебера – Фехнера» стал настолько распространенным, что этот термин часто используется, даже не зная, что он означает. И он связывает душевные ощущения с действительной силой внешнего воздействия – и это стало основой «практической психофизики».
5. Мелани Кляйн

«Детский психоанализ», «Игровая терапия» – заслуга целиком Мелани Кляйн … Родился в Австрии (1882 г.), известен миру как британский психолог.
Личная жизнь Мелани складывалась не очень гладко. В ее семейной жизни не сложилось – отношения с детьми постоянно приводили к ссорам.
Более того, ее дочь (тоже известный психоаналитик) утверждает, что старший из ее сыновей покончил жизнь самоубийством после одного из скандалов.
Вероятно, эта трагедия и подтолкнула Мелани как науку. Уже имея собственную медицинскую практику, она была впечатлена знакомством с Фрейдом.
Работа, опубликованная в 1919 г. «Влияние сексуального образования и отказа от власти на интеллектуальное развитие ребенка» , полностью основанная на идеях Фрейда и личных семейных наблюдениях.
Позже Развитие одного ребенка; «Детский психоанализ»; «Зависть и благодарность» стали классикой народных произведений.
4. Адлер Альфред

Первоначально Адлер Альфред (родился 1870 в Австрии) известен как основатель «Индивидуальной психологии» .
Первоначально страстный поклонник и сторонник Зигмунда Фрейда, в 1907 году Адлер сумел поссориться с признанным маэстро психологии.
В своей книге «Исследование неполноценности органов» Адлер убедительно отстаивал свои взгляды на то, что психика определяется не только детской сексуальностью, но и ее следует исследовать в сочетании с реальными обстоятельствами.
Книга издана в 1912 г. «О нервном характере» полностью раскрывает основы того, что впоследствии было названо «индивидуальной психологией».«Его дальнейшие работы лишь более полно раскрывают эти взгляды и нацелены на их популяризацию в массах.
Переводы произведений вполне доступны отечественному читателю. «Наука о жизни»; «Индивидуальная психология как путь к познанию и самопознанию человека»; «Методика лечения» .
3. Виктор Эмиль Франкль

Родился в Австрии (1905) Виктор Эмиль Франкль с самого начала планировал посвятить себя психологии и психиатрии.Еще будучи студентом, Франкл уделял пристальное внимание психологической помощи в кризисных ситуациях. К середине 1920-х годов эта проблема была как никогда актуальной для Австрии и Германии, которые переживали фазу глубочайшего экономического спада.
У него тоже была возможность оказаться в более сложной ситуации – в 1942 году вся семья Франклов была арестована и отправлена в концлагерь. И здесь его способности очень пригодились. Вместе с другими заключенными он помогал людям преодолеть ужас и отчаяние.
После освобождения в 1945 году Виктор Франкл изложил свои взгляды на психологическую помощь в кризисных ситуациях в книге «Скажи жизни ДА. Психолог в концлагере » … И эта работа сразу принесла ему мировую известность.
2. Авраам Гарольд Маслоу

Многие выдающиеся ученые происходили из вполне «приземленных» семей ремесленников или купцов. Так в 1908 году в скромной американской семье бондаря родился Абрахам Гарольд Маслоу … К середине 20 века его исследования в области психологии потрясут не только медицину, но и экономику.
Первая научная работа талантливого юноши сразу распахнула перед ним двери лучших лабораторий. Но она имела мало общего с человеком – « Взаимосвязь между сексуальностью и социальным поведением у приматов» была биологическим трудом.
Судя по всему, трудности жизни в бедной эмигрантской семье и собственные жизненные трудности привлекли внимание молодого ученого к психиатрии, а заодно и к экономике!
Сегодня принцип взаимосвязи между потребностями, социальными обстоятельствами и поведением известен даже школьникам как «пирамида Маслоу» .
1. Зигмунд Фрейд

Родился в 1856 году в Австрии, Зигмунд Фрейд Прежде всего, он известен широкой публике как автор нашумевших научных работ. Его ранние работы хорошо известны не только специалистам, но и широкой публике. «Толкование снов». «Психопатология повседневной жизни» с холодной ясностью заставляет задуматься о знакомых проблемах.
Возможно, книга оказала значительное влияние на успех национал-социализма как общественного движения. «Психология масс и анализ человеческого« Я »» .
Намного важнее не его скандальность, а шокирующие научные идеи. Для специалистов (психологов и психиатров) предложенная им модель психики стала настоящим прорывом в науке о познании человека «Оно – Я – Супер-Я» .
Для публики связь между психикой и сексуальностью, предложенная Фрейдом (и научно обоснованная), казалась ужасной. Вплоть до того, что само упоминание о такой связи называется так «фрейдизм» .
ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГИ.
АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ
Борис Герасимович Ананьев родился 1 августа 1907 года во Владикавказе. После окончания средней школы поступил в Горский педагогический институт. Тогда это был доцент кафедры педологии Р.И.Черановский, организовавший в 1925 г. кафедру педологии. На научную работу в этот кабинет был принят ряд студентов, интересовавшихся проблемами психологии и педагогики. Среди них был Борис Ананьев, который со временем стал помощником Р.И. Черановский.
В этом кабинете проводилось исследование умственной одаренности детей, их психологических особенностей в разном возрасте. Дипломная работа Ананьева, выполненная под руководством Черановского, также затрагивала аналогичные проблемы. Она была посвящена изучению эволюции мировоззрения и мироощущения в подростковом возрасте.
В сентябре 1927 г. Ананьев был отправлен на стажировку в Ленинградский институт мозга, а в 1928 году, окончив обучение во Владикавказе, окончательно переехал в Ленинград.Основными проблемами, которые занимали его в то время
, были проблемы классификации наук и методов психологии, вопросы формирования психики. При этом молодой ученый выступал за принятие и использование теоретических выводов всех научных школ, выступал за создание принципиальной и дружественной атмосферы в науке.
Пытаясь поступить в аспирантуру Института мозга, Ананьев прочитал на одной из конференций свой доклад «О социальной полезности музыканта (с психофизиологической точки зрения)».Доклад был посвящен музыке, ее власти над слушателями и ответственности исполнителя перед ними. Ананьев также привел большое количество экспериментальных данных, подтверждающих теорию, сравнив действие музыки с гипнозом. В марте 1929 г. он был принят в аспирантуру Института мозга.
В начале 30-х гг. XX века он стал заведующим лабораторией педагогической психологии, одновременно организовал психологическую службу в одной из школ Ленинграда.В его лаборатории проводились исследования характеров школьников, в которых были задействованы многие учителя Ленинграда. На основании этих исследований и эмпирических данных, полученных Б.Г. Ананьев написал свою первую монографию «Психология педагогической оценки», которая была опубликована в 1935 году.
В 1936 г. исследования в области почвоведения были запрещены, А.А. Был арестован и осужден Таланкин, заведующий сектором психологии Института мозга, а через год Б.Г. Ананьев был избран на свой пост.В том же 1937 году он стал кандидатом педагогических наук.
Из-за запрета педологии ему пришлось искать себе новое поле деятельности. Одним из направлений его исследований была психология сенсорной рефлексии. Он написал несколько статей в этом ключе, основной идеей которых была гипотеза генезиса чувствительности. По его мнению, с самого начала индивидуального развития человека чувствительность выступает функцией всего организма, и сенсорные процессы играют в этом развитии значительную роль.
Кроме того, он обратился к истории отечественной психологии, пытаясь выразить собственное отношение к этому предмету. По мнению ученого, чтобы двигаться вперед, необходимо опираться на историю науки. Он считал опыт своих предшественников необходимым для дальнейшего развития собственных взглядов. В 1939 г. Ананьев защитил докторскую диссертацию по истории психологии.
Когда во время войны Ленинград был окружен блокадой, весь Институт мозга был эвакуирован.Ананьев оказался в Казани, а затем в Тбилиси, где работал, как и многие психологи того времени, в психопатологическом отделении больницы. Он наблюдал пациентов, перенесших тяжелый шок, и занимался восстановлением их речевой функции, утраченной в результате боевого ранения.
В 1943 г. Ананьев вернулся в Ленинград, где возглавил кафедру психологии Ленинградского государственного университета. Он сам подобрал большую часть профессорско-преподавательского состава кафедры, организовал работу психологического отдела философского факультета.В это время он опубликовал большое количество работ, посвященных изучению осязания и других видов чувствительности, психологии речи и некоторым проблемам детской психологии. Также Б. Ананьев продолжал изучать историю психологии и психологию личности. В 1947 году он опубликовал монофафию «Очерки истории русской психологии XVIII-XIX веков». В некоторых статьях отчетливо просматривалась его идея о связи между формированием характера и познанием человека человеком, о некоторых законах формирования человеческого самосознания.
На рубеже 1940-1950-х гг. Б.Г. Ананьев обращается к изучению нового направления, эмпирические основы которого были заложены в его работе в Институте мозга. Ученый начал изучать двусторонний характер мозга и его функции.
В 1957 году на торжественном собрании, посвященном юбилею Б.Г. Ананьев, ученый выступил с речью, в которой обосновал необходимость комплексных исследований человека, синтезирующих все существующие антропологические знания. Эту же мысль он выразил в статьях «Человек как общая проблема современной науки» и «О системе психологии развития», опубликованных в том же году.Однако в то время эта идея не была воспринята психологами.
Активная деятельность ученого была приостановлена болезнью: в ноябре 1959 года у Ананьева случился сердечный приступ. Следующее десятилетие своей жизни Борис Герасимович занимался исключительно научной и публицистической деятельностью, в 1962-1966 годах. он написал серию статей. В них он попытался реализовать зародившуюся у него ранее идею, обобщил все исследования его предшественников, а также свои собственные, обосновав комплексный подход к изучению человека.На него большое влияние оказал опыт своих предшественников, в первую очередь В. Анкилозирующий спондилоартрит.
В то же время Б.Г. Ананьев начал работу над книгой «Человек как субъект познания». Для этого в его лаборатории стали проводиться различные исследования. Первая группа этих исследований была посвящена изучению возрастной динамики психофизиологических функций у взрослых. Основанием для этого послужил сравнительно-генетический метод, позволяющий постоянно определять нормы развития взрослого человека в различных возрастных группах.
Вторая группа исследований, напротив, была сосредоточена на исследовании нескольких человек в течение пятилетнего периода. Это дало возможность изучать целостное развитие индивидуальности на протяжении длительного периода времени. Таким образом, две группы исследований дополняли друг друга, что позволило Б.Г. Ананьева для более глубокого понимания различных возрастных статусов, роли отдельных факторов в общем развитии личности. С другой стороны, исследования первой группы дали основу для большей объективности исследований второй группы.
В 1966 году в Ленинградском университете был основан факультет психологии, в который вошли кафедры общей психологии, педагогики и педагогической психологии, эргономики и инженерной психологии. Ананьев стал деканом этого факультета. По его инициативе при Ленинградском государственном университете открыты Институт комплексных социальных исследований, а также лаборатория дифференциальной антропологии и психологии. Ученый активно участвовал в учебной и научной работе факультета.Он организовал такую совершенно новую форму обучения студентов, как творческие встречи с известными маститыми учеными. За время работы Ананьева на факультете А.А. Смирнов, А. Леонтьев, А. Лурия, П.Я. Гальперин, ученые из Киева и Тбилиси.
В начале 1970-х гг. Б.Г. Ананьев задумал коллективную книгу «Человек как субъект воспитания», но осуществить задуманное ему не удалось. Умер от сердечного приступа 18 мая 1972 года.
Научное значение работ Б.Г. Ананьева сложно переоценить Несмотря на то, что ему пришлось отказаться от исследований в области педологии, ученый продолжал активную научную работу в различных областях психологии: от исторических основ науки до изучения чувствительности и некоторых психологических функций. . Кроме того, Б. Ананьев много сделал для дальнейшего развития психологической науки в стране, для воспитания психологов. Как и другие великие ученые, современники не до конца понимали его, но впоследствии его научное наследие было по достоинству оценено.
Откройте любую газету или журнал, и вы найдете там термины, предложенные Зигмундом Фрейдом. Сублимация, проекция, перенос, защиты, комплексы, неврозы, истерия, стрессы, психологические травмы и кризисы и т. Д. – все эти слова прочно вошли в нашу жизнь. А также в нее прочно вошли книги Фрейда и других выдающихся психологов. Предлагаем вам список лучших – тех, которые изменили нашу реальность. Спасайся, чтобы не прогадать!
Эрик Берн – автор знаменитой концепции сценарного программирования и теории игр.Они основаны на транзакционном анализе, который сейчас изучается во всем мире. Берн убежден, что жизнь каждого человека запрограммирована до пятилетнего возраста, а затем мы все играем друг с другом в игры, используя три роли: взрослый, родитель и ребенок. Подробнее об этой всемирно популярной концепции читайте в обзоре бестселлера Берна “”, представленного в Книжной библиотеке “Краткий обзор”.
Эдвард де Боно, британский психолог, разработал метод обучения эффективному мышлению.Шесть шляп – это шесть разных способов мышления. Де Боно предлагает примерять каждый головной убор, чтобы научиться думать по-разному в зависимости от ситуации. Красная шляпа – это эмоции, черная – критика, желтая – оптимизм, зеленая – творчество, синяя – управление мыслями, а белая – факты и цифры. вы можете прочитать в Библиотеке Книги вкратце.
3. Альфред Адлер. Понять человеческую природу
Альфред Адлер – один из самых известных учеников Зигмунда Фрейда.Он создал свою концепцию индивидуальной (или индивидуальной) психологии. Адлер писал, что на действия человека влияет не только прошлое (как учил Фрейд), но и будущее, а точнее цель, которую человек хочет достичь в будущем. И уже исходя из этой цели он трансформирует свое прошлое и настоящее. Другими словами, только зная цель, мы можем понять, почему человек поступил именно так, а не иначе. Возьмем, к примеру, образ с театром: только под последним актом мы понимаем действия персонажей, которые они выполняли в первом акте.Об общем законе развития личности, предложенном Адлером, вы можете прочитать в статье: «».
Норман Дойдж, доктор медицины, психиатр и психоаналитик, посвятил свое исследование пластичности мозга. В своей основной работе он делает революционное заявление: наш мозг способен изменять свою структуру и работу благодаря мыслям и действиям человека. Дойдж рассказывает о последних открытиях, которые доказывают, что человеческий мозг пластичен, а это значит, что он может изменяться сам. В книге представлены рассказы ученых, врачей и пациентов, сумевших добиться удивительных преобразований.Тем, у кого были серьезные проблемы, удалось вылечить болезни мозга, которые считались неизлечимыми, без операции и таблеток. Что ж, те, у кого не было особых проблем, смогли значительно улучшить работу своего мозга. Более подробная информация представлена в Библиотеке книг
.
Сьюзан Вайншенк – известный американский психолог, специализирующийся на поведенческой психологии. Ее называют «Леди Мозг», потому что она изучает последние достижения нейробиологии и человеческого мозга и применяет эти знания в бизнесе и повседневной жизни.Сьюзен рассказывает об основных законах психики. В своей книге-бестселлере она выделяет 7 основных мотивов человеческого поведения, влияющих на нашу жизнь. Подробнее об этом в обзоре книги «Кратко», представленной в Библиотеке Книги.
6. Эрик Эриксон. Детство и общество
Эрик Эриксон – выдающийся психолог, который подробно описал и дополнил знаменитую возрастную периодизацию Зигмунда Фрейда. Предложенная Эриксоном периодизация человеческой жизни состоит из 8 этапов, каждый из которых заканчивается кризисом.Человек должен правильно пережить этот кризис. Если не проходит, то он (кризис) добавляется к нагрузке в следующем периоде. О важных возрастных периодах в жизни взрослых читайте в статье: «».
Знаменитая книга известного американского психолога Роберта Чалдини. Он стал классикой социальной психологии. “” Рекомендуется лучшими учеными мира как учебник по межличностным отношениям и разрешению конфликтов. Обзор этой книги представлен в Книжной библиотеке вкратце.
8. Ганс Айзенк. Измерения личности
Ганс Айзенк – британский психолог, один из лидеров биологического направления в психологии, создатель факторной теории личности. Он наиболее известен как автор популярного теста интеллекта – IQ.
Психолог Дэниел Гоулман полностью изменил наше представление о лидерстве, заявив, что для лидера «эмоциональный интеллект» (EQ) важнее, чем IQ. Эмоциональный интеллект (EQ) – это способность определять и понимать эмоции, как свои, так и чужие, а также способность использовать эти знания для управления своим поведением и отношениями с людьми.Лидер без эмоционального интеллекта может иметь первоклассную подготовку, иметь острый ум и бесконечно генерировать новые идеи, но он все равно проиграет лидеру, который знает, как управлять эмоциями. Почему это происходит, вы можете прочитать в рецензии на книгу Гоулмана “”, представленную в Библиотеке Краткой книги.
Известный социолог Малкольм Гладуэлл представил ряд интересных исследований интуиции. Он уверен, что у каждого из нас есть интуиция, и к ней стоит прислушаться. Наше бессознательное без нашего участия обрабатывает огромные объемы данных и на блюдечке с голубой каемочкой выдает наиболее правильное решение, которое мы просто обязаны не упустить и эффективно использовать для себя.Однако интуицию легко отпугнуть нехваткой времени на принятие решения, стрессовым состоянием, а также попыткой словесно описать свои мысли и действия. Обзор бестселлера Гладуэлла “” доступен в Книжной библиотеке “Краткий обзор”.
11. Виктор Франкл. Воля к значению
Виктор Франкл – всемирно известный австрийский психолог и психиатр, ученик Альфреда Адлера и основоположник логотерапии. Логотерапия (от греч. «Логос» – слово и «терапия» – уход, забота, лечение) – направление в психотерапии, возникшее на основе выводов, которые Франкл сделал узником концлагеря.Это терапия для поиска смысла, это способ, который помогает человеку найти смысл в любых жизненных обстоятельствах, в том числе в таких экстремальных, как страдание. И здесь очень важно понять следующее: чтобы найти этот смысл, Франкл предлагает исследовать не глубину личности (как полагал Фрейд), , а ее высоту. Это очень большая разница в акцентах. До Франкла психологи в основном пытались помочь людям, исследуя глубины их подсознания, а Франкл настаивает на полном раскрытии потенциала человека, на изучении его высот.Таким образом, он делает упор, образно говоря, на шпиль здания (высоту), а не на его фундамент (глубину).
12. Зигмунд Фрейд. Толкование снов
13. Анна Фрейд. Психология I и защитные механизмы
Анна Фрейд – младшая дочь основателя психоанализа Зигмунда Фрейда. Она основала новое направление в психологии – психологию эго. Ее главной научной заслугой считается развитие теории защитных механизмов человека.Анна также добилась значительных успехов в изучении природы агрессии, но все же ее самым значительным вкладом в психологию было создание детской психологии и детского психоанализа.
14. Нэнси МакВильямс. Психоаналитическая диагностика
Эта книга – Библия современного психоанализа. Американский психоаналитик Нэнси МакВильямс пишет, что все мы в какой-то степени иррациональны, а это значит, что о каждом человеке необходимо ответить на два основных вопроса: «Насколько это безумие?» и “Что такое психо?” На первый вопрос можно ответить по трем уровням работы психики (подробности в статье: «Психоаналитическая диагностика».
15. Карл Юнг. Архетип и символ
Карл Юнг – второй известный ученик Зигмунда Фрейда (мы уже говорили об Альфреде Адлере). Юнг считал, что бессознательное не только низшее в человеке, но и высшее, например, творчество. Бессознательное мыслит символами. Юнг вводит понятие коллективного бессознательного, с которым рождается человек, оно одинаково для всех. Когда человек рождается, он уже наполнен древними образами, архетипами.Они переходят из поколения в поколение. Архетипы влияют на все, что происходит с человеком.
16. Авраам Маслоу. Дальние пределы человеческой психики
Мартин Селигман – выдающийся американский психолог, основоположник позитивной психологии. Он стал всемирно известным благодаря исследованиям феномена выученной беспомощности, то есть пассивности перед лицом якобы фатальных неприятностей. Селигман доказал, что беспомощность и ее крайнее проявление – депрессия – основаны на пессимизме.Психолог знакомит нас с двумя своими основными концепциями: теорией выученной беспомощности и понятием стиля объяснения.

About The Author

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Болезнь Альцгеймера ⁴
Артериовенозная мальформация ⁵
Кортикальный базальный ганглиоз
Болезнь Крейтцфельдта – Якоба ⁶
Эпилепсия ⁴
Лимфома ⁷
Митохондриальная энцефаломиопатия, лактоацидоз и инсульт	эпизоды ^{91 4} гепатоцеллюлярная карцинома ⁸
Рассеянный склероз ⁴
Оптический нейромиелит ⁹
Нейрохирургические процедуры ⁴
Нейросифилис ¹⁰
Синдром тряски младенца ¹²
Инсульт ⁴
Черепно-мозговая травма ⁴
Опухоли ⁴
Вертебробазилярная долихоэктазия