Чтение для детей картинки: Тексты с картинками вместо слов для детей

Содержание

Тексты с картинками вместо слов для детей

В этом разделе вы найдете тексты с картинками вместо слов для детей по чтению, которые можно скачать во вложениях внизу страницы бесплатно и без использования файлообменников. Мы подготовили для ребят 4 коротеньких стихотворения, в которых некоторые слова текста заменены картинками. Во время чтения ребенок должен заменить картинки на слова, сохранив при этом смысл и рифму стихотворений. По желанию, когда малыш выполнит определенное задание, вы можете попросить его выучить стихотворение наизусть - это будет хорошей тренировкой памяти ребенка.

Тексты с картинками вместо слов для детей, которые учатся читать

Как правило, читать подобные тексты с картинками вместо слов в стихотворной форме детям намного легче, чем обычные, потому что рифма служит ребятам своего рода подсказкой. А именно: малыш догадывается логически, в каком числе (единственном или множественном) должно быть слово, какого склонения и так далее.

Обучая малыша чтению, родители должны помнить, насколько серьезно этот процесс отражается на развитии ребенка: ни для кого уже не секрет, что слабочитающие дети в большинстве случаев обречены на неуспеваемость. Ребятам с низкой техникой чтения трудно добиться интеллектуальных успехов в будущей жизни, тяжело вместить в себя огромный поток поступающей информации и многое другое. Поэтому очень важно не допускать ошибок при обучении малыша чтению, уделять особое внимание скорости его чтения, но самое главное, от чего зависит результат всех ваших стараний и усилий - заинтересовать ребенка в этом процессе!

Для развития хорошей техники чтения важна не длительность, а частота проводимых занятий, поэтому не стоит сразу загружать детей огромными текстами - такая большая нагрузка может вообще отбить у малыша желание читать. Ребенку достаточно регулярно по несколько раз в день прочитывать по небольшому абзацу, на которые он будет тратить от 5 до 10 минут, чтобы довести процесс обучения до автоматизма. Причем в этом случае, малыш с удовольствием будет приступать к чтению, с легкостью запоминая и пересказывая вам прочитанное. В этом вам очень помогут наши тексты с картинками вместо слов для детей дошкольного возраста и уже учащихся в школе.

Скачать тексты с картинками вместо слов для детей вы можете во вложениях внизу страницы

В данное время существует множество различных методик по обучению ребенка чтению, поэтому вы, учитывая индивидуальные особенности своего малыша, должны внимательно ознакомиться с самыми актуальными и популярными из них и решить, какая методика больше подойдет вашему ребенку, анализируя в процессе занятий, насколько она результативна. Используйте всевозможные развивающие пособия, желательно в картинках, забавные упражнения, чтобы занятия с малышом были больше похожи на игру. 

Текст №1. Стихотворение "Что случилось у котят?"

Второй текст: стихотворение "Нашли в саду мы ёжика"

Третий текст: стихотворение "Набор кубиков"

Четвертый текст: стихотворение "Смешной этикет"

Текст № 5. Стихотворение "Гусь и цыплёнок"

 

Также вы можете дополнить обучение чтению и другими материалами нашего сайта:

Русский алфавит для детей. Учим буквы по порядку

Здесь вы найдете русский алфавит для детей от "А" до "Я" в картинках с заданиями для каждой буквы. 

 

Составить слово из заданных букв - Задания в картинках

Если ваш ребенок уже выучил весь алфавит и проявляет интерес к чтению - не теряйте времени напрасно - скачайте наши необычные и увлекательные задания, в которых нужно составить слово из заданных букв. 

 

Найти слово по буквам - Задания в картинках для детей

В этом материале вы найдете 3 задания в картинках для скачивания, в каждом из которых нужно найти слово по буквам. Задания подойдут детям от 5 лет.

 

Чтение по слогам - Методика Зайцева

В этом разделе вы найдете чтение по слогам - методика Зайцева - в виде карточек в картинках для распечатки.

 

Единственное и множественное число имен существительных - задания в картинках

Здесь вы найдете задания для распечатки в картинках на единственное и множественное число существительных.

 

Прописи для детей - Задания в картинках для обучения письму

Здесь вы можете скачать, а затем распечатать увлекательные прописи для детей с заданиями и картинками.

 

Кроссворды для детей онлайн - От 6 до 14 лет

В этом разделе вы найдете увлекательные кроссворды для детей онлайн, которые могут разгадывать дети от 6 до 14 лет.

 

Кроссворды - Распечатать для детей в картинках

В этом разделе вы можете скачать занимательные кроссворды, распечатать для детей на цветном принтере и разгадывать сколько душе угодно.

Картинки вместо слов. | Консультация по логопедии (старшая группа) по теме:

Картинки вместо слов. Учимся читать.

Родители часто задаются вопросом: как приучить ребенка к чтению и когда надо начинать это делать?

Оказывается, способность к обучению чтению у разных детей разная. И в первую очередь это зависит от того, насколько просто ребенку удается запомнить буквы. Тот, кто легко запомнит, как звучат буквы, сможет легко запомнить слоги, и так же легко будет запоминать слова.

Как известно по картинкам мы запоминаем больше информации, чем просто прочитав голый текст. Маленькие дети любят книжки с картинками и чтобы заинтересовать ребенка чтением можно использовать такие пособия, как сказки и рассказы в которых вместо отдельных слов нарисованы картинки.

Еще не умеющему читать малышу такие упражнения принесут немало пользы. Развивается восприятие – ребенок учится распознавать, что изображено на картинке;

внимание – ребенок концентрируется на предмете и называет его;

речь – рассматривая изображение, ребенок может самостоятельно рассказать историю;

память – ребенок может пересказать историю по памяти, с опорой на зрительный образ.

Истории с рисунками вместо слов полезны и детям, которые уже учатся читать. Если ребенок уже знает буквы, но еще не научился их соединять в слова, то картинка поможет ему в этом. Как следствие, он не будет воспринимать чтение как нечто утомительное, а значит и сохранит интерес к обучению.

Как правильно читать рассказы с картинками.

Участие в чтении принимает взрослый и ребенок. Для начала рассматриваются и называются все картинки, которые заменяют слова в тексте. Затем взрослый прочитывает часть рассказа, написанную буквами, и делает паузу, когда по тексту встречается картинка, которую называет ребенок. Далее идет работа на понимание текста. Затем взрослый задает вопросы: о чем был рассказ? Какие были герои? Как их звали? Кто хороший, а кто плохой? Какие события происходили? Отвечая на вопросы, ребенок задействует память, вспоминая текст, внимание и логику, воссоздает порядок действий в рассказе. Когда ребенок понимает, как самостоятельно находить ответы на вопросы, то чтение превращается в увлекательный процесс, который может заменить многие игры. В дальнейшем, на основе этих знаний, ребенок научится вычленять многие моменты и на основании их воспроизводить весь текст. Это поможет ему в школе легче писать изложения. Примеры таких историй опубликованы в конце статьи.

Такие истории с картинками очень хорошо использовать и в логопедической практике на этапе автоматизации звуков или для развития связной речи. Как правило, ребенку очень сложно проговаривать слова с труднопроизносимыми для него звуками. А вот когда слова заменяются картинками, для ребенка это подспорье. Гораздо легче и интереснее назвать картинку, чем прочитать или повторить за взрослым слово. Работу можно начинать  с отдельных предложений, где ребенку необходимо назвать только одно слово с автоматизируемым звуком («Л», «Р»).  

Далее можно переходить к текстам для совместного чтения. Тексты могут быть с заданиями для детей, которые нужно выполнить в конце чтения.

Так же работу можно усложнить, взяв цветные карандаши или фломастеры и вместе с ребенком не только читать и проговаривать картинку, но и раскрашивать ее.

В такой работе важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в игровой деятельности, не замечая того, что его учат.

Книга или гаджет? С чем ваш ребенок проведет это лето — Российская газета

Мир поглотили гаджеты, дети не читают, в отчаянии заламывают руки родители и учителя. Но начинаешь разбираться, и оказывается, что современные школьники действительно не жалуют произведения из школьной программы, но с радостью обмениваются друг с другом впечатлениями от новых прочитанных произведений и пересылают друг другу ссылки на электронные книги.

А сколько времени они проводят в соцсетях, обмениваясь сообщениями. Разве это не чтение? Активные пользователи гаджетов, они всегда в потоке информации и знают, где и что искать. Что, кстати, не всегда легко удается старшему поколению. И вот уже отцы и дети схлестнулись на границе виртуального и реального миров, а крайними оказались книги.

Ради чтения (в смысле взять в руки правильную книгу и читать-читать-читать) родители начинают торговаться, шантажировать и угрожать. А дети лишь посмеиваются и, воткнув в уши наушники, устремляют взгляд в экран. Как получилось, что чтение стало наказанием? Почему родители, которые сами проводят в интернете в среднем в 1,5 раза больше времени, чем подростки, и в два раза больше, чем младшие школьники, упорно противопоставляют гаджеты и книги? Как найти баланс и превратить смартфон в помощника, а не во врага? Об этом наш разговор с руководителем редакции "Детство" в издательстве МИФ Полиной Властовской.

О вреде гаджетов для детей не говорит только ленивый, но при этом взрослые сами постоянно отдают их в детские руки. Дошли до того, что на луну уже смотрим не в окно, а в экран.

Полина Властовская: Ничего плохого в гаджетах нет. Но все хорошо в меру. Любой родитель, используя нехитрые программы, может дозировать время, проведенное ребенком перед экраном, и проследить, чем он там будет заниматься. Но чаще бывает, что родители сами толкают детей в объятия гаджетов. Плачешь - вот тебе планшет, не хочешь есть - вот тебе мультики… А потом вдруг спохватываются: Ах, мой ребенок постоянно сидит в телефоне! Хоть бы книгу в руки взял…

Кстати, почему все противопоставляют именно гаджеты и книги, а не смартфон и игру в футбол или прятки, например?

Полина Властовская:

Сама задаюсь этим вопросом. На протяжении многих лет, что работаю в издательском бизнесе, на всех книжных ярмарках обязательно проходят дискуссии на эту тему. Для нашего поколения, поколения наших родителей книга была главным источником информации, способом интеллектуального досуга. И нам сложно принять, что гаджет - это и книги, и познавательные видео, и интересные статьи, и фильмы с мультфильмами, а еще онлайн-музеи и театры, интереснейшие детские подкасты, площадки для общения со сверстниками. Это же безграничные возможности для развития.

Но родители по старинке ворчат: "Вот я в детстве книги читал, а ты зависаешь в телефоне". И не понимают, что своими руками обесценивают книгу в глазах ребенка. Недавно была на презентации одной очень хорошей книги. В зале сидели подростки лет 10-13, которые увлеченно следили за происходящим, пока один из писателей не произнес эту мантру про книги и гаджеты. Ребята стали хихикать и переглядываться… И мы их потеряли, они выключились и перестали слушать выступающих. Очень грустное зрелище и повод задуматься. Кстати, есть еще одна набившая всем оскомину страшная фраза - как заставить ребенка полюбить чтение. Как можно заставить любить?

Что же делать?

Полина Властовская: Для начала честно ответить себе на вопрос, а зачем мой ребенок должен читать? Например, если вас беспокоит, что от экрана сильно портятся глаза, предложите ему альтернативу - запишитена кружки, приглашайте в гости его друзей, ходите с ним в музеи.

Часто слышу: "Мой ребенок смотрит одни глупости в интернете". Так найдите вместе с ним полезные ресурсы, которые ему самому захочется смотреть. Для многих книга остается признаком некой интеллектуальной элитарности. Так начните с себя - покажите, как здорово быть читающим, какие преимущества это дает. Предложите ребенку несколько книг и честно скажите, что вам будет приятно, если он их прочитает. Только потом не забудьте вместе с ним посмотреть его любимого блогера. Покажите, что уважаете своего ребенка и разделяет его увлечения.

Многие исследователи говорят, что современные дети читают не меньше родителей, просто читают другое и по-другому. Им комфортнее воспринимать информацию с экрана и слушать аудиокниги. Может дело не только в книгах, а в том, что мы вкладываем в слово "читать"?

Полина Властовская: Все так. И это тоже стоит учитывать, прежде чем обрушиваться на ребенка с критикой. И еще важный момент - взрослым стоит усмирить критика внутри себя и переосмыслить критерии хорошей Книги (именно так, с большой буквы).

Чем плохи книги по геймингу? А комиксы? Многие до сих пор отказываются считать графические романы серьезной литературой. Также скептически родители относятся к книгам по популярным мультфильмам. Если ребенок просит книгу по "Холодному сердцу" и обещает ее прочитать, может не стоит отказывать. И так проложить мостик к чтению.

Современные дети - это поколение визуалов, которые легко воспринимают информацию через картинки, схемы и видео, но с трудом вникают в смысл прочитанного. Не всегда даже старшеклассники могут пересказать прочитанный текст. Как издатели ищут общий язык с этим новым читателем?

Полина Властовская: Мы тщательно отбираем книги в свой издательский портфель, особенно если это книги для дошкольников и младших школьников. А вообще есть особой жанр, так называемые silentbook - книги без слов. Во всем мире книжки-картинки невероятно популярны, а у нас родители часто недоумевают, за что я буду платить деньги, если в книге всего две строчки текста. Но для ребенка общение с книгой начинается именно с иллюстрации. Это то, что привлекает внимание, что хочется разглядывать, а уже потом переходить к тексту. Тем более сейчас такое разнообразие книжек-картинок на любой возраст и вкус, начиная от классических изображений и кончая немыслимыми арт-экспериментами.

Может дело в том, что книжка-картинка - это всегда взаимодействие родителя и ребенка? Нужно найти время, чтобы сесть и начать вместе с ним разглядывать картинки, сочинять свои истории.

Полина Властовская: И поэтому проще дать в руки планшет с мультиками - те же картинки, а родитель свободен. Может кого-то сейчас удивлю, но с детьми еще очень полезно читать вслух. Чем дольше вы будете это делать, тем лучше. У нас с моей восьмилетней дочерью есть ритуал - каждый вечер мы читаем друг другу книги. Для меня, как для мамы книга - это безопасное и понятное пространство для общения с ребенком.

Летнее чтение - вот, где происходят самые лютые баталии за каждую прочитанную страницу. Есть как минимум два списка "Надо" и "Хочу", причем во втором часто соседствуют, книги, которые выбрали родители и те, которые выбирает сам ребенок. Какие книги посоветуете включить в список, чтобы чтение было в удовольствие?

Полина Властовская: Как вы относитесь к жукам? Наверняка, поморщились. А детям это безумно интересно. И настоящим хитом стала книга "Без ума от жуков" - красочнаяи нескучная энциклопедия о мире насекомых. 5-8-летние дети - известные почемучки, которые часто своими вопросами ставят родителей в тупик и заставляют их гуглить правильный ответ. Так вот, чтобы не давать повода лишний раз противопоставлять гаджеты и книги, мы выпустили книгу "100 вопросов от Чевостика". Почему жжется крапива? Откуда на теле появляются мурашки? Что будет, если выйти в космос без скафандра? Поверьте, очень увлекательное чтение, проверили на своих детях.

Для ребят постарше - "Как взрослеют девочки" и "Как взрослеют мальчики". Родители могут спокойно дать эти книги детям и не беспокоится, что они узнают здесь что-то лишнее. Младшим школьникам понравятся "Три героя Матильды" о приключениях мягких игрушек и запутанная детективная история "Мадам Бадубеда". Подросткам я бы порекомендовала графический роман "Легенда о волках" по одноименному популярному мультфильму и книгу "Тайна страны невозможностей". Здесь и приключения, и головоломки, и добрый юмор, и легкое сумасшествие в духе "Алисы в стране Чудес", и немного подросткового бунта. Знаю, что такие книги любят не только подростки, но и взрослые.

Кстати

91% детей имеют личный смартфон.

35% школьников пользуются смартфоном от 2 до 5 часов в день.

74% подростков всю важную и интересную информацию узнают в интеренете.

72% младших школьников предпочитают бумажные книги.

31% подростков читают каждый день.

Учиться читать - глобальное чтение

В последние десятилетия педагоги все чаще обучают детей читать не традиционным – аналитическим, а глобальным методом. Учиться читать глобальным методом предлагают как альтернативный, и как первый этап обучения грамоте. Некоторые центры раннего развития предлагают обучать малышей чтению этим методом уже с раннего возраста. Его популяризация связана с именем Глена Домана, который и предложил учить читать детей глобальным методом, дополняя слово картинкой.

Популярно глобальное чтение и среди детей с дислексией, с различными нарушениями в развитии, которые имеют специфические трудности при обучении чтению.

Чем же отличается глобальное чтение от традиционного?

Глобальное чтение предполагает предъявление ребенку целого слова, и опирается на визуальное восприятие и способность к запоминанию зрительной информации. Таким образом, ребенок не читает слово побуквенно, а запоминает его как, картинку, написанную из букв. Однако, в отличие от картинки, на которой запечатлён какой-то конкретный предмет, оно обозначает обобщённое представление о предмете или событии, т.е. имеет определенное значение.

При обучении традиционному аналитико-синтетическому чтению ребёнок должен сначала усвоить буквы, затем последовательное послоговое  и в конечном итоге – слитное чтение слов. Обучение аналитическому чтению нередко сопряжено с трудностями, поскольку предполагает участие и зрительного восприятия, и аналитико-синтетической мыслительной деятельности. 

Считается, что способность ребёнка запоминать и оперировать глобальными словами и предложениями облегчает в дальнейшем учиться читать аналитически.

Как учиться читать глобальным методом?

Учиться читать по данной методике нужно так: детям показывают карточки с подписями, выполненными ярким цветом и крупным шрифтом. Демонстрация карточек происходит в быстром темпе, их смена в одинаковом ритме. Предполагается, что ребенок будет усваивать информацию на подсознательном уровне.

Сам процесс демонстрации предусматривает показ в среднем 10 карточек одного тематического характера. Тематические наборы картинок демонстрируются  и называются. Рекомендуется выполнять одну и ту же демнстрацию по три раза в день на протяжении 10 дней. Затем можно вводить новые элементы, углублять и расширять тематику картинок.

Важным принципом глобального чтения является не принуждать, а заинтересовывать ребенка.

Глобальное чтение в обучении детей с особенностями в развитии

Особенную популярность метод глобального чтения приобрел в коррекционной педагогике, в работе с «особенными» детьми. У детей с нарушениями в развитии (интеллектуальные, речевые, аутичные) всегда больше нарушены речь и вербальные познавательные психические процессы, но лучше  сформированы образные, очень сильная зрительная память.

Если ребенок с особенностями учится читать глобально, он воспринимает получаемую информацию целиком, видит ее как картинку, фото. Звуковое сопровождение помогает формировать дополнительную связь между зрительным и слуховым образами слова, поэтому запоминание происходит продуктивнее. Использование на начальных этапах сопровождающей картинки помогает установлению ассоциаций и формированию смысловых связей.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память. Для большинства детей с нарушениями в развитии характерны задержки в развитии речи, поэтому развитие понимания речи, расширение импрессивного словаря позволяет запустить механизм речевого развития и стимулировать появление активной речи.

Виды заданий по чтению глобальным методом

Глобальное чтение не ограничивается демонстрацией и называнием слов-картинок. Задания можно разнообразить и проводить их в игровой форме. Приведем примеры для разнообразия вашей работы с ребенком.

1. Ира «Подбери пару».

Поиск похожего изображения со словом среди набора различных карточек. Первый уровень сложности предполагает использование изображений с подписями. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Игра «Подбери слово к картинке».

После изучения определенного тематического набора ребенку предлагаются картинки по этой лексической теме и отдельно подписи к ним. Взрослый берет две таблички со словами и предлагает найти к ним изображения. Слова должны быть не похожими типа «лапа» и «лопата», «лук» – «люк». Лучше типа «чашка» – «тарелка». После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие. Порядок введения новых лексических тем произволен, зависит от возраста и интересов ребенка.

3. Задание «Покажи»

Направлено на понимание инструкций и используется со старшими детьми. Используются изображения слов без картинок. Составляются предложения из 2-3 слов, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

Тематика предложений может быть различной, Ребенку предлагается выполнить действие, например: «Покажи рот», «Покажи квадрат», «Покажи маленький мяч», «Подойди к окну», «Возьми ручку», «Дай красный мяч», «Дай большую машинку» и т. д.). Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых / третьих слов в предложениях.

4. Упражнение «Прочитай предложение». 

Ребенку предлагаются предложения, которые подходит к сюжетной картинке или серии картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия: девочка рисует (играет, умывается, спит), собака спит (ест, играет, бежит) и т. д.

И помните, что учиться читать глобально нужно основываясь на словах,  которые хорошо известны ребенку. Начинать нужно с тем, которые связаны с окружающими малыша  предметами, действиями,  явлениями.

Усложнять задания можно не раньше, чем ребенок без труда сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Если обучение аналитико-синтетическому традиционному чтению не вызывает трудностей у ребенка, то глобальное послужит первым этапом, который простимулирует интерес у ребенка к процессу чтения. Но, если малыш имеет  особенности развития, которые затрудняют овладение послоговым чтением, тогда глобальный метод может стать единственным для вашего ребенка, который позволит ему читать.

И помните: главное – не переусердствовать! Глобальному или традиционному чтению следует обучать ребенка тогда, когда ему это будет интересно!

eKidz.eu – это уникальное приложение для детей возрастом от 5 лет для интерактивного изучения немецкого языка с нуля.

Глобально чтение - дидактический материал

Чтение включает два взаимосвязанных процесса: техники чтения, а также понимания читаемого текста. Сперва ребенок усваивает буквы, затем переходит к послоговому и слитному чтению. Однако ребенку с нарушением и задержкой развития тяжело освоить аналитическое чтение. Для детей с аутизмом или синдромом Дауна, у которых сильной стороной является зрительное и образное восприятие, на первых этапах обучения более эффективна методика глобального чтения, которая основана на запоминании целых слов.

Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением и облегчает переход к аналитическому чтению.

Какие материалы использовать для глобального чтения?

Для обучения ребенка глобальному чтению потребуются карточки с картинками и подписями к ним. Заранее продумайте список «слов» для начального этапа обучения — используйте только те слова и выражения, которые ребенок чаще всего встречает в жизненной ситуации и сможет функционально использовать для общения.

Одним из первых дидактических материалов может стать ваш семейный фотоальбом — подготовьте фотографии членов семьи и сделайте к ним соответствующие печатные надписи, которые также продублируйте на карточках. Научите ребенка подбирать слова к фотографиям. Пусть он сперва ориентируется на подписи под фото, затем отрежьте подписи, таким образом убирая подсказку. По мере накопления словаря к картинкам добавляются двух-трехсловные подписи (например: «Это мама Ира», «Это папа Юра»). Таким же путем проводится работа со словами других тематик.

Скачать дидактические материалы

В этом разделе вы сможете скачать и распечатать материалы (карточки и подписи к ним) с изображением наиболее часто используемых предметов и действий. Мы постарались подготовить максимально функциональные пособия,  которые могут использоваться для различных заданий и включают картинки и подписи, слова для сортировки, набранные разными цветами и шрифтами, слова без окончаний (ребенок дописывает знакомое слово).

Рубрика наполняется, заходите на Обучалку или подпишитесь на нашу страницу в соцсетях и получайте полезные материалы для занятий с ребенком.

Выберите тему:

Почему современные дети не читают книги и как с этим бороться – Москва 24, 09.04.2021

Почему современные школьники не любят читать? Как заинтересовать детей чтением? И почему одним интересны приключения литературных героев, а другим хочется зевать над страницами? Об этом рассуждает журналист, мать двоих детей Евгения Бородина.

Фото: depositphotos/Y-Boychenko

Главная причина прохладного отношения школьников к чтению в том, что они не видят родителей с книгой в руках. В семьях, где детей воспитывают телевизор и планшет, а родители не вылезают из соцсетей, о любви к литературе не приходится говорить. Чтение теряет ценность и в глазах ребят, родители которых за счет книжных шкафов освобождают место в доме.

Теперь основной аргумент в пользу книжных репрессий – зачем эти пылесборники, когда есть электронные книги. А споры между сторонниками печатных и электронных книг злее, чем выяснение отношений между политическими оппонентами. Защитникам старомодного подхода к чтению советуют покупать детям деревянные игрушки и вообще – вернуться в каменный век. Любители бумажных фолиантов (я на их стороне) считают, что настоящий читатель вырастает среди обычных, печатных книг. Такие издания должны быть в доме, несмотря на технические достижения.

Уют создают не пустые стены с фотоотчетами в рамках, а стеллажи с книгами от пола до потолка. Потрепанные корешки, подклеенные обложки, зачитанные до дыр издания с пожелтевшими страницами важнее, чем новомодный экран во всю стену. Ребенок не будет считать чтение чем-то важным, если он не растет среди книг. Такой ученик и в электронном виде произведением не заинтересуется – по пути к тексту застрянет в соцсетях.

Конечно, время вспять не повернуть. И речь вовсе не идет о том, чтобы запретить гаджеты и обходиться только печатными текстами. Все источники информации – и электронные, и печатные – должны дополнять друг друга.

И все-таки девайсы вытесняют бумажные книги, занимая основное время школьников. Чтение перестает быть основным видом досуга, как во времена бабушек и дедушек. Конкуренцию печатному слову составляют, например, видеоролики в интернете. А писать сочинения по литературным произведениям дети умудряются, прочитав в интернете краткое содержание.

Развлекательные программы, интернет-игры и мультфильмы перетягивают на себя и внимание малышей. Теперь взрослым проще оставлять ребенка "под присмотром" телевизора, чем тратить время на совместное чтение. Пока чадо смотрит мультик или развлекается в планшете, мама может выпить чаю, помыть посуду, позвонить подружке или выложить фотографии в соцсеть. А с книгой так не расслабишься. Надо прочитать, посмотреть и прокомментировать картинки, попросить ребенка пересказать, ответить на его вопросы. И мамы идут по пути наименьшего сопротивления.

Фото: depositphotos/ZaraMuzafarova

Родители ищут советы, как заставить школьников читать. А нужно задаваться вопросом, как заинтересовать ребенка чтением. Секрет прост – читателя надо растить с пеленок. Грудничкам рассказывать наизусть стихи, которые вы помните с детства. Мамин голос и завораживающий ритм стихотворений успокаивают и развлекают детей. Когда ребенка уже можно уютно пристроить на коленях, раскрывайте перед ним книги с картинками. Лучше, если это будут издания с твердыми страницами и обложками, потому что поначалу дети предпочитают в буквальном смысле грызть гранит науки. Самое популярное чтение для малышей в возрасте до года – потешки, цикл Агнии Барто "Игрушки", стихотворения Маршака и Чуковского. Маленькие дети любят, когда одну книгу им читают несколько раз подряд. Мой рекорд со старшим сыном – чтение одного немаленького произведения 20 раз за день.

Дети быстро втягиваются в процесс чтения. В качестве бонусов – ранняя речь, отличная память, образное мышление, навыки чтения в дошкольном возрасте и, конечно же, любовь к книге.

Запишите дошкольника в библиотеку – получение читательского билета станет для него событием. Пусть ребенок походит среди стеллажей с книгами и сам выберет то, что ему по душе. Библиотечная атмосфера такова, что дети очень любят сюда возвращаться.

Самый распространенный способ заинтересовать ребенка чтением – начать читать вслух интересную книгу, а потом прерваться, сославшись на отсутствие времени. Этот лайфхак наших бабушек и дедушек с годами не потерял актуальности и срабатывает безошибочно. Можно еще сказать ребенку, что вам тоже очень интересно узнать, чем закончится дело, но вы никак не можете отвлечься от готовки или мытья посуды. И попросить его почитать вам вслух. 

Дарите детям книги. В раннем возрасте они очень ценят такие подарки. Но с годами некоторые родители утрачивают эту традицию, полагая, что книгой сейчас никого не удивишь, а зря. Обязательно подписывайте книги на память в честь какого-то знаменательного события.
Подросткам можно объяснить, что читать книги в наше время все-таки модно. Чтение – это не просто культурный досуг и источник информации, а особый стиль, фактически принадлежность к избранному кругу. Вы наверняка обращали внимание на то, что известные люди, деятели науки и искусства любят давать интервью на фоне книжных полок.

Берегите книги. В нашей семье есть традиция – спасать книжки, вынесенные в подъезд соседями. Увы, порой внуки и правнуки владельцев хороших библиотек выбрасывают это ненужное им наследство. Мы подбираем эти томики, как выброшенных котят. Одни книги оседают в домашней библиотеке, другие отправляются на дачу. Дети радуются им как новым друзьям.

Читайте также

Детское чтение: 50 лучших книг

Наряду с Чуковским Маршак — главная фигура в русской детской литературе XX века: он был и блестящим организатором, и выдающимся автором, подошедшим к детской поэзии не как к побочной деятельности, а как к подлинному, высокому и ответственному искусству. Перед тем как прийти в детскую литературу, Маршак много лет занимался переводами — в том числе английских детских стихов, повлиявших на его собственную поэтику. Ещё один источник влияния — русский фольклор: например, «Сказка о глупом мышонке» с неожиданно макабрическим концом — отзвук народных колыбельных, где кота зовут «нашу детку покачать» за кувшин молока и кусок пирога. 

Чтобы реформировать детскую поэзию, Маршаку понадобился, как писал в 1951 году Твардовский, «особый склад дарования и отчасти педагогического мышления». Педагогический посыл в его стихах, как правило, даётся в развлекательной форме, за счёт комического преувеличения — как, например, в стихотворениях «Вот какой рассеянный» или «Мастер-ломастер». Очень важно искусство обращения с формой. Так, в «Багаже» путешествующая дама пересчитывает свой многочисленный и даже неправдоподобный багаж («Диван, чемодан, саквояж...» — вплоть до маленькой собачонки) — этот перечень, похожий на считалку, становится рефреном стихотворения. Однако в его строгую структуру вскоре вклинивается милый детскому сердцу беспорядок: сначала происходит подмена породистой собачонки огромным псом, а потом дама в сердцах расправляется с багажом, перечисление которого уже могло надоесть читателю: «Швырнула она чемодан, / Ногой отпихнула диван...» Некоторые критики сочли «Багаж» сатирой на мелкобуржуазный «вещизм», но не всё так однозначно: ведь дама обнаруживает пренебрежение к своему багажу, лишившись любимого живого существа. 

Финальным комическим штрихом становится ответ служителя: «Однако за время пути / Собака могла подрасти!» Порядок, хаос, анекдот, мнемоника — это сочетание делает «Багаж» одним из лучших русских стихотворений для детей. 

Маршак — виртуоз версификации, но «взрослыми» выразительными средствами — эпитетами, метафорами — распоряжается очень экономно. Стихи не теряют от этого в изяществе и концентрации мысли: Маршак считал главными качествами детской литературы «действие, игру и воображение». Выразительные примеры — стихи для совсем детей, трёх-четырёх лет, — «Детки в клетке» и «Цирк»: 

По проволоке дама 
Идёт, как телеграмма.

Эти строки, вызвавшие восторг Маяковского, возмутили педантов своей алогичностью: дама-канатоходец идёт по проводу совсем в ином смысле, чем телеграмма. Однако именно такое сравнение мог бы сделать в цирке ребёнок, слышавший от взрослых, что телеграммы «идут по проволоке». Маршак умеет применять «детскую оптику», становиться на место ребёнка, особенно совсем маленького. Например, в стихотворении «Большой карман» он с увлечением перечисляет всякую всячину, которой детсадовец Ваня этот карман набивает. Никто не поучает его, что нехорошо носить в кармане гвозди, наливать туда молоко или пытаться запихнуть игрушечный барабан. Ребёнок сам увидит, что карман промокнет и порвётся. — Л. О. 

Чтение книжек с картинками с детьми: как встряхнуть рассказ и научить детей говорить о том, что они видят: 9781580896627: Ламберт, Меган Дауд, Рашка, Крис, Сигер, Лаура Ваккаро: Книги

Углубленное исследование авторского подхода «Целая книга»: способ замедлить время повествования и учесть реакцию детей на искусство, дизайн и другие визуальные элементы.
Ламберт отточила свой новый стиль повествования, делясь книжками с картинками в Музее книжного искусства Эрика Карла. Она начала с традиционных методов, но поняла, что представляет музей; она должна сосредоточиться на искусстве и понятии книги как формы искусства.Основываясь на открытых вопросах, используемых доцентами музея Карла, Ламберт разработал аналогичный подход к чтению с детьми. Главы, посвященные размеру обрезки и ориентации, обложкам и обложкам, форзацам, типографике и многому другому, на самом деле нет лучшего способа сказать это: Ламберт копается во «всей книге». Библиотекари могут дрожать при мысли о том, чтобы пригласить так много обсуждения во время чтения рассказов большой группе, но Ламберт успокаивает страхи повторяющимися (и восхитительными - такими как «высокая башня» Мадлен) примерами из ее многолетней практики.Она также делится советами и уловками, чтобы восстановить фокус, если группа пойдет не так. Опасения традиционалистов по поводу того, что целостность истории может быть нарушена из-за множества прерываний, необоснованны; Ламберт справедливо подчеркивает, что чтение и слов, и искусство одинаково важны, и предоставляет убедительные доказательства того, что дети все чаще читают книги, которыми они делятся.
Приветствуем разрешение встряхнуть мир с важным признанием формы искусства, лежащей в основе современных повествований.
- Kirkus Reviews

Ламберт, преподаватель Симмонс-колледжа, представляет руководство по подходу «Целая книга», «совместно построенной (интерактивной) модели времени рассказа, основанной на книге с картинками как форме визуального искусства», подход, разработанный в Музей книжного искусства Эрика Карла.Несмотря на название, подход «Целая книга» на самом деле больше ориентирован на ребенка, чем на книгу, он фокусируется на способах взаимодействия детей с книгами и подчеркивает их опыт того, что они видят и слышат во время рассказа, а не на анализе текста или изображений. В продуманном введении Ламберт обсуждается ее собственная борьба с обучением декодированию изображений и ее последующее образование во всех областях иллюстрированной книги, включая макет, среду, стиль и т. Д. дизайн и, возможно, самое полезное, руководство по развитию зрительного интеллекта у детей и преимуществ ее подхода.Ресурсы включают в себя советы по созданию и ведению рассказов «Вся книга», образцы вопросов для рассказов «Вся книга», глоссарий и дополнительные материалы для чтения.
- Бюллетень Центра детской книги


Подход Ламберта «Целая книга» заставляет библиотекарей по-другому думать о том, как они делятся книжкой с картинками в группе. Он призывает взрослых читателей ценить мнение молодых слушателей и вовлекать их в активное участие в попытках осмыслить все, что они видят и слышат во время совместного чтения.В этом томе приводятся конкретные примеры и практические советы о том, как проводить совместное чтение на основе подхода целой книги; с помощью разговорного стиля и четких указаний Ламберт предлагает поддержку библиотекарям и учителям, опробующим новые способы привлечения молодых слушателей. Автор разработала этот метод во время учебы в аспирантуре по детской литературе в колледже Симмонс и во время работы в отделе образования Музея книжного искусства Эрика Карла. Как она отмечает, метод публикации книжек с картинками в рамках подхода «Целая книга» начинается прямо на титульном листе - взрослые делятся словарной информацией о различных частях физической книги.Ламберт продолжает посвящать отдельные главы «Куртки и обложки», «Формы», «Заголовок», «Типографика» и «Дизайн страницы» и уделяет много времени тому, как развивать визуальный интеллект ребенка. Анекдоты автора забавны, трогательны и, в конечном счете, поучительны, подчеркивая, как такой подход может открыть новые возможности для исследования с детьми. ВЕРДИКТ Важное приобретение для любого педагога, желающего понять и применить подход «целая книга» в своих рассказах, или для тех, кто хотел бы лучше понять различные части и чудеса книжки с картинками как уникального вида искусства.
- Журнал школьной библиотеки

Меган Дауд Ламберт - преподаватель Центра изучения детской литературы в колледже Симмонс, где она ранее получила степень магистра детской литературы. Она пишет о книгах и воспитании детей для журнала Horn Book Magazine, входила в комитет Калдекотта и много лет работала в Музее книжного искусства Эрика Карла, прежде чем написать свою первую книгу с картинками «ВОРОНА СВОЕЙ СОБСТВЕННОЙ».

Выдержка.© Печатается с разрешения автора. Все права защищены.

Почему мы так любим книги? Почему некоторые из нас в детстве таскают книжки с картинками, как мягкие игрушки? У меня была коричневая обезьяна, набитая соломой, руки и ноги которой много раз ремонтировала и, наконец, полностью заново сшила моя мать. И у меня было Die fröhlichen Steinzeitkinder ( Дети каменного века ) и Die Steinzeit-kinder в Ägypten ( Дети каменного века в Египте ) Бертила Альмквиста (первоначально опубликовано на шведском языке).Все три объекта были важны для моего юного благополучия.
Обезьяна исчезла - я не помню, когда она пропала, - но две книги мистера Альмквиста все еще стоят на моих полках в удивительно хорошем состоянии. Они - самая осязаемая связь с моим "я" в детстве.
Книги, как мягкие игрушки, - вещи. Они очень мелкие. У них есть размер и форма. Они более или менее блестящие, мягкие или твердые, гладкие или грубые. Бумага внутри них глянцевая или матовая, блестящая или теплая, возбуждающая или успокаивающая.
Меган Дауд Ламберт показывает нам, насколько ценна вся эта штуковина с книгами для учеников, учителей и родителей. В этом есть основная радость. В классе и у нас дома книжка с картинками - это один из углов треугольника, составленный учителем (или родителем, или сестрой, сестрой, другом) и ребенком. Каждый важен. Ужас (на мой взгляд) современного класса - это SMART Board с подсветкой в ​​затемненной комнате. Очень голодная гусеница может выглядеть изумительно, большой и сияющей, но два необходимых элемента хорошего образования буквально остаются в неведении: учитель и ученик.Лучше всего учиться, когда речь идет о личности, будь то линия кисти, улыбка учителя или вопрос ребенка.
Один из способов оценить достоинства произведения искусства - спросить, становится ли оно красивее по мере взросления. Чтение книжек с картинками с детьми начинается с просмотра книги Madeline Людвига Бемельманса. Я помню свою первую реакцию на эту книгу: я был в восторге от этой расплывчатой ​​линии, от простоты и совершенства рисунка самой Мадлен и от остроумия стихов.С тех пор красота линий, рисунков и стихов для меня только увеличилась.
И эта идея о растущей со временем красоте может быть верной и для книги, и для самой вещи тоже. Мне как автору вручить одну из моих собственных книг, которая была порвана и заклеена, размазана и стерта, согнута и сглажена, четыре угла картонной обложки разделяются, как маленькие бумажные вербы, - это одно из моих величайших удовольствий. Вот, в моей руке, история вокруг этой истории, рассказ о книге, которая переходила из рук в руки, от ума к разуму, от сердца к сердцу.
—Крис Рашка

бесплатных изображений ребенка, читающего, скачать бесплатные изображения ребенка, читающего png, бесплатные картинки в библиотеке клипартов

чтение детей картинки

ребенок читает картинки

ребенок читает книгу клипарт

участие родителей клипарт

чтение собакам клипарт

buddy reading клипарт

дети читают картинки

клипарт дети читают библию

ребенок читает книгу клипарт

понимание прочитанного и рисование

ребенок читает книгу клипарт

чтение для вашего ребенка картинки

девочка читает комикс клипарт

клип арт ребенок читает книгу

читая книгу картинки

бесплатные картинки для чтения

дети ходят картинки

один мир много историй лето

интерактивная модель в чтении

дети читают картинки

студентов читают и пишут

чтение картинки

детские книги клипарт черно-белые

чтение книг картинки

черный мальчик читает книгу

читаем вместе картинки

рассказывание историй клипарт

мать читает ребенку картинки

buddy reading клипарт

дети с ноутбуком клипарт

читать на пляже клипарт

дошкольное картинки

математический клипарт прозрачный

весь клипарт

мама клипарт черно-белый

каждый ребенок готов читать в вашей библиотеке

мультфильм

библиотечных книг

детей делятся картинками

читать Библию детям

первичных и вторичных данных клипарт

математика картинки

дети и собака клипарт черно-белый

чтения

анимированных картинок из книг

предисловие клипарт

папа читает книгу клипарт

чтение клипарт

кампания чтения клипарт

PNG очки для чтения

животные читают черно-белый клипарт

детские книги клипарт

читающий медведь картинки

векторов чтения

детский клипарт логотип

нарисовать нуклеарную семью

правильный глагол для использования

чтение картинки средней школы

общественных работ картинки

картинки крутые дети

раскраски Ящерица

чтение клипарт

учебный клипарт черно-белый

ошибка чтения книги

ребенок в психологии

исследовать картинки

school fun клипарт

микки маус чтение

границ | Роль элементов книги в передаче детьми младшего возраста информации из книжек с картинками в реальные контексты

На книжной полке устройства для предварительного чтения можно найти сборники рассказов, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями или держат их поближе к дому, рассказывая им рассказы о хулиганах на заднем дворе или походах к дантисту.Наряду с ними можно найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах. Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду характеристик, в том числе по жанру, наличию фантастических элементов, живописному реализму и использованию фактического языка. Ожидается, что дети узнают факты, концепции или ценности и будут применять их в реальной жизни. Имеющиеся данные о том, могут ли дети учиться и передавать новый контент из книжек с картинками, говорят о том, что важно учитывать как аспекты, по которым книги различаются, так и развивающие способности детей.В этом обзоре мы суммируем существующие данные о влиянии книжных элементов на обучение и передачу детей младшего возраста и выделяем три развивающие способности, которые могут влиять на то, будет ли на обучение детей влиять наличие или отсутствие этих книжных элементов.

Большинство прошлых исследований книжек с картинками было сосредоточено на характере взаимодействия между взрослыми и детьми при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Это обширное исследование демонстрирует, что различные особенности книги с картинками формируют взаимодействия, происходящие между диадами; например, пояснительные тексты приводят к большему обучению матери во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al., 1990), менее конкретным языком (Nyhout and O'Neill, 2014) и большей материнской обратной связью (Moschovaki and Meadows, 2005), тогда как высококачественные иллюстрации приводят к тому, что рисунки чаще маркируются детьми (Potter and Haynes, 2000). Матери с большей вероятностью будут указывать и маркировать буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще всего озвучивают буквы и изображения в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, некоторые аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети.В последнее время влияние книжных элементов непосредственно на обучение детей с помощью печатных книжек с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития. Два недавних обзора содержали целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных СМИ в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства средств массовой информации могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью обрисовать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, аналогичные рассуждения и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение маленьких детей и переход из книг, которые различаются по разным параметрам. .Мы сосредоточимся на областях обучения, в которых большая часть исследований характеристик книжек с картинками до сих пор проводилась с предварительными читателями: изучение слов и букв, научные концепции, решения проблем и мораль.

Одна из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами - помочь детям накопить обобщаемые знания, которые они могут выучить, и перенести их за пределы сборников рассказов в повседневные ситуации. Под под мы понимаем способность ребенка распознавать или цитировать информацию, представленную в книге.Под передача мы имеем в виду способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под книгами с картинками мы понимаем книги, предназначенные для предварительного чтения, которые содержат изображения, а также могут содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут препятствовать обучению и передаче из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации в разных контекстах, что является предметом исследований, которые мы рассматриваем здесь.Затем мы приводим краткое изложение исследований, в которых изучается, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и их передачу в различных областях образования, либо подкрепляя, либо работая против представленных процессов развития. В заключение мы приводим идеи для новых исследований и способы, с помощью которых родители и педагоги могут помочь детям в обучении и передаче знаний из книжек с картинками.

Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками

Способность детей передавать знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности.Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития взаимосвязаны. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и передачи их из книжек с картинками, а также для определения областей для будущих исследований.

Символическое развитие

Одна особая проблема, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении реальной информации из книжек с картинками, - это проблема символического озарения (DeLoache, 1991). То есть детям необходимо иметь возможность гибко мыслить о книгах как о самих себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, при чтении информационной книги о новых животных, таких как южноамериканская икры, дети должны понимать, что они читают книгу со страницами, которые можно переворачивать, и картинками, рассказывающими историю о двухмерных кавалерах. Им также необходимо понимать, что кавычки на странице предназначены для обозначения животных в реальном мире, которые имеют то же имя («кавайи») и особенности. Понимание того, что картинка в книге - это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что рисунки в детской книге могут варьироваться в зависимости от характера их отношения к референту, то есть от того, представляет ли рисунок реальный конкретный (например, кот) или абстрактный (например, буквы и цифры). ) сущности или воображаемые сущности (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что картинки являются символическими и обозначают их референт, дети должны будут выяснить, какова природа референта.

Маленькие дети часто борются с задачами, требующими символического мышления. Например, двухлетние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти объект, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши могут легко указывать и маркировать соответствующие объекты на картинках и в комнате, они не передают информацию от одного к другому. Предположительно это связано с тем, что они думают о картинке и комнате как об отдельном объекте и не делают связи, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в ​​комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «беднее» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Симкок и ДеЛоуч (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире представляют собой препятствие для способности детей использовать книжки с картинками символически, как источник информации о мире. Эта проблема не является специфической для использования детьми младшего возраста информации из книжек с картинками, но также и из других символических средств массовой информации, таких как видео (Anderson and Pempek, 2005; Barr, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с переносом схожи для разных носителей (книги и видео; Brito et al., 2012), хотя есть также свидетельства различий в переносе, специфичных для среды (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста из книжек с картинками.

Различные свойства книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют объекты, которые они изображают, могут помочь детям распознать связь между книжными изображениями и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как карикатуры, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут представлять особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные особенности могут создавать аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которую необходимо передать о реальном мире.Эти взаимодействия между символическим пониманием и особенностями книги будут рассмотрены в различных областях обучения ниже.

Рассуждения по аналогии

Для успешной передачи сложной информации и концепций детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы перенести основную информацию, такую ​​как имя нового животного из книжки с картинками, детям необходимо активировать изображение животного в книге и запомнить детали его внешнего вида, чтобы правильно нанести этикетку на реальное животное.Чтобы передать более сложные концепции, такие как способность животных (в целом) использовать цветной камуфляж, чтобы спрятаться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные особенности изображенного примера и применять их к новым экземплярам. Передача концептуальной информации из одной области в другую - в данном случае из книжки с картинками в реальный мир - требует от детей распознавания абстрактной структуры отношений между двумя областями (Gentner, 1989).

Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Когда у них есть опыт работы в какой-либо области, дети в возрасте 1-2 лет могут использовать глубокие, а не поверхностные особенности для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знания предметной области ограничены, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на особенности поверхностного уровня, которые помогают им искать общие черты в аналогичных случаях (Brown, 1989). Одно из преимуществ книжек с картинками как образовательных ресурсов заключается в том, что они могут предоставить детям доступ к контенту, который они не увидят в повседневной жизни.Однако именно эта особенность книжек с картинками может сделать аналогичный перенос особенно трудным. Например, если понимание детьми цветного камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжке с картинками (например, лягушка) и особенностями поверхности этого примера (например, зеленоватым оттенком), они, скорее всего, не смогут передать эту концепцию другим животным или контекстам.

Как и в случае с символическим рассуждением, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей аналогично передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами передачи облегчает аналогичные рассуждения (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическими контекстами и персонажами должна быть затронута в большей степени, чем передача из книг с реалистичными контекстами и персонажами. (Richert et al., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новое содержание из книжек с картинками в контекст реального мира, детям будет легче использовать истории, которые по структуре поверхности более похожи на реальный мир.Взаимодействие между функциями книги и аналогичными рассуждениями будет рассмотрено ниже.

Рассуждения о фантазии и реальности

Дети также сталкиваются с проблемой определения того, какую информацию из книжек с картинками следует передавать. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут быть особенно запутанными, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация предназначена только для истины в мире рассказов. Например, если кавалеры в рассказе говорят и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию кавалеров от фактической информации, препятствовать передаче нереалистичных атрибутов и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным, поскольку они должны отделять вымышленную информацию от того, что может быть правдой в действительности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991 ).

Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 только начинают различать фантазии и реальность (Woolley and Cox, 2007). ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013) маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реального статуса вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно включать фантастическую информацию в свои представления о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет чаще заявляли, что невероятное событие невозможно, чем принимали невозможное событие как возможное (Shtulman and Carey, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети, как правило, не передают детали, которые, в их сомнении, «реальны».”

Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет точно различают исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же самое время, когда они начинают выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментального, так и символического) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книжки с картинками, как с точки зрения прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть созданы для представления реальности или для представления вымышленных.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазии от реальности может зависеть как от их осознания того, что история означает что-то , так и от их способности судить, что это за что-то (реальность или притворство). Кроме того, собственный опыт детей и базовые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).

Книги с нереалистичным содержанием, такие как невозможные события или антропоморфные изображения животных, могут стать проблемой для детей при определении того, какие аспекты книги относятся к реальному миру, а какие принадлежат только книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут в большей степени способствовать передаче знаний, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, о которых говорилось выше, - символическим развитием и аналогическими рассуждениями, - мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастическое, ограничивает или делает возможным обучение и передачу.

В следующих разделах представлен обзор того, как отдельные аспекты книжек с картинками (такие как жанр, реализм и наличие манипулятивных функций) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили, чтобы повлиять на переход детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на начальной стадии (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание обучения детей с помощью различных книжных статей и областей для дальнейшего рассмотрения при исследовании книжек с картинками.Мы ориентируемся преимущественно на предварительных читателей, которые слушают, как взрослый читает, пока они просматривают изображения книги.

Таблица 1 . Краткое изложение влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.

Области обучения

Конкретные особенности книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ его представления могут влиять на склонность детей к обучению и переносить образовательный контент в реальные ситуации.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых изучаются некоторые из этих функций, сгруппированные по областям, в которых представлен учебный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут иметь большее влияние в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут быть довольно успешными в передаче на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстная информация может быть более важной в научных областях, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Выбранные нами домены - это в первую очередь те области, в которых изучается влияние функций книжки с картинками на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, с учетом трех факторов нашего развития. В будущем необходимо изучить, как особенности книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.

Обучение словам и буквам

Книжки с картинками открывают детям богатый язык.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, ориентированная на детей. Кроме того, при чтении лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более разнообразный набор слов, чем при других занятиях (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (e.г., Bus et al., 1995). Здесь нас интересуют определенные особенности книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее продолжительном масштабе - слова и буквы, заученные в ходе индивидуальных занятий по чтению. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, поскольку перенос нового слова в новый контекст во многом зависит от распознавания помеченного предмета в книге как представляющего объекты в реальном мире, к которым этот ярлык также применяется (Прейсслер и Кэри, 2004 г .; Ганеа и др., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и реальными референтами более ясными или легкими для различения, должны поддерживать перенос, тогда как особенности книг, которые затрудняют распознавание этих ссылок, могут затруднять перенос. Особенности книги, наиболее изученные в этой области, включают изобразительный реализм, манипулятивные особенности и фантастические контексты.

Живописный реализм

Книжки с картинками различаются по степени отражения реальности в картинках: от фотографий до иллюстраций и карикатурных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на его референт, может подчеркивать связь между изображением книги с картинками и реальными экземплярами. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут самым полезным средством передачи детьми знаний из книг в реальность.

Новорожденные младенцы воспринимают размерную природу изображений и реальных предметов и отличают их. Если им представлен сложный объект и его фотография, они явно предпочтут реальный объект (Slater et al., 1984).Однако, когда им представлены одни фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействуют с реальным объектом, который они представляют, - ударяя, потирая и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение предполагает, что они еще не осознали символическую функцию изображений.

Когда младенцы достигают середины второго года жизни, они начинают относиться к изображениям референциально, указывая и маркируя изображенные объекты (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler, Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на передачу детьми новых слов из книжек с картинками референт из реального мира может повлиять изобразительный реализм. Ganea et al. (2008) показали 15- и 18-месячные книжки с картинками, в которых представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, которые очень похожи на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее подробными и более искаженными по внешнему виду.После того, как исследователь прочитал книгу (назвал имена изображенных объектов), дети обоих возрастов смогли распознать помеченный объект, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которые читали книгу мультфильмов, не делали обобщения на изображение нового экземпляра, отличного по цвету. Восемнадцатимесячные дети перенесли этикетку на референт в реальном слове во всех трех условиях, а пятнадцатимесячные сделали это только в условиях фотографии и рисунка.Взятые вместе, эти результаты позволяют предположить, что перевод с фотографий был для детей самым легким, а с мультфильмов - самым трудным. С возрастом у детей лучше получается переходить от несхожих по восприятию изображений к реальным объектам, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах передачи изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние значимости на обучение детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других мер, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Таким образом, в раннем возрасте, когда дети впервые начинают мыслить символически, их понимание того, что картинки обозначают реальные объекты, взаимодействует с типом изображений в книгах.

Манипулятивные функции

Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для увеличения физического взаимодействия детей с книгой», таких как откидывающаяся откидная створка, царапина и обнюхивание и другие трехмерные дополнения. ons (Таре и др., 2010, с. 396). Эти особенности могут быть интересными для детей, но исследования показывают, что они не могут быть оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут быть неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлекать внимание от связей между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах в качестве «обозначения» реальных объектов, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи усвоенной информации.

Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) протестировали помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу имен животных у детей в возрасте от 18 до 22 месяцев.Детям была прочитана книга исследователя с изображением 9 животных либо с помощью коммерчески представленной книги-манипулятора (с клапанами и язычками), либо отсканированной копии книги (без элементов управления). Во время теста дети, которые видели копию книги без каких-либо манипуляций, правильно обобщили новое имя животного на новые картинки и точную копию животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными особенностями, не преуспели. В другом исследовании исследователи сравнили заучивание 30–36-месячными буквами из учебника алфавита с ручками, откидными створками и текстурой с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простого алфавита, чем из манипулятивного. Авторы утверждали, что значимость манипулятивных функций может сделать их больше похожими на сами объекты, а не на символы, обозначающие другие объекты, чем на их двумерные аналоги. Таким образом, затруднения детей с переносом этикеток с книг, предназначенных для манипуляций, могут быть связаны с трудностью «видеть прошлое» причудливых функций, чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимым в других контекстах.

Другая возможность состоит в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с содержанием. Например, если потянуть за вкладку в алфавитном справочнике, чтобы грузовик двинулся с места, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушая обучение (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на каждом развороте или одним большим изображением на разворот. Новые объекты на картинках при чтении были помечены новыми словами. Во время теста детей просили идентифицировать референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети добивались большего успеха, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали передачу обучения.В последующем исследовании жест рукой, который указывал детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на разворот. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли манипуляторы особенно разрушительными для символического понимания, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и того, и другого.

Исследования показывают, что не все манипулятивные функции вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждали, что дополнительные функции книги, которые привлекают детей к учебному содержанию книг (называемые «внимательными», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований, в которых использовались электронные книги с такими значительными улучшениями, как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, способствовал изучению словарного запаса детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя нам не известно о подобных результатах с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипуляторы, предназначенные для привлечения внимания к образовательному контенту, в данном случае форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong и DeLoache, 2012).

Для обучения как по словам, так и по буквам, манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, по-видимому, не способствуют обучению и передаче, а в случаях, когда функции не имеют отношения к учебному содержанию книги, могут даже мешать ему. Манипуляторы с центральным содержанием, которые выделяют образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы - решающий компонент для переноса названия буквы в новые экземпляры буквы - могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, передачу.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.

Фантастические контексты

В фантастических и реалистичных книжках с картинками дети могут встретить новый и необычный словарный запас. Однако мы можем предсказать, что реалистичные контексты рассказов дают детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные изображения и контексты с ситуациями реального мира. Сходство между контекстами обучения и передачи может обеспечить поддержку символического понимания - признания сходства между символом и его референтом - а также для передачи по аналогии.В недавнем исследовании дошкольников с низким доходом было исследовано влияние фантастического или реалистичного содержания на усвоение детьми слов (Weisberg et al., 2015). Детям был подарен набор реалистичных или фантастических коммерческих книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили восприимчивость понимания детьми слов, представленных в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали о проверяемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих условиях дети показали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастических контекстах. Однако важно то, что это исследование не оценивало какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различия между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях, данных детьми. Как фантазия может повлиять на способность детей переносить ярлыки на новые образцы или референты из реального мира, еще предстоит исследовать.Рассмотрение факторов развития, которые мы здесь определили - символическое озарение, аналогичный перенос и рассуждения о фантазии и реальности - может привести к предсказанию, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем реалистичных книг, на референтные книги.

Резюме: иллюстрированные книги и обучение слов и букв

Книжки с картинками - богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и малыши только учатся использовать картинки символически для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего, особенно для самых маленьких. Если выбраны книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к учебному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на передачу детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также на то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися способностями детей различать фантазию и реальность.В будущих исследованиях можно будет рассмотреть не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но также тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории. или другая категория). Проницательный анализ структуры детских книг для детей от 0 до 3 лет был предоставлен Kummerling-Meibauer and Meibauer (2011), и в будущих исследованиях он может быть использован в качестве руководства для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слов детей младшего возраста. и буквенное обучение.

Изучение биологических фактов и концепций

Изучение детьми других животных, не относящихся к человеку, было в центре внимания большинства исследований детской биологии, изучающих по книжкам с картинками. Дети естественно интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для маленьких детей (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольший объем исследований влияния характеристик книги с картинками на передачу. В подгруппе исследований изучались биологические концепции, которые применимы как к людям, так и к животным, не относящимся к человеку, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассматриваемый здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).

Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и концепций. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с реальным референтом; он часто включает более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждения по аналогии и различение между фантазией и реальностью должны играть гораздо более важную роль в усвоении детьми биологической информации из книжек с картинками, чем при обучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные особенности, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.

Манипулятивные функции

Опасения по поводу использования манипулятивных функций в изучении биологии отражают озабоченность в отношении обучения словам.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с участием детей в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали либо всплывающую книгу, либо книгу с реалистичными изображениями, либо книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор рассказал ребенку четыре факта о диетических предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из нее меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новый контекст, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, действуют на снижение обучения в биологической области, как в случае обучения слов и букв.

Фантастические контексты

Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что нарушения реальности, присущие этому жанру, означают для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистичности.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Воображаемая игра может способствовать лучшему причинному рассуждению (Walker and Gopnik, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Dias and Harris, 1988), а также повышению сочувствия и понимания других (Mar and Oatley, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что контексты фэнтези также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. Также Hopkins and Weisberg, 2017).Однако в фантастических контекстах детям может быть труднее увидеть связи между книгами и реальностью, будь то символические или аналогичные. В фантастических контекстах детям также может быть труднее определить, какая информация в книгах является реальной и должна быть передана.

В исследовании причинно-следственного обучения детей по реалистичным и фантастическим книжкам с картинками Walker et al. (2014) представили 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух художественных книжек и проверили их обобщение вымышленной целевой биологической причинно-следственной связи: цветы мака вызывают икоту, когда их нюхают.Целевые отношения были сформулированы либо в реалистичном мире (например, мальчик залезает на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и начинает икать. Затем детей попросили решить, «могут ли события в истории действительно произойти» или «не могут действительно произойти, и они просто притворяются». Затем экспериментатор сказал детям, что раньше она нюхала цветок мака, и спросила, думают ли они, что у нее икота или нет.Когда мир вымышленных историй был более реалистичным, дети с большей вероятностью воспринимали целевое отношение как нечто, что «действительно могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икнет от самого запаха цветка. Тенденция к передаче целевой информации из более фантастического мира уменьшалась с возрастом, поскольку у детей формировалась способность различать фантазии и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят передать информацию из рассказа в предполагаемую реальную ситуацию (реальный человек нюхает цветок мака), они полагаются на контекстную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать эту информацию или нет. .В случае с фантастической историей контекст мира истории и реального мира были менее похожи, чем в случае с реалистичной историей, что уменьшало вероятность передачи по аналогии. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они, как правило, настроены скептически и проявляют осторожность при определении того, что является реальным. Фантастические контексты могут указывать детям, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшать их склонность применять информацию в реалистичных контекстах.

Антропоморфизм

Проведя анализ 1064 современных книжек с картинками, Марриотт (2002) пришел к выводу, что в книжках с картинками царство животных и его естественная среда обычно представлены неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для человека, может быть особенно трудным видом фантазии для детей, поскольку эти черты могут комфортно соответствовать их личному опыту в мире.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда грустят, или спят с одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Последние данные показывают, что детям бывает сложно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от настоящих характеристик животных. Эта борьба может повлиять на информацию, которую дети передают из рассказов в реальный мир.

В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа книжек с картинками о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети от 3 до 5 лет, которые читали книги исследователем, узнали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Однако важно то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Таким образом, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.

Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и их склонность к антропоморфизации. Они представили новой группе детей 3 и 5 лет книги о новых животных, содержащие либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в полном антропоморфном состоянии (антропоморфные изображения + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в состоянии только антропоморфных изображений (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали более антропоморфные характеристики реальным животным. Эти данные показывают, что антропоморфный язык может сбивать с толку детей.

Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на знания детей в возрасте от 3 до 6 лет о маскировке. В своих антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде обитания. Дети читают книжку с картинками на фактическом или антропоморфном языке в сочетании с реалистичными или более тонкими антропоморфными картинками. В целом передача была низкой - только группа мальчиков, ознакомившихся с книгой с антропоморфными картинками, передала информацию о маскировке в реалистичные ситуации во время теста, и не было никаких различий в состоянии психологических свойств, которые дети приписывали животным.В исследовании участвовало только 12 детей на одно заболевание, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. В будущих исследованиях необходимо будет выяснить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и передают из рассказов.

Другое недавнее исследование предлагает понимание того, как антропоморфные изображения влияют на биологическое мышление и обучение детей. Waxman et al. (2014) рассказали пятилетним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т. Е., «У собак / людей есть андро внутри»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги (Медведи Беренштейна) или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили им это о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, только если им рассказали правду о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (будь то антропоморфные или реалистичные) может повлиять на то, как они рассуждают о животных. как имеющие человеческие черты.

Антропоцентрические предубеждения детей могут также влиять на формат книг, в которых они встречаются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских сообществ, которые, вероятно, имели больший опыт общения с природой, менее склонны придерживаться антропоцентрической точки зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше непосредственного опыта, который позволяет им точно идентифицировать антропоморфные изображения как фантастические. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, могут вместо этого получить антропоморфные рассуждения, подкрепленные другими источниками, такими как изображения в средствах массовой информации (например,г., иллюстрированные книги) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они сталкиваются в фантастической книге о животных, при этом сельские дети реже передают антропоморфную информацию, а городские дети - в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно для детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.По мере того, как исследователи работают над изучением потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать, чтобы развеять биологические заблуждения, обсуждая со своими детьми, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различения детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые еще не полностью развили эту способность, должным образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.

Жанр

Дети могут также использовать жанр книги как подсказку, чтобы определить, следует ли переносить информацию в новый контекст или применима только к сказочным мирам. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты - это реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о естественном и социальном мирах (Duke, 2000). Информационные книги играют важную роль в классных комнатах; представьте, что вы изучаете органическую химию или алгебру без учебника! Несмотря на их распространенность в классах продвинутого уровня, информационные тексты редко встречаются в классах младшего и начального возраста (Pressley et al., 1996; Герцог, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг выросли в последние годы, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг в контексте раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги художественным, а учителя считают, что их содержание больше подходит для реальной жизни (Kotaman and Tekin, 2017).

Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и расширяют свойства до более крупных категорий, когда слышат родовой язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стилях языка, используемого в книгах, мы можем ожидать, что дети будут более охотно передавать информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о кавалере может содержать утверждение: «Дэйв, икра ест фрукты», а в информационной книге может быть сказано: «Кэви едят фрукты.«Основываясь на выводах Симпьяна и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может действовать как сигнал о том, что все кавалеры едят фрукты, а не конкретная икра по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детское обобщение устойчиво к различиям в жанровой и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся книжками с картинками с детьми, они предоставляют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщающие факты не всегда присутствуют в общем языке (Nyhout and O'Neill, 2014).

Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации на основе информации, не являющейся повествовательной, в сравнении с повествовательной художественной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые из языков различались по специфике. Трех- и четырехлетним детям была прочитана одна из двух повествовательных книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветного камуфляжа (Ganea et al., 2011). Фактическая книга содержала комбинацию общих утверждений о лягушках, перемежающихся рассказом о конкретной птице и лягушке, которые назывались «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. В преднамеренную книгу также входили утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлетних детей также переводили живым животным в резервуары.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, сигнал детям о переводе, как можно было ожидать от других исследований, и влияют ли другие жанровые особенности книги на обучение детей.

Резюме: иллюстрированные книги и изучение биологии

Различия в характеристиках книг, по-видимому, существенно влияют на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут указывать детям, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны ошибаться в сторону осторожности, рассуждая о том, какие события действительно могут произойти, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, считая ее нереальной. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детей к рассуждениям в противоположном направлении - заставляя детей рассуждать о животных как сходных с людьми и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им понять, что является реалистичным. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в рассказах. В любом случае реалистичные книги могут легче поддерживать аналогичный перенос, отображая контексты, аналогичные реальному миру, и характеристики, подходящие для передачи.

Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу за счет использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или других связанных с жанром особенностей способствует получению детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более явно напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения при передаче в раннем детстве биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичные рассуждения, необходимые для более позднего усвоения научных концепций (например, маскировка).

Физика

Задача изучения физических концепций во многом схожа с задачей изучения биологических концепций. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции помимо выстраивания элементов поверхности - например, как естественный отбор, так и центробежная сила применяются в ситуациях, которые сильно различаются по контексту. Таким образом, функции книги с картинками, основанные на визуальном сходстве (например, изобразительный реализм), могут быть менее важны для поддержки передачи, чем функции, поддерживающие понимание аналогичных контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Во-вторых, реалистичная и нереалистичная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет различие между фантазией и реальностью. Например, в сериях «Волшебный школьный автобус» и «Поездка на электрическом поле » детей учат электричеству через повествование, в котором школьный автобус сжимается до размера электрона, что нарушает одни законы физики и намеревается учить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети будут по-разному относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что у четырехлетних детей, создавших рассказ, больше шансов включить события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение сквозь стену), чем с биологическими (например.g., старение в обратном направлении), указывая на то, что дети находили в своих рассказах физические события и контексты, нарушающие реальность, более приемлемыми, чем биологические события, нарушающие реальность.

Два недавних исследования показывают, что книги кажутся хорошими инструментами для обучения детей переносимым концепциям физики. Ganea et al. (2017) обнаружили, что шестилетние и семилетние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении реальной задачи независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировке качелей.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании дети 4 и 5 лет одинаково хорошо изучали и передавали информацию о гравитации и падающих объектах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по имеющимся немногочисленным свидетельствам, перенос концепций физической науки, похоже, нелегко прервать манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого круга концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию из реального мира по книгам. Дальнейшие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшение размеров автобусов) и надлежащим образом применять реальную, но не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.

Решение проблем

Решение проблем происходит, когда кто-то хочет достичь цели, но решающий проблему не видит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Лицо, решающее проблемы, использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решенная проблема отличается от проблем, с которыми ранее сталкивались, это включает в себя процесс передачи. Как и в случае со всеми проблемами передачи, решатель проблем должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом - в данном случае - схожие черты проблем. Ребенок также должен распознавать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки книжного контекста.Символические рассуждения могут помочь детям осознать, что информация является символической и передаваемой, а навыки рассуждения по аналогии могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно важны при переносе решений проблем из рассказов в реальный мир.

Интересной особенностью передачи «проблема-решение» является то, что он часто может происходить после значительной задержки. Ребенок может столкнуться с реальной проблемой только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных черт двух проблем. Например, герой рассказа может извлечь застрявший в балке мяч с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы подобрать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.

Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазии и реальность также может влиять на то, как они понимают решения проблем.Решения проблем, представленные в фантастических рассказах, могут иметь отношение к реальному миру, и дети с лучшим пониманием возможностей могут лучше применять решения из фантазий в реальном мире. Дети, которые скептически относятся к фантастическим событиям, вряд ли перенесут решения из этих историй.

Живописный реализм

При решении задач, которые можно решить с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу детей младшего возраста.Книги, в которых есть изображения, которые больше похожи на реальные объекты, например фотографии, помогают детям выровнять книжные объекты с их реальными референтами и передать навыки, которые они узнали из книги. Simcock и DeLoache (2006) показали 18-, 24- и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой изображено, как шар, банка и палка собираются в погремушку. После некоторой задержки им выдали реальные версии объектов и попросили проверить, собирают ли они из этих частей погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, когда читали книгу с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение из рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы перенесли решение из книги с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительный реализм картинок в книге повлиял на то, как дети передали сборку погремушек, и что эта функция книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книге с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства посредством определенных действий, описанных в книге (Keates et al. al., 2014; см. также Khu et al., 2014 для исследования с использованием той же задачи).

Фантастические контексты

Simcock and DeLoache (2006) задача требовала передачи решения, в котором контексты обучения и передачи были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае передачи научных концепций, передача решений проблем часто требует учета глубинных особенностей, а не характеристик на уровне поверхности. Это требует умения рассуждать по аналогии. Есть также важные различия между передачей научных концепций и решениями проблем.В случае биологии и физики детям ставят задачу отделить реалистичную информацию от нереальной и передать только то, что применимо к реальному миру. В случае биологии детям это часто бывает трудно, так как они не умеют различать эти две вещи и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто умеет правильно различать, отсутствие реализма может выступать в качестве полезной подсказки о том, что конкретная информация не должна передаваться.

Однако при решении проблем способность различать реалистичную и нереалистичную информацию может быть менее важной, потому что решения фантастических проблем часто применимы к реальным ситуациям, если рассматриваются глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические образы, могут испытывать трудности с оптимальным применением решений проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести их к отклонению решений, представленных в фантастических контекстах, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.

В одном исследовании детям от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и рассмотрение точки зрения другого) и две истории о «физическом решении» (упаковка и складывание) с участием либо людей, либо фантастических персонажей ( Richert et al., 2009). Дети охотнее переносили решения реальных социальных и физических проблем из рассказа с реальными персонажами, чем из рассказа с фантастическими персонажами.

Точно так же Ричерт и Смит (2011) сравнили способность 3–5-летних детей передавать решения для новых типов проблем, представленных в полноформатных коммерческих книжках с картинками, при чтении исследователем.Детям была предложена проблема точки зрения, в которой персонаж мог спрятаться от человека, стоя позади него, и задача тянуть, в которой решение состояло в том, чтобы прикрепить присоску, прикрепленную к веревке, к веревке. переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью перенесли решение в реальный мир, когда проблемы были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической.

Подобно образцу, наблюдаемому в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в реальные ситуации для детей.В задачах решения проблемы детям необходимо определить аналогичные сходства между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой сталкиваются в лаборатории. Навыки различения между фантазией и реальностью могут помочь детям понять, что решения проблем в фантастических контекстах могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Richert и Schlesinger (2016) обнаружили, что дети от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различий между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеет отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, казалось, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, которые влияют на передачу детьми стратегии решения проблем.

Моральное обучение

Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели плохие сны. Взрослые могут выбирать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они могут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что предварительные читатели легко извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе детям трудно определить моральные темы устных историй, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.

Как и при изучении естественных наук и решении задач, дети не могут полагаться на поверхностные особенности для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что аналогичные рассуждения и различие между фантазией и реальностью сыграют важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичном контексте, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазии и реальность, могут не переносить моральные уроки.

Помимо проблем, обсуждаемых в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть еще более сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, которые происходят в нескольких сюжетных событиях. По данным van den Broek et al.(2005), эта способность возникает в конце последовательности развития: во-первых, маленькие дети, слышащие истории, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более далекими и абстрактными событиями, за которыми следует кластеризация событий по темам. Как только дети научатся устанавливать эти связи, они могут использовать их, чтобы извлечь из рассказа мораль или урок, а эта способность требует аналогичных рассуждений. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает передачу моральных посланий в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что передача морали будет легче нарушена книжными особенностями, но, к сожалению, в этой области мало исследований.

Ларсен и др. (2017) проверили, подходят ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения переносимой морали лучше, чем человеческие персонажи, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо коммерческую книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, который узнает, что обмен помогает ей чувствовать себя хорошо, либо версию книги, в которой персонажи-еноты были заменены людьми.И до, и после чтения детям были даны наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было бы возможности получить их. Дети, которые читали историю с человеческими персонажами, делились значительно большим количеством наклеек после того, как поделился книгой, чем до этого. Те, кто читал книгу об антропоморфизированном еноте, делились значительно меньшим количеством наклеек после, чем до публикации книги. Интересен вывод о том, что дети, которые считали антропоморфизированных животных более похожими на людей (в задаче категоризации с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто с наибольшей вероятностью поделился своими впечатлениями, услышав рассказ об антропоморфизированном животном, что позволяет предположить, что отсутствие отождествления с персонажами могло способствовать отсутствию передачи моральной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, лежащее в основе рассказа, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение рассказа.

Есть дополнительные свидетельства того, что человеческие персонажи могут помогать детям определять и извлекать сюжетные темы.Другое исследование, которое не включало задачу передачи, показало, что дети в возрасте 4 и 5 лет с большей вероятностью опознают тему рассказа, который они читают (спрашивают разрешения присоединиться к игре), если в нем фигурируют человеческие персонажи, чем если они читалась та же история с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым была прочитана человеческая история, также получили более высокие баллы по общему пониманию рассказа.

Доступные исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут способствовать извлечению морали из рассказа и их переносу в реальные ситуации.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и ситуациями реального мира. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержать эту связь. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.

Заключительные комментарии

Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей передаваемой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Этот обзор выявил несколько важных тем.

Во-первых, обучение детей по данной книжке с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между отдельными элементами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в областях, которые мы обозначили. Как мы видели, некоторые особенности (например,ж., фэнтези) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и уроки морали), чем в других (например, изучение слов и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему и учатся ли они. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при обучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания таких поверхностных элементов, как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между картинками и реальностью или отвлекающие особенности мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между книжными особенностями и развитием может быть не так важно в таких областях, как решение проблем и нравственность, где детям необходимо понимать и передавать более глубокие черты в разных ситуациях, а не полагаться на особенности поверхностного уровня. В качестве другого примера, фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не понял, как надежно отделить возможное от невозможного, потому что он / она вряд ли точно выберет передаваемую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше усваивают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом для отсутствия возможности переноса.

Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в небольшом количестве контекстов. В то время как некоторые особенности, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верным для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). Различные модели воздействия антропомориев на обучение детей также могут проявляться в разном возрасте (Geerdts, 2016; Severson and Lemm, 2016). В таблице 1 показаны обсуждаемые области и особенности книги, а также указаны области, которые не были изучены.

И, наконец, самая полезная вещь, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор качественных книг, - это разговаривать с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддерживать детей, уделяя меньше внимания практическим функциям и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы сообщить детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане эффективные методы поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой - это обсуждение с детьми основной структуры рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-нибудь (Crisafi and Brown, 1986) или попросите их объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие методы диалогового чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и их помощь в пересказе истории посредством повторных чтений, также могут способствовать переносу. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любой сеанс чтения книг познавательным и приятным.

Взносы авторов

Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Insight Grant от Совета социальных и гуманитарных исследований правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Андерсон, Д. Р., Пемпек, Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. г. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Барр Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев с помощью книжек с картинками, телевизора и сенсорных экранов. Child Dev. Перспектива. 7, 205–210. DOI: 10.1111 / cdep.12041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача обучения по книгам и видео в раннем детстве. J. Exp. Детская психол. 111, 108–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, А. Л. (1989). «Аналогичное обучение и перенос: что развивается», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 369–412.

Google Scholar

Браун, А.Л. (1990). Принципы, зависящие от предметной области, влияют на обучение и передачу знаний у детей. Cogn. Sci. 14, 107–133.

Google Scholar

Браун А. Л., Кейн М. Дж. И Эчолс К. Х. (1986). Ментальные модели детей младшего возраста определяют перенос по аналогии между проблемами с общей структурой целей. Cogn. Dev. 1, 103–121. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (86) 80014-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Автобус, А. Г., Ван Иджендорн, М. Х., и Пеллегрини, А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Rev. Educ. Res. 65, 1–21. DOI: 10.3102 / 00346543065001001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каллаган, Т. К. (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем курсе: язык, сходство и иконичность. Cogn. Dev. 15, 185–214. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (00) 00026-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмерон-Фолкнер, Т., и Нобл, К. (2013). Сравнение текста книги и детской речи. Первый яз. 33, 268–279. DOI: 10.1177 / 0142723713487613

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, З., Санчес, Р. П., и Кэмпбелл, Т. (1997). Из-за пределов их досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у 10- и 13-месячных детей. Dev. Psychol. 33, 790–801. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.5.790

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chiong, C., и ДеЛоач, Дж. С. (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. DOI: 10.1177 / 1468798411430091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: ссылки на понимание верований и знаков. Cogn. Dev. 34, 76–87. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.12.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения детей религиозного и нерелигиозного происхождения о фактах и ​​вымыслах. Cogn. Sci. 39, 353–382. DOI: 10.1111 / винтики.12138

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крисафи, М.А., Браун, А.Л. (1986). Перенос по аналогии у очень маленьких детей: сочетание двух отдельно изученных решений для достижения цели. Child Dev. 57, 953–968. DOI: 10.2307 / 1130371

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеЛоаш, Дж.С., Пикард М. Б., Лобуэ В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в книге «Как животные влияют на нас: изучение влияния взаимодействия человека и животного на развитие ребенка и здоровье человека» , ред. П. Маккардл, С. МакКьюн, Дж. А. Гриффин и В. Махолмс ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.

ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol.Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние выдуманной игры на дедуктивное мышление. Brit. J. Dev. Psychol. 6, 207–221. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1988.tb01095.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донован, К. А., Смолкин, Л. Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Res. Q. 36, 412–440. DOI: 10.1598 / RRQ.36.4.4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Герцог, Н. К. (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Res. Q. 35, 202–224. DOI: 10.1598 / RRQ.35.2.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюк, Н. К., Беннет-Армистед, В. С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением, чтобы учиться», в книге Грамотность и маленькие дети: исследовательская практика , ред.М. Барон и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 226–242.

Google Scholar

Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше учат слова по одной странице сборника рассказов. Infant Child Dev. DOI: 10.1002 / icd.2047. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флетчер К. и Риз Э. (2005). Чтение книжек с картинками с маленькими детьми: концептуальные основы. Dev.Ред. 25, 64–103. DOI: 10.1016 / j.dr.2004.08.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинок малышами. J. Exp. Детская психол. 104, 283–295. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.05.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А. и Кэнфилд К. (2015). «Обучение по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в «Обучение по книжкам с картинками: перспективы развития детей и исследования грамотности» , ред.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 33–50.

Ганеа П. А., Кэнфилд К. Ф., Симонс-Гафари К. и Чжоу Т. (2014). Говорят ли кавалеры? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Psychol. 5: 283. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00283

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа, П. А., Ма, Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Child Dev. 82, 1421–1433. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01612.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Пикард М. Б. и ДеЛоач Дж. С. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 9, 46–66. DOI: 10.1080 / 15248370701836592

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ганеа П. А., Уокер К. М. и Симонс-Гарафи К. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Статья, представленная в Обществе исследований в области развития детей . Остин, Техас.

Google Scholar

Гебхард, У., Неверс, П., Бильманн-Махеча, Э. (2003). «Моральные деревья: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в «Идентичность и природная среда: психологическое значение природы », ред. С. Клейтон и С. Опотов (Кембридж: MIT Press) 91–112.

Google Scholar

Гердтс, М.С.(2016). (Не) Настоящие животные: антропоморфизм и ранние знания о животных. Child Dev. Перспектива. 10, 10–14. DOI: 10.1111 / cdep.12153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гердтс, М. С., Ван де Валле, Г. А., Лобуэ, В. (2015). Ежедневное воздействие на животных и биологические концепции детей. J. Exp. Детская психол. 130, 132–146. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельман, С.А., Уэр, Э. А., Манчак, Э. М., и Грэм, С. А. (2013). Чувствительность детей к знаниям, выраженная в педагогическом и непедагогическом контекстах. Dev. Psychol. 49, 491–504. DOI: 10.1037 / a0027901

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гентнер Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 199–241.

Герриг Р.и Прентис Д. (1991). Представление вымышленной информации. Psychol. Sci . 2, 336–340. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1991.tb00162.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1991). Рассуждения по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Child Dev. 62, 1–22. DOI: 10.2307 / 1130701

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грипсховер, С. Дж., И Маркман, Э. М. (2013). Обучение детей младшего возраста теории питания: концептуальные изменения и потенциал увеличения потребления овощей. Psychol. Sci. 24, 1541–1553. DOI: 10.1177 / 0956797612474827

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм - не первый шаг в детских рассуждениях о мире природы. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 9979–9984. DOI: 10.1073 / pnas.1004440107

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хопкинс, Э. Дж., И Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор обучения детей по художественным источникам. Dev. Ред. 43, 48–70. DOI: 10.1016 / j.dr.2016.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китс, Дж., Грэм, С., и Ганея, П. А. (2014). Младенцы передают неочевидные свойства изображений объектам реального мира. J. Exp. Детская психол. 125, 35–47. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.02.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганея П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора с помощью сборника рассказов с картинками. Psychol. Sci. 25, 893–902. DOI: 10.1177 / 0956797613516009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Бальчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Early Child Dev. Забота 187, 1771–1781. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1188297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Котаман, Х., Текин, А. К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения маленьких детей и точки зрения учителей. Early Child Dev. Уход 187, 600–614. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1236092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куммерлинг-Мейбауэр, Б., Мейбауэр, Дж. (2011). К когнитивной теории книжек с картинками. Внутр. Res. Ребенок. Лит . 6, 142–160. DOI: 10.3366 / ircl.2013.0095

CrossRef Полный текст

Лаббо, Л. Д., и Кун, М. Р. (2000). Плетение цепочек аффектов и познания: понимание маленьких детей говорящих книг на компакт-дисках. J. Literacy Res. 32, 187–210. DOI: 10.1080 / 10862960009548073

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ларсен, Э. Н., Ли, К., и Ганеа, П. А. (2017). Сборники рассказов с антропоморфизированными персонажами животных не способствуют просоциальному поведению маленьких детей. Dev. Sci. DOI: 10.1111 / desc.12590. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манцикопулос П. и Патрик Х. (2011). Чтение книжек с картинками и изучение естественных наук: привлечение маленьких детей к информационному тексту. Теория Практ. 50, 269–276. DOI: 10.1080 / 00405841.2011.607372

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мар, Р. А., Оатли, К. (2008). Функция художественной литературы - абстракция и симуляция социального опыта. Перспектива. Psychol. Sci. 3, 173–192. DOI: 10.1111 / j.1745-6924.2008.00073.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мареович, Ф., Перальта, О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов через картинки с разным уровнем значимости. Психе 24, 1–11. DOI: 10.7764 / psykhe.24.1.661

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марриотт, С. (2002). Красный в зубах и когтях? Образы природы в современных книжках с картинками. Детский литератор. Educ. 33, 175–183. DOI: 10.1023 / A: 1019677931406

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Майер Р. Э. и Виттрок М. С. (1996). «Перенос решения проблем», в Справочнике по педагогической психологии , ред. Д. К. Берлинер и Р.К. Калфи (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 47–62.

Google Scholar

МакКриндл, К. М. и Одендаал, Дж. С. (1994). Животные в книгах для детей дошкольного возраста. Anthrozoös 7, 135–146. DOI: 10.2752 / 089279394787001998

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллиот, Дж. (2015). 20 лет книготорговли на Amazon.com. Publishers Weekly , 262, 4–5.

Монтэг, Дж. Л., Джонс, М. Н., и Смит, Л. Б. (2015). Слова, которые дети слышат в книжках с картинками, и статистические данные по изучению языка. Psychol. Sci. 26, 1489–1496. DOI: 10.1177 / 0956797615594361

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мощоваки Э. и Мидоуз С. (2005). Спонтанное участие детей младшего возраста во время чтения книг в классе: различия по разным типам книг. Early Childhood Res. Практик. 7, 1–17. Доступно в Интернете по адресу: http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/moschovaki.html

Google Scholar

Нарваез, Д., Бентли, Дж., Глисон, Т., и Сэмюэлс, Дж. (1998). Понимание нравственной темы третьеклассниками, пятиклассниками и студентами колледжей. Читать. Psychol. 19, 217–241. DOI: 10.1080 / 02702719801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найаут, А., О'Нил, Д. К. (2014). Сборники рассказов предназначены не только для развлечения: повествовательные и не повествовательные книжки с картинками способствуют одинаковому общему языку во время обмена книгами между матерью и малышом. Фронт. Psychol. 5: 325. DOI: 10,3389 / fpsyg.2014.00325

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеллегрини, А. Д., Перлмуттер, Дж. К., Галда, Л., и Броуди, Г. Х. (1990). Совместное чтение детей Black Head Start и их матерей. Child Dev. 61, 443–453. DOI: 10.2307 / 1131106

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пьерроутсакос, С. Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2003). Ручное исследование младенцами изобразительных объектов разной степени реализма. Младенчество 4, 141–156.DOI: 10.1207 / S15327078IN0401_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поттс, Г. Р., Сент-Джон, М. Ф., и Кирсон, Д. (1989). Включение новой информации в существующие мировые знания. Cogn. Психол . 21, 303–333. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (89)

-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прейсслер, М.А., и Кэри, С. (2004). Работают ли и картинки, и слова как символы для 18- и 24-месячных детей? J. Cogn. Dev. 5, 185–212.DOI: 10.1207 / s15327647jcd0502_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прессли М., Рэнкин Дж. И Йокои Л. (1996). Обзор педагогической практики учителей начальных классов, признанных эффективными в повышении грамотности. Элемент. Sch. J. 96, 363–384. DOI: 10.1086 / 461834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рихерт, Р. А., Шлезингер, М. А. (2016). Роль различия фантазии и реальности в обучении дошкольников по учебному видео. Infant Child Dev. 26, 1–17. DOI: 10.1002 / icd.2009

CrossRef Полный текст

Ричерт Р. А., Шобер А. Б., Хоффман Р. Э. и Тейлор М. (2009). Учимся у фантастических и реальных персонажей в дошкольном и детском саду. J. Cogn. Dev. 10, 41–66. DOI: 10.1080 / 15248370

6594

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Северсон, Р. Л., Лемм, К. М. (2016). Дети тоже видят человека: адаптация меры антропоморфизма индивидуальных различий для детской выборки. J. Cogn. Dev. 17, 122–141. DOI: 10.1080 / 15248372.2014.989445

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штульман А., Кэри С. (2007). Невероятно или невозможно? Как дети рассуждают о возможности чрезвычайных событий. Child Dev. 78, 1015–1032. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01047.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симкок, Дж., И ДеЛоач, Дж. (2006). Получите картину? Влияние культовой символики на реконструкцию малышей из книжек с картинками. Dev. Psychol. 42, 1352–1357. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.6.1352

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1984). Восприятие новорожденными сходства и различия двух- и трехмерных стимулов. Brit. J. Dev. Psychol. 2, 287–294. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1984.tb00936.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Собель, Д. М., Вайсберг, Д. С. (2014).Расскажите мне историю: как развивающиеся у детей знания в предметной области влияют на построение их рассказов. J. Cogn. Dev. 15, 465–478. DOI: 10.1080 / 15248372.2012.736111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Страус, Г. А., и Ганеа, П. А. (2017). Обучение и перенос слов малышей из электронных и печатных книг. J. Exp. Детская психол. 156, 129–142. DOI: 10.1016 / j.jecp.2016.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Такач, З.К., Сварт, Э. К., и Бус, А. Г. (2015). Преимущества и недостатки мультимедийных и интерактивных функций в усовершенствованных сборниках рассказов и метаанализе. Rev. Educ. Res. 85, 698–739. DOI: 10.3102 / 0034654314566989

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Таре, М., Чионг, К., Ганеа, П., и ДеЛоаш, Дж. (2010). Лучше меньше, да лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 395–400.DOI: 10.1016 / j.appdev.2010.06.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Troseth, G.L., и DeLoache, J.S. (1998). Средство может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Child Dev. 69, 950–965. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06153.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J., et al. (2005). «Оценка понимания прочитанного у детей младшего возраста», в «Понимание прочитанного у детей и оценка », ред.Шталь и С. Пэрис (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 107–130.

Google Scholar

Venkadasalam, P. V., and Ganea, P. A. (2017, апрель). «Дошкольники могут узнать о гравитации из повествовательных информационных книг», - говорится в плакате , представленном в Обществе исследований в области развития детей (Остин, Техас).

Google Scholar

Уокер, К. М., Гопник, А. (2013). «Причинность и воображение», в Оксфордский справочник по развитию воображения , изд М.Тейлор (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 342–358.

Google Scholar

Уокер, К. М., Гопник, А., Ганеа, П. А. (2014). Учимся учиться по рассказам: развивающаяся у детей чувствительность к причинной структуре вымышленных миров. Child Dev. 86, 310–318. DOI: 10.1111 / cdev.12287

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Васик Б. А., Хиндман А. Х. и Снелл Е. К. (2016). Чтение книг и развитие словарного запаса: систематический обзор. Early Childhood Res. Q. 37, 39–57. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2016.04.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ваксман, С. Р., Херрманн, П., Вудринг, Дж., И Медин, Д. Л. (2014). Люди (на самом деле) - животные: чтение книжек с картинками влияет на то, как пятилетние городские дети строят отношения между людьми и животными. Фронт. Psychol. 5: 172. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00172

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ваксман, С., и Медин, Д. (2007). Опыт и культурные модели имеют значение: жесткие ограничения на детский антропоцентризм. Hum. Dev. 50, 23–30. DOI: 10.1159 / 000097681

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вайсберг, Д. С., Ильгаз, Х., Хирш-Пасек, К., Голинкофф, Р., Николопулу, А., и Дикинсон, Д. К. (2015). Лопаты и мечи: как реалистичные и фантастические темы влияют на усвоение детьми слов. Cogn. Dev. 35, 1–14. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чтение книжек с картинками с детьми

Нажмите, чтобы увеличить изображение

  • Твердый переплет: 978-1-58089-662-7, ноябрь 2015 г.
  • Мягкая обложка: 9781580897914, 3 марта 2020 г.
  • Электронная книга: 978-1-60734-695-1 EPUB, 978-1-60734-563-3 PDF

Закажите подписанную копию по номеру The Eric Carle Museum Shop .И независимо от того, где вы покупаете эту книгу, часть доходов идет на поддержку The Carle!

Купить в независимом книжном магазине
Купить в Amazon
Купить в Barnes & Noble

Скачать отрывок
Скачать обложку в высоком разрешении

См. Страницу Whole Book Approach на моем веб-сайте, где можно найти интервью и статьи о моей работе с WBA и этой книге. И перейдите к отметке 2:05 по этой ссылке KidLit TV , чтобы увидеть мой интерактивный доклад на Book Fest на Bank Street 22 октября 2016 года.


О книге:

Время рассказов - это еще не вся история… Что дети видят в своих книжках с картинками?

«Я хотел поразмыслить и оценить конкретные моменты озарения, восторга, удивления, недоумения и удовольствия, которые возникли в те времена, когда я встречал детей на страницах книжек с картинками и действительно слушал то, что им нужно. говорят о том, что видят и слышат »- из предисловия

Меган Дауд Ламберт начала закладывать основы подхода «Целая книга», когда она работала в отделе образования Музея Эрика Карла и получала диплом по детской литературе в колледже Симмонс.Спустя несколько лет - около двадцати пяти тысяч студентов и трех тысяч специалистов - Меган готова поделиться своей новаторской техникой чтения книжек с картинками с маленькими детьми.

Главы охватывают такие темы, как размер и ориентация обрезки, куртки и обложки, форзацы, типографика и многое другое. На примерах из известных книг узнайте, как дизайн, иллюстрации и слова книги с картинками работают вместе, рассказывая историю, и как включение этих элементов в чтение сказки улучшает учебу и любовь ребенка к чтению.


Похвала за чтение книжек с картинками с детьми :

Журнал школьной библиотеки , помеченный обзор

Подход Ламберта «Целая книга» заставляет библиотекарей по-другому думать о том, как они делятся книжкой с картинками в группе. Он призывает взрослых читателей ценить мнение молодых слушателей и вовлекать их в активное участие в попытках осмыслить все, что они видят и слышат во время совместного чтения.В этом томе приводятся конкретные примеры и практические советы о том, как проводить совместное чтение на основе подхода целой книги; с помощью разговорного стиля и четких указаний Ламберт предлагает поддержку библиотекарям и учителям, опробующим новые способы привлечения молодых слушателей. Автор разработала этот метод во время учебы в аспирантуре по детской литературе в колледже Симмонс и во время работы в отделе образования Музея книжного искусства Эрика Карла. Как она отмечает, метод публикации книжек с картинками в рамках подхода «Целая книга» начинается прямо на титульном листе - взрослые делятся словарной информацией о различных частях физической книги.Ламберт продолжает посвящать отдельные главы «Куртки и обложки», «Формы», «Заголовок», «Типографика» и «Дизайн страницы» и уделяет много времени тому, как развивать визуальный интеллект ребенка. Анекдоты автора забавны, трогательны и, в конечном счете, поучительны, подчеркивая, как такой подход может открыть новые возможности для исследования с детьми. ВЕРДИКТ Важное приобретение для любого педагога, желающего понять и применить подход «целая книга» в своих рассказах, или для тех, кто хотел бы лучше понять различные части и чудеса книжки с картинками как уникального вида искусства.

Обзоры Киркуса
«Углубленное исследование авторского подхода« Вся книга »: способ замедлить время рассказа и учесть реакцию детей на искусство, дизайн и другие визуальные элементы. Ламберт оттачивала свой новый стиль повествования, делясь книжками с картинками в Музее книжного искусства Эрика Карла. Она начала с традиционных методов, но поняла, что представляет музей; она должна сосредоточиться на искусстве и понятии книги как формы искусства.Воспользовавшись открытыми вопросами, которые задавали доценты музея Карла, Ламберт разработал аналогичный подход к чтению с детьми. Главы, посвященные размеру обрезки и ориентации, курткам и обложкам, форзацам, типографике и многому другому, действительно нет лучшего способа сказать это: Ламберт копается во «всей книге». Библиотекари могут дрожать при мысли о том, чтобы пригласить так много обсуждения во время чтения рассказов большой группе, но Ламберт успокаивает страхи повторяющимися (и восхитительными - такими как «высокая башня» Мадлен) примерами из ее многолетней практики.Она также делится советами и уловками, чтобы восстановить фокус, если группа пойдет не так. Опасения традиционалистов по поводу того, что целостность истории может быть нарушена из-за множества прерываний, необоснованны; Ламберт справедливо подчеркивает, что чтение и слов, и искусство одинаково важны, и дает убедительные доказательства того, что дети все чаще читают книги, которыми они делятся. Добро пожаловать на разрешение встряхнуть мир с важным признанием того вида искусства, который лежит в основе современных рассказов ».

Вестник Центра детской книги

«Ламберт, преподаватель в Симмонс-колледже, представляет руководство по подходу« Целая книга »,« совместно построенной (интерактивной) модели повествования, основанной на иллюстрированной книге как форме визуального искусства », подход, разработанный в Музее Эрика Карла. книжного искусства с картинками.Несмотря на название, подход «Целая книга» на самом деле больше ориентирован на ребенка, чем на книгу, он фокусируется на способах взаимодействия детей с книгами и подчеркивает их опыт того, что они видят и слышат во время рассказа, а не на анализе текста или изображений. В продуманном введении Ламберт обсуждается ее собственная борьба с обучением декодированию изображений и ее последующее образование во всех областях иллюстрированной книги, включая макет, среду, стиль и т. Д. дизайн и, возможно, самое полезное, руководство по развитию зрительного интеллекта у детей и преимуществ ее подхода.Ресурсы включают в себя советы по созданию и ведению рассказов «Вся книга», образцы вопросов для рассказов «Вся книга», глоссарий и дополнительные материалы для чтения ».

Bound to Stay Bound (полный обзор по этой ссылке)

«Не будет преувеличением сказать, что внимательное прочтение и выполнение описанных в этой книге стратегий изменит способ использования книжек с картинками. Подробный анализ Ламберта исследует каждый аспект и шаг совместного использования книги и делает это таким образом, который кажется не только возможным, но и необходимым.Суперобложка, обложка, форзацы, типографика и т. Д. - все это может быть приглашением не только к взаимодействию с книгой, но и к тому, чтобы послушать, как дети делятся своим восприятием и наблюдениями, что делает опыт более богатым для всех. Тем не менее, подход «целая книга» - это не вскрытие, а более полное понимание ». - Эллен Майрик


Blurbs

«Целостный подход Меган Ламберт: чтение книжек с картинками с детьми - не просто необходимость.Это обязательное чтение для двадцать первого века »- Элизабет Бёрд , A Fuse # 8 Production

«Эта книга предназначена для всех, кто хочет понимать книги и то, как дети на них реагируют» - Анита Сильви , эксперт по детским книгам и автор книги The Essential Guide to Children's Books and their Creators

«Все, что нужно знать о букмекерстве и обмене книгами, собрано здесь в одном хорошо продуманном, поразительно оформленном томе.»- Джерри Пинкни , известный иллюстратор детских книг и медалист Калдекотта

«Чтение книжек с картинками с детьми приближает нас к волшебству и загадкам книжек с картинками, помогая понять, как различные аспекты конструкции и дизайна книги способствуют ее повествовательной силе». - Перри Класс, доктор медицины, автор и национальный медицинский директор Reach Out and Read

«Меган Дауд Ламберт помогает родителям смотреть на книжки с картинками более широко и творчески - не только на слова, но и на иллюстрации, типографику, формат, форзацы и, особенно, на собственные замечательные идеи наших детей.”- Энн Хэллок, главный редактор журнала Family Fun

«Гениальность подхода« целая книга »в том, что он уважает и искусство, и ребенка. «Чтение книжек с картинками с детьми» с увлекательными анекдотами, конкретными примерами и практическими советами дает нам все необходимое, чтобы начать использовать этот инновационный подход уже сегодня ». - Кэтлин Т. Хорнинг, директор Кооперативного детского книжного центра


Посмотреть трейлер книги:

Посмотрите этот обзор Линдси Краббенхофт на Jbrary, который открывается: «Святые комочки волос, ребята! Вы когда-нибудь читали книгу, которая вызывает у вас столько а-ха! моменты, которые вы просто готовы поделиться с другими? Вот что произошло, когда я прочитал «Чтение книжек с картинками с детьми: как встряхнуть время рассказов и заставить детей говорить о том, что они видят» Меган Дауд Ламберт.”

Посторонние изображения привлекают внимание к тексту, уменьшая понимание у начинающих читателей - ScienceDaily

Чтение - это путь к обучению, но одна треть учащихся начальной школы в США не читает на уровне своего класса. Исследователи из Университета Карнеги-Меллона изучают, как дизайн материалов для чтения влияет на развитие грамотности. Они обнаруживают, что чрезмерно загруженная страница с посторонними изображениями может отвлечь внимание читателя от текста, что приведет к ухудшению понимания содержания.

Результаты исследования опубликованы в сентябрьском номере журнала npj Science of Learning.

«Обучение чтению - тяжелый труд для многих детей», - сказала Анна Фишер, доцент психологии и старший автор статьи.

Типичный дизайн книг для начинающих читателей часто включает в себя увлекательные и красочные иллюстрации, которые помогают определить персонажей и обстановку рассказа, предлагают контекст для текста и мотивируют юных читателей. Фишер и Кассондра Энг, докторант кафедры психологии КМУ и первый автор статьи, выдвинули гипотезу о том, что посторонние изображения могут отвлекать взгляд читателя от текста и нарушать фокус, необходимый для понимания истории.

Исследователи стремились понять, как поддержать молодых читателей и оптимизировать их опыт по мере того, как они становятся более беглыми читателями. В ходе исследования 60 учеников первого и второго классов из района Большого Питтсбурга попросили прочитать коммерчески доступную книгу, предназначенную для практики чтения в этой возрастной группе. Половина книги состояла из опубликованного дизайна, а другая половина была доработана, удалив посторонние изображения. Каждый ребенок читал по одной и той же книге. Команда использовала портативный айтрекер, чтобы отслеживать, сколько раз взгляд ребенка переводился с текста на изображения на странице.

Чтобы разработать упрощенную версию книги, исследователи попросили группу взрослых определить соответствующие изображения в тексте. Чтобы различать, посторонние образы были определены как развлекательные, но второстепенные для понимания истории. Для упрощенной версии исследователи сохранили изображения, которые, по мнению 90% взрослых участников, были релевантными иллюстрациями. Все остальные иллюстрации были удалены.

Хотя время, проведенное каждым ребенком на странице, было одинаковым, исследователи обнаружили, что почти у всех детей, читающих упрощенную версию, наблюдалось меньшее отклонение взгляда от текста и более высокие оценки понимания прочитанного по сравнению с текстом в коммерчески разработанной версии книги.В частности, от упрощенной версии книги больше всего выиграли дети, которые более склонны отводить взгляд от текста.

"В течение этих лет начальной школы дети находятся в переходном периоде, когда от них все больше ожидают, что они будут читать самостоятельно, но тем более после приказов оставаться дома, поскольку дети используют технологии с меньшим личным руководством со стороны учителя ", - сказал англ. «Это интересно, потому что мы можем разрабатывать материалы, основанные на обучающих теориях, которые могут быть наиболее полезными для детей и обогатить их опыт с помощью технологий.«

Фишер отмечает, что одним из ограничений этого исследования было то, что ее команда оценивала чтение только по одной книге.

По словам Фишера, эти результаты показывают способы улучшения дизайна учебных материалов, особенно для начинающих читателей. Просто ограничив использование посторонних иллюстраций, детям будет легче сосредоточиться и, как следствие, лучше понимать прочитанное.

«Это не серебряная пуля, и она не решит всех проблем в обучении чтению», - сказал Фишер.«Но если мы сможем предпринять шаги, чтобы немного облегчить практику чтения и уменьшить некоторые препятствия, мы [сможем помочь детям] взаимодействовать с печатными материалами и получать удовольствие от этого занятия».

Фишер и Энг присоединились к Кэрри Годвин из Университета штата Мэриленд в Балтиморе в проекте под названием «Сохраняйте простоту: оптимизация иллюстраций к книгам улучшает внимание и понимание у начинающих читателей». Проект получил финансирование от Национального научного фонда и U.S. Департамент образования.

История Источник:

Материалы предоставлены Университетом Карнеги-Меллона . Оригинал написан Стейси Киш. Примечание. Содержимое можно редактировать по стилю и длине.

Чтение книжек с картинками с детьми Меган Дауд Ламберт: 9781580897914

Похвала

Углубленное исследование авторского подхода «Целая книга»: способ замедлить время рассказа и учесть реакцию детей на искусство, дизайн и другие визуальные элементы.
Ламберт отточила свой новый стиль повествования, делясь книжками с картинками в Музее книжного искусства Эрика Карла. Она начала с традиционных методов, но поняла, что представляет музей; она должна сосредоточиться на искусстве и понятии книги как формы искусства. Воспользовавшись открытыми вопросами, которые задавали доценты музея Карла, Ламберт разработал аналогичный подход к чтению с детьми. Главы, посвященные размеру обрезки и ориентации, курткам и обложкам, форзацам, типографике и многому другому, действительно нет лучшего способа сказать это: Ламберт копается в «всей книге».Библиотекари могут дрожать при мысли о том, чтобы пригласить так много обсуждения во время чтения рассказов большой группе, но Ламберт успокаивает страхи повторяющимися (и восхитительными - такими как «высокая башня» Мадлен) примерами из ее многолетней практики. Она также делится советами и уловками, чтобы восстановить фокус, если группа пойдет не так. Опасения традиционалистов по поводу того, что целостность истории может быть нарушена из-за множества прерываний, необоснованны; Ламберт справедливо подчеркивает, что чтение и слов, и искусство одинаково важны, и дает убедительные доказательства того, что дети все чаще читают книги, которыми они делятся.
Приветствуем разрешение встряхнуть мир с важным признанием формы искусства, лежащей в основе современных повествований.
- Обзоры Киркуса

Ламберт, преподаватель в колледже Симмонс, представляет руководство по подходу «Целая книга», «совместно построенной (интерактивной) модели повествования, основанной на книге с картинками как форме визуального искусства», разработанном подходе в Музее книжного искусства Эрика Карла. Несмотря на название, подход «Целая книга» на самом деле больше ориентирован на ребенка, чем на книгу, он фокусируется на способах взаимодействия детей с книгами и подчеркивает их опыт того, что они видят и слышат во время рассказа, а не на анализе текста или изображений.В продуманном введении Ламберт обсуждается ее собственная борьба с обучением декодированию изображений и ее последующее образование во всех областях иллюстрированной книги, включая макет, среду, стиль и т. Д. дизайн и, возможно, самое полезное, руководство по развитию зрительного интеллекта у детей и преимуществ ее подхода. Ресурсы включают в себя советы по созданию и ведению рассказов «Вся книга», образцы вопросов для рассказов «Вся книга», глоссарий и дополнительные материалы для чтения.
- Бюллетень Центра детской книги


Подход Ламберта «Целая книга» заставляет библиотекарей по-другому думать о том, как они делятся книжкой с картинками в группе. Он призывает взрослых читателей ценить мнение молодых слушателей и вовлекать их в активное участие в попытках осмыслить все, что они видят и слышат во время совместного чтения. В этом томе приводятся конкретные примеры и практические советы о том, как проводить совместное чтение на основе подхода целой книги; с помощью разговорного стиля и четких указаний Ламберт предлагает поддержку библиотекарям и учителям, опробующим новые способы привлечения молодых слушателей.Автор разработала этот метод во время учебы в аспирантуре по детской литературе в колледже Симмонс и во время работы в отделе образования Музея книжного искусства Эрика Карла. Как она отмечает, метод публикации книжек с картинками в рамках подхода «Целая книга» начинается прямо на титульном листе - взрослые делятся словарной информацией о различных частях физической книги. Ламберт продолжает посвящать отдельные главы «Куртки и обложки», «Формы», «Заголовок», «Типографика» и «Дизайн страницы» и уделяет много времени тому, как развивать визуальный интеллект ребенка.Анекдоты автора забавны, трогательны и, в конечном счете, поучительны, подчеркивая, как такой подход может открыть новые возможности для исследования с детьми. ВЕРДИКТ Важное приобретение для любого педагога, желающего понять и применить подход «целая книга» в своих рассказах, или для тех, кто хотел бы лучше понять различные части и чудеса книжки с картинками как уникального вида искусства.
-Школьный библиотечный журнал

8 восхитительных детских книг, которые любят читать

Все детские книги - это де-факто праздник радости чтения, верно? Без слов, с любовью выстроенных в аккуратном порядке на страницах, и картинок, дающих жизнь этим восхитительным словам, книги не существовало бы.Но некоторые книги сводятся к более тонкому и с гораздо более чистым сердцем , чувствуя , на чистом удовольствии от чтения. Собранные здесь книги с картинками - лишь верхушка айсберга (или край книжной полки?) Для родителей, которые хотят привить и воспитать в своих детях любовь к чтению.

  • Люблю, обнимаю, читаю!

    Тиш Рэйб, иллюстрировано Фрэнком Эндерсби

    Любить, обнимать, читать: добавьте кормление и купание, и вы получите базовый уход за младенцем! Это обещание - что как родитель вы всегда будете любить, всегда обнимать, всегда читать своему ребенку - также является предпосылкой этой милой и простой книги.Рабе добавляет интерактивный элемент с подсказками для родителей, чтобы они могли пообщаться со своими маленькими слушателями, сидящими на коленях.

  • Книжный клуб Банни

    Анни Сильвестро, иллюстрировано Татьяной Май-Висс

    Банни так любит читать, что она в нескольких шагах от летнего читального клуба под открытым небом, чтобы послушать сказки своими кроличьими ушами. Ей нравится «грызть» бахрому… пока более прохладная погода не приведет группу в стены библиотеки.Пропуская рассказы, Банни придумывает план: ночью проникнуть в здание со своими друзьями-животными, чтобы создать свой собственный книжный клуб. Иногда чтение просто неотразимо. Предупреждение: хотя животные попадают в библиотеку через выпадение книг в нерабочее время, не позволяйте ребенку делать то же самое.

  • Мисс Брукс любит книги! (И я не делаю)

    Барбары Боттнер, иллюстрации Майкла Эмберли

    Любительница книг мисс Брукс использует все, от костюмов персонажей до танцев, чтобы сделать чтение веселым занятием для школьников.Она знает, что эта очень сопротивляющаяся читательница Мисси тоже может любить книги - просто она еще не нашла нужную! Дети будут хихикать над ворчанием Мисси, пока ее наконец не покорит история о бородавках и людях. Веселая и фантастическая ода радостям чтения и поиска нужной книги.

  • Кошелек русалки

    от Патрисии Полакко

    Заядлые читатели знают все о благословении и проклятии накопления такого количества томов, что вы не знаете, где их все хранить.Это дилемма, с которой сталкивается юная Стелла, ненасытная читательница, живущая на ферме своей семьи. Ее отец предлагает ей создать библиотеку для выдачи кредитов - почему бы не поделиться богатством? - и строит ей один. Стелла покоряет большинство посетителей, но некоторые местные жители остаются подозрительными. Пока трагедия не объединит весь город, чтобы спасти предприятие Стеллы.

  • Фрогги идет в библиотеку

    Джонатана Лондона, иллюстрировано Фрэнком Ремкевичем

    О, Фрогги.Независимо от того, как часто родители уговаривают его вести себя наилучшим образом, он, как правило, проводит свой день с максимальным шумом в книге за книгой из этой серии. Ничего особенного, когда он направляется в библиотеку, толкая тачку в ожидании большого количества книг, которые он возьмет. У Фрогги есть серьезные проблемы с тем, чтобы сохранить свой собственный том в библиотеке на достаточно низком уровне, но его любящее книги сердце находится в нужном месте.

  • Не такая тихая библиотека

    Захария Охора

    Кто сказал, что библиотеки - это всегда прохладное место? Иногда получается интересных вещей среди стопок и полок.Суббота - любимый день Оскара и Тедди, потому что они съедают пончики на завтрак, а затем отправляются в библиотеку со своим отцом. Но в один памятный уик-энд голодный монстр нарушает их спокойное время чтения. Монстр?! Смогут ли они когда-нибудь снова наслаждаться своими пончиками и страницами в мире?

  • Wild About Books

    Джуди Сьерра, иллюстрировано Марком Брауном

    Все началось с того, что библиотекарь отвезла свой книжный мобиль в зоопарк - вскоре, как рассказывает Сьерра в увлекательных стихотворениях, все животные собираются вокруг и узнают о книгах, которые пощекотали их фантазии.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *