Что относится к наглядным методам в речевом развитии: Методы и приемы развития речи детей в дошкольных учреждениях

Содержание

Методы и приемы развития речи детей в дошкольных учреждениях

У короткого ума — длинный язык.
Аристофан

 

ИБ – информационный блок

Текст № 1.

       Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)

        Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

       Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).

       Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

       Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

       Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

       Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

       Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

       Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.

       В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

       Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

       Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

       Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.

       В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

       Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

       Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

       Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

       Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

       Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

       Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

       Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

       Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

       Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

       Структурно – логическая схема 1.  Методы и приёмы развития речи (Стерликова В.В.).

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

      Структурно – логическая схема 2.  Методы развития речи детей.

 

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

 

                              Почему необходима характеристика методов развития речи с точки зрения характера речевой деятельности детей?

                                      Почему нужны продуктивные методы?

 

   Литература:

       Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»

 

  “Помощь по сайту” –   нажмите на изображение стрелочки   –  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу   ( модуль 3).

                                                                                                                                                                                               

 

           Для того чтобы  с любой страницы сайта вернуться НА ГЛАВНУЮ страницу, достаточно кликнуть мышкой по ФИО автора сайта (Гольская Оксана Геннадьевна), также находящейся в верхнем правом углу страницы.

Методы и приемы развития речи детей в дошкольных учреждениях

У короткого ума — длинный язык.
Аристофан

 

ИБ – информационный блок

Текст № 1.

       Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)

        Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

       Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).

       Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

       Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

       Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

       Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

       Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

       Изложенная выше характеристика методов развития речи не вполне учитывает сущность самой речевой деятельности обучающихся. В школьной методике идут поиски путей активизации методов работы по развитию речи учащихся с учетом природы речи. Анализ способов речевого развития в детском саду с этих позиций также позволит осмыслить роль и место каждого метода в формировании языковой способности детей.

       В зависимости от характера речевой деятельности детей можно условно выделить репродуктивные и продуктивные методы.

       Репродуктивные методы основаны на воспроизведении речевого материала, готовых образцов. В детском саду они применяются, главным образом, в словарной работе, в работе по воспитанию звуковой культуры речи, меньше при формировании грамматических навыков и связной речи. К репродуктивным можно условно отнести методы наблюдения и его разновидности, рассматривание картин, чтение художественной литературы, пересказ, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений, многие дидактические игры, т.е. все те методы, при которых дети осваивают слова и законы их сочетания, фразеологические обороты, некоторые грамматические явления, например управление многих слов, овладевают по подражанию звукопроизношением, пересказывают близко к тексту, копируют рассказ педагога.

       Продуктивные методы предполагают построение детьми собственных связных высказываний, когда ребенок не просто воспроизводит известные ему языковые единицы, а выбирает и комбинирует их всякий раз по-новому, приспосабливаясь к ситуации общения. В этом и заключается творческий характер речевой деятельности. Отсюда очевидно, что продуктивные методы используются при обучении связной речи. К ним можно отнести обобщающую беседу, рассказывание, пересказ с перестройкой текста, дидактические игры на развитие связной речи, метод моделирования, творческие задания.

       Резкой границы между продуктивными и репродуктивными методами также нет. Элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы репродукции – в продуктивных. Соотношение их колеблется. Например, если в словарном упражнении дети выбирают из своего словарного запаса наиболее подходящее слово для характеристики предмета, то по сравнению с тем же выбором слова из ряда заданных или повторением вслед за воспитателем при рассматривании и обследовании предметов первое задание носит более творческий характер. В самостоятельном рассказывании творческое начало и воспроизведение могут также проявляться по-разному в рассказах по образцу, плану, предложенной теме. Характеристика хорошо известных методов с точки зрения характера речевой деятельности позволит более осознанно использовать их в практике работы с детьми.

       В зависимости от задачи развития речи выделяют методы словарной работы, методы воспитания звуковой культуры речи и др.

       Методические приемы развития речи традиционно делятся на три основные группы: словесные, наглядные и игровые.

       Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, оценка детской речи, вопрос.

Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми и их ориентировки. Образец должен быть доступным по содержанию и форме. Он произносится четко, громко и неторопливо. Поскольку образец дается для подражания, он предъявляется до начала речевой деятельности детей. Но иногда, особенно в старших группах, образец можно использовать и после речи детей, но при этом он будет служить не для подражания, а для сравнения и коррекции. Образец применяется для решения всех задач. Особенно большое значение он имеет в младших группах. Для того чтобы привлечь внимание детей к образцу, рекомендуется сопровождать его пояснениями, указаниями.

       Повторное проговаривание – преднамеренное, многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. В практике используются разные варианты повторения: за педагогом, за другими детьми, совместное повторение воспитателя и детей, хоровое. Важно, чтобы повторение не носило принудительного, механического характера, а предлагалось детям в контексте интересной для них деятельности.

       Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а также в процессе наблюдений и обследования предметов.

       Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Выделяют указания обучающие, организационные и дисциплинирующие.

       Оценка детской речи – мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризующее качество выполнения речевой деятельности. Оценка должна иметь не просто констатирующий характер, но и обучающий. Оценка дается для того, чтобы все дети могли ориентироваться на нее в своих высказываниях. Оценка оказывает большое эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать индивидуальные и возрастные особенности, добиваться, чтобы оценка повышала речевую активность ребенка, интерес к речевой деятельности, организовывала его поведение. Для этого в оценке подчеркиваются прежде всего положительные качества речи, а речевые недочеты исправляются с помощью образца и других методических приемов.

       Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими (репродуктивные) – «кто? что? какой? какая? где? как? куда?» и поисковыми, требующими установления связей и отношений между явлениями – «почему? зачем? чем похожи?» Вспомогательные вопросы бывают наводящими и подсказывающими. Педагогу необходимо овладеть методически правильной постановкой вопросов. Они должны быть четкими, целенаправленными, выражать основную мысль. Необходимо правильно определять место логического ударения в вопросе, направлять внимание детей на слово, несущее основную смысловую нагрузку. Структура вопроса должна служить образцом вопросительной интонации, облегчать ребенку ответ. Вопросы используются во всех методах речевого развития детей: разговорах, беседах, дидактических играх, при обучении рассказыванию.

       Наглядные приемы – показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению.

       Игровые приемы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребенка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. Игровые приемы отвечают возрастным особенностям детей и поэтому занимают важное место на занятиях по родному языку в детском саду.

       Структурно – логическая схема 1.  Методы и приёмы развития речи (Стерликова В.В.).

В дошкольной педагогике существуют и другие классификации приемов обучения. Так, в зависимости от их роли в процессе обучения выделяют прямые и косвенные приемы. Все выше названные словесные приемы можно назвать прямыми, а напоминание, реплика, замечание, подсказ, совет – косвенными.

      Структурно – логическая схема 2.  Методы развития речи детей.

 

В реальном педагогическом процессе приемы используются комплексно. Так, в обобщающей беседе могут быть использованы разного типа вопросы, показ предметов, игрушек, картин, игровые приемы, художественное слово, оценка, указания. Воспитатель пользуется разными приемами в зависимости от задачи, содержания занятия, уровня подготовленности детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

 

                              Почему необходима характеристика методов развития речи с точки зрения характера речевой деятельности детей?

                                      Почему нужны продуктивные методы?

 

   Литература:

       Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»

 

  “Помощь по сайту” –   нажмите на изображение стрелочки   –  гиперссылку, чтобы вернуться на предыдущую страницу   ( модуль 3).

                                                                                                                                                                                               

 

           Для того чтобы  с любой страницы сайта вернуться НА ГЛАВНУЮ страницу, достаточно кликнуть мышкой по ФИО автора сайта (Гольская Оксана Геннадьевна), также находящейся в верхнем правом углу страницы.

Методы и приемы развития речи

Выполнила студентка
заочного отделения
3 курса «Б»
Ворнакова Елена
Вячеславовна
Актуальность проблемы речевого развития
Говорить умеют почти все, но говорить правильно,
лишь единицы из нас. Разговаривая с другими, мы
пользуемся речью, как средством передачи своих
мыслей. Речь является для нас одной из главных
потребностей и функций человека. Именно через
общение с другими людьми человек реализует себя
как личность.
Судить о начале развития личности ребенка
дошкольного возраста без оценки его речевого
развития невозможно. В психическом развитии
ребенка речь имеет исключительное значение. С
развитием речи связано формирование как личности в
целом, так и всех психических процессов. Поэтому
определение направлений и условия развития речи у
детей относятся к числу важнейших педагогических
задач.
Проблема развития речи является одной из
актуальных.
Методы и приемы развития речи
Методика использует методы, разработанные в
дидактике.
Метод – это способ деятельности педагогов и детей,
обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.
Метод обучения – это система последовательных
взаимосвязанных способов работы педагога и детей,
которые направлены на достижение дидактических
задач.
Прием – часть метода (чтение – метод,
вопрос – часть).
Методы развития речи
Выделяют три группы методов
Наглядные методы
Словесные методы
Практические методы
Методы развития речи
Наглядные методы используются в детском саду чаще.
Применяются как непосредственные, так и
опосредованные методы.
Непосредственные:
экскурсии;
наблюдения;
осмотры
помещений.
Опосредованные:
рассматривание игрушек,
картин, фотографий;
составление рассказа по
игрушкам и картинам.
Методы развития речи
Словесные методы в детском саду применяются реже.
К ним относятся:
чтение и рассказывание художественных произведений;
заучивание наизусть;
пересказ;
обобщающая беседа;
рассказывание без опоры на наглядный материал.
Во всех словесных методах используются
наглядные
приемы:
показ
предметов,
игрушек,
картин,
рассматривание
иллюстраций,
поскольку
возрастные
особенности маленьких детей и природа
самого слова требуют наглядности.
Методы развития речи
Практические
методы
направлены
применение речевых навыков и умений и
совершенствование. К ним относятся:
дидактические игры;
игры-драматизации;
инсценировки;
дидактические упражнения;
пластические этюды;
хороводные игры.
на
их
Методы развития речи
В зависимости от характера речевой деятельности
детей, можно условно выделить
Репродуктивные
(основаны на
воспроизведении
речевого материала)
методы наблюдения
и его разновидности;
рассматривание
картин;
чтение
художественной
литературы;
пересказ;
заучивание наизусть
и т.д.
Продуктивные
(предполагают построение
детьми собственных связных
высказываний)
обобщающая беседа;
рассказывание;
пересказ с
перестройкой текста;
дидактические игры на
развитие связной речи;
метод моделирования;
Творческие задания.
Приемы развития речи
Методические приемы развития речи
традиционно делятся на три основные
группы:
Словесные
Наглядные
Игровые
Словесные приемы
Повторное
проговаривание
Речевой образец
Объяснение
Указания
Оценка детской речи
Вопрос
К словесным приемам относятся:
Речевой образец – правильная, предварительно
продуманная речевая деятельность педагога,
предназначенная для подражания детьми и их
ориентировки.
Образец должен быть доступным по содержанию и
форме. Он произносится четко, громко и неторопливо.
Поскольку образец дается для подражания, он
предъявляется до начала речевой деятельности детей.
Но иногда, особенно в старших группах, образец
можно использовать и после речи детей, но при этом
он будет служить не для подражания, а для сравнения
и коррекции.
Повторное проговаривание –
преднамеренное, многократное повторение
одного и того же речевого элемента (звука,
слова, фразы) с целью его запоминания.
В практике используются разные варианты
повторения: за педагогом, за другими детьми,
совместное повторение воспитателя и детей,
хоровое.
Важно, чтобы повторение предлагалось
детям в контексте интересной для них
деятельности.
Объяснение – раскрытие сущности
некоторых явлений или способов действия.
Широко
используется
для
раскрытия
значений слов, для объяснения правил и
действий в дидактических играх, а так же в
процессе
наблюдений
и
обследования
предметов.
Указания – разъяснение детям
способа действия для достижения
определенного результата.
Выделяют
указания
обучающие,
организационные и дисциплинирующие.
Оценка детской речи – мотивированное
суждение о речевом высказывании ребенка,
характеризующее качество выполнения речевой
деятельности.
Оценка должна иметь не просто констатирующий
характер, но и обучающий. Она дается для того,
чтобы все дети могли ориентироваться на нее в
своих высказываниях. Оценка оказывает большое
эмоциональное влияние на детей. Нужно учитывать
индивидуальные
и
возрастные
особенности,
добиваться,
чтобы
она
повышала
речевую
активность
ребенка,
интерес
к
речевой
деятельности, организовывала его поведение.
Вопрос – словесное обращение, требующее
ответа.
Вопросы
разделяются
вспомогательные.
на
основные
и
Основные
могут
быть
констатирующими
(репродуктивные) – «Кто? Что? Какой? Какая? Где?
Как?
Куда?»
и
поисковыми,
требующими
установления
связей
и
отношений
между
явлениями – «Почему? Зачем? Чем похожи?»
Вспомогательные вопросы бывают наводящими
и подсказывающими.
Наглядные приемы
Показ
иллюстративного
материала
Показ положения
органов артикуляции
при обучении
правильному
звукопроизношению
Игровые приемы
Словесные
Наглядные
Игровые приемы возбуждают у ребенка
интерес к деятельности, обогащают мотивы
речи,
создают
положительный
эмоциональный фон процесса обучения и
тем самым повышают речевую активность
детей и результативность занятий.
Игровые приемы отвечают возрастным
особенностям детей и поэтому занимают
важное место на занятиях по родному
языку в детском саду.
Что необходимо педагогу:
Следить за правильным произношением, проводить работу
по звуковому анализу слов, использовать чистоговорки,
скороговорки, загадки, стихотворения.
Помогать ребенку овладеть названием предметов и явлений,
их свойства и рассказывать о них.
Знакомить детей с синонимами, антонимами, омонимами.
Учить формулировать вопросы и отвечать на них, строить
предложения.
Поощрять детей к рассказыванию, развернутому
изложению определенного содержания.
Уделять внимание развитию у детей понимания речи,
упражняя их в выполнении словесной инструкции.
Приобщать детей к культуре чтения
художественной литературы.
Поощрять детское словотворчество.
Имя существительное
Д
И
к
и
е
ж
и
в
о
т
н
ы
е
Ф
Р
У
К
Т
ы
Игра “Назови одним словом”.
Т
Р
А
Н
С
П
О
Р
т
Игра “Продолжи ряд”.
• Ребенку необходимо назвать
как можно больше видовых
понятий по темам:
• « Деревья»
• «Цветы»
• «Овощи»
• «Дни недели»
• «Транспорт»
Игра « Догадайся, кто это ( что это)?»
• Дерево, на котором растут
яблоки- это…
• Предмет, которым мы пишемэто…
• Спальная принадлежность,
которую мы кладем под
голову- это…
Игра “Найди отличия”.
маленькая
большой

Методы и приемы развития активной речи детей в раннем возрасте.

Автор: Гавалко Елена Владимировна

Normal

0

false

false

false

MicrosoftInternetExplorer4

/* Style Definitions */

table.MsoNormalTable

{mso-style-name:”Обычная таблица”;

mso-tstyle-rowband-size:0;

mso-tstyle-colband-size:0;

mso-style-noshow:yes;

mso-style-parent:””;

mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt;

mso-para-margin:0cm;

mso-para-margin-bottom:.0001pt;

mso-pagination:widow-orphan;

font-size:10.0pt;

font-family:”Times New Roman”;

mso-fareast-font-family:”Times New Roman”;

mso-ansi-language:#0400;

mso-fareast-language:#0400;

mso-bidi-language:#0400;}

Задачами первых лет жизни являются, во-первых, расширение понимания речи взрослых и во-вторых, формирование активного словаря ребенка. Исходя из задач по развитию речи, подбираем методы и приемы, направленные на развитие речевой активности дошкольников.

Выделяют три группы методов: словесные, наглядные, практические. Формой организации детей могут быть как специально организованные занятия, так и повседневная жизнь детей.

В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счёт комплексного использования разнообразных методов и приемов. Наглядные методы: наблюдение за живыми объектами: кошкой, собакой, птицей и т.д.; наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т.д.; рассматривание игрушек, предметов и картин; изобразительная наглядность. Практические методы: дидактические игры; дидактические упражнения; хороводные игры; игры – драматизации; инсценировки; игры – сюрпризы;игры с правилами.

Самыми эффективными, на мой взгляд, являются практические методы организации детей. К группе практических методов относится игровой. Этот метод предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом и т.д.

Игра и игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально удовлетворяют потребность маленького ребенка в самостоятельности: речевой и поведенческой. Игры детей с предметами, например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат, может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в себе, повышает коммуникативную компетентность. Настольно-печатные игры: «Большой – маленький», «Чей домик?», «Детеныши животных» и другие позволяют усваивать лексико-грамматические компоненты родного языка, активизируют мыслительную и речевую деятельность детей.

comments powered by HyperComments

Наглядные методы в логопедии — КиберПедия

Наглядные методы — методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и диафильмов, прослушивание магнитофонных записей и пластинок. К наглядным методам может относиться показ образца задания и способа действия, которые иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную деятельность, повышать общий эмоциональный фон. К наглядным средствам применяются следующие требования:

♦ они должны быть хорошо видны всем;

♦ подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребенка;

♦ соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;

♦ сопровождаться правильной и четкой речью;

♦ словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюдательности.

Наглядные пособия используются при нарушенных представлениях ребенка о цвете, форме, величине; при развитии фонематических восприятий; развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения; расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной речи.

Воспроизведение магнитофонных записей должно сопровождаться беседой и пересказом. Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи детей на магнитофон с последующим прослушиванием.

Кинофильмы и диафильмы используются во время беседы при пересказах содержания, для развития плавной и связной речи, при автоматизации звуков.

Словесные методы в логопедической работе используются с учетом возраста детей, характера речевого нарушения, этапа коррекционной работы, целей и задач этого этапа. При работе с дошкольниками словесные методы сочетаются с практическими и наглядными. В школьном возрасте возможно использовать только словесные методы. Основные словесные методы — это рассказ, чтение, беседа.

Рассказ — одна из форм обучения, предполагающая описание. Рассказ используется при расширении словарного запаса ребенка, представлений о каком-либо явлении, предмете; для вызова положительных эмоций; закрепления грамматических форм речи; для создания образца грамотной речи.



При рассказе затрагиваются мышление ребенка, его чувства, происходит побуждение его к общению и обмену впечатлениями. В дошкольном возрасте рассказ может дополняться сюжетными картинками. Перед рассказом можно провести предварительную беседу, настроив детей на его восприятие, а по окончании рассказа провести итоговую беседу, обмен впечатлениями, сделать пересказ.

Беседы бывают предварительными, итоговыми и обобщающими. Это зависит от целей и задач логопедической работы. Предварительная беседа помогает уточнить знания, представления детей о чем-то. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации умений и навыков, полученных ребенком в процессе коррекции нарушения. При использовании беседы в логопедической практике должны соблюдаться следующие условия:

♦ должна быть опора на знания и представления, имеющиеся у ребенка;

♦ необходимо учитывать особенности мышления детей;

♦ нужно активировать мышление детей, используя различные вопросы;

♦ вопросы должны быть четкими, ясными и требовать однозначного ответа;

♦ беседа должна придерживаться задач и целей намеченной работы.

Задачи могут быть различными: развитие познавательной деятельности; закрепление правильного произношения; развитие грамматической и лексической сторон языка; развитие плавности и связности речи.

Кроме словесных методов, используются словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, оценка деятельности. Пояснение и объяснение связаны с наглядными и практическими методами.

При коррекции речевых нарушений необходимо помнить о важности оценки деятельности ребенка. Оценка должна стимулировать, направлять, активизировать деятельность ребенка. При оценке необходимо учитывать возраст ребенка, его личностные особенности, психическое развитие.

Логопедическое воздействие предполагает несколько форм обучения: урок, индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные занятия.

Виды речевых нарушений
и их коррекция

Алалия — нарушение речи, при котором происходит полное отсутствие или недоразвитие речи в результате органических поражений речевых зон в коре головного мозга в период внутриутробного развития или ранний период развития ребенка.



Алалия является одним из наиболее сложных и тяжелых дефектов речи. Причины, по которым возникает это нарушение, связаны с поражением головного мозга. Это могут быть энцефалиты, менингиты, интоксикации плода, внутриутробные травмы головного мозга, болезни мозга в ранний период развития ребенка. При алалии наблюдаются речевые инеречевые симптомы, но преобладающими являются речевые нарушения. Нарушаются все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая.

В зависимости от локализации нарушения речевых зон (центр Брока или центр Вернике) различают моторную и сенсорную алалии.

Моторная алалия связана с нарушением в работе речедвигательного анализатора. Обычно страдает экспрессивная сторона речи, т.е. ребенок не может самостоятельно строить свои высказывания. При этом сохранным остается понимание речи окружающих. У детей нарушены операции анализа, синтеза, выбора в процессе порождения всех компонентов речи: от фонем до сложных предложений.

При моторной алалии затруднен переход от одного звука к другому, имеются трудности в тонкой дифференциации звуков, не формируются правильные артикуляционные позиции. Ребенку трудно самостоятельно найти артикуляционную позицию для воспроизведения звуков, имеются трудности в переключаемости с одного звука на другой. Нарушается последовательность звуков в словах, слов в предложениях, имеют место и другие аналогичные нарушения. Это приводит к нарушениям в связной речи: возникают перестановки, парафразии, аграмматизмы при относительно сохранном интеллекте и слухе. Чем большие нарушения имеются в коре головного мозга, тем более грубые и глубокие дефекты наблюдаются в речи ребенка. При этом известный процент детей имеет некоторое снижение слуха. Из-за неправильного и нечеткого восприятия услышанной речи у детей, как вторичный дефект, происходит недоразвитие собственной речи.

При моторной алалии нарушен ритмический рисунок высказывания. Речь может быть замедленной, с большими остановками; бывает скандированной или фрагментарной. Дети не улавливают ритм и не могут повторить его при помощи выстукивания или прихлопывания. Ребенок может воспроизвести только нечеткие звуки вместо слова.

В речи детей много оговорок, ошибок, на которые дети обращают внимание только при достаточном развитии речи. Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, в речи используется неправильно и ограничен обычно словами обиходно-бытовой тематики. Ребенку трудно овладевать числительными, союзами, предлогами. При формировании предложений наблюдаются разного вида аграмматизмы. Как компенсаторная возможность используется замена лексико-грамматических средств мимико-жестикулярными формами общения.

Значительные трудности вызывает у детей объединение предложений в связный текст. Формирование контекстной речи нарушено, т.к. при этом виде речи требуется развитие внешней и внутренней сторон речи. В тяжелых случаях моторной алалии невозможна спонтанная речь.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с моторной алалией нет необходимости в общении; в речи преобладают жесты, мимика. При пересказах, рассказах дети не могут выделить главную мысль, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сопровождается недостаточной мотивацией в общении, нарушением разных компонентов деятельности.

Кроме нарушения речи, существует еще неречевая симптоматика, когда нарушаются психическая и моторная функции. Они имеют различные степени выраженности: от минимальных мозговых дисфункций до выраженных неврологических расстройств. У детей наблюдается общая физическая ослабленность, неловкость, замедленность или расторможенность движений, нарушение равновесия. Особенно страдает мелкая моторика рук.

У детей с моторной алалией нередко нарушается помять, внимание, мышление. Особенно страдает вербальная память (при необходимости запоминать слова, предложения, фразы). При речевой недостаточности у ребенка могут возникнуть замкнутость, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, слезливость, обидчивость. Ребенок ограничивает себя в речевом общении, т.к. боится ошибок и насмешек со стороны окружающих.

По мнению одних исследователей, интеллект у ребенка с моторной алалией нарушен первично; с точки зрения других, нарушение носит вторичный характер. У детей наблюдается снижение операций мышления, требующих участия в них речи. Детям легче выполнять задания, в которых преобладают наглядные, а не речевые задания, т.к. речь у них не является ведущим средством познания окружающей действительности.

Существует несколько степеней тяжести алалии. Принято выделять 3 уровня речевого недоразвития (по Р. Е. Левиной):

♦ 1-й уровень — полное отсутствие речи;

♦ 2-й уровень — зачатки общеупотребительной речи;

♦ 3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Между уровнями нет четких границ. Дети с полным отсутствием речи встречаются редко, чаще наблюдаются дети с недоразвитием речи большей или меньшей степени.

Нарушение речи проявляется уже на ранних стадиях ее развития: лепет отсутствует или крайне беден. Первые слова появляются значительно позже, чем при нормальном развитии речи. Наблюдаются многочисленные затруднения при овладении письменной речью, у детей не формируется готовность к овладению грамотой.

При обследовании детей важно учитывать те характерные признаки, которые дают возможность отделить детей с алалией от детей с другими нарушениями. Существует несколько характерных признаков: отсутствие лепета, вместо речи присутствует мимика или жестикуляция. Фразовая речь появляется только к 5-6 годам. В разговоре, беседе и наблюдениях устанавливается запас сведений и представлений ребенка.

Для изучения активного и пассивного словаря, грамматического и лексического строя языка используются общепринятые в логопедии методики. Дополнительно изучается состояние слуха детей, понимание обращенной речи, чтобы отграничить таких детей от слабослышащих. Специальными упражнениями обследуется артикуляционная моторика, выявляется степень овладения детьми навыками самообслуживания и предметно-практической деятельности. Важно отграничить детей с алалией от слабослышащих детей, от детей с задержкой психического развития, от умственно отсталых детей.

В результате коррекционной работы речь может стать достаточно понятной для окружающих или остаться самой элементарной. Такие результаты напрямую зависят от степени нарушения речи. При работе по преодолению моторной алалии важно придерживаться онтогенетических принципов и использовать их в комплексе с психотерапевтическим и медикаментозным воздействием.

Недоразвитие фонетической стороны речи является наиболее сложным в преодолении нарушением. Дети пропускают звуки в речи, заменяют, смешивают их или используют звук в ошибочной артикуляции. Обычно дети замещают звуки, сходные по месту образования, затем — по способу образования. При моторной алалии большие трудности проявляются в дифференциации звуков по твердости — мягкости, по глухости — звонкости. Детям очень трудно освоить слова со стечением согласных, и правильное произношение вырабатывается только при логопедическом воздействии. Необходимо наладить эмоциональный контакт с ребенком, вызвать у него интерес к занятиям и желание говорить. Виды работ на разных этапах должны быть разнообразными, интересными, с элементами наглядности.

На занятиях с детьми происходит развитие мелкой моторики рук. Дети учатся завязывать шнурки, раскрашивать, штриховать, выкладывать различные узоры из мозаики. Достаточно эффективным является использование логоритмики на занятиях. Музыка, различные движения способствует улучшению двигательной и речедвигательной активности ребенка.

Для развития речи необходима постоянная речевая практика в общении ребенка с окружающими. Она должна проходить на доступном уровне и постепенно усложняться. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы, выражающие различное предметное отношение. Нужно вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный. Используется игровая деятельность, т.к. она повышает интерес к занятиям, вызывает потребность в общении, способствует развитию моторики и подражания. Эффективность этого метода повышается при совместном использовании в нем наглядных средств.

Логопедическое воздействие должно затрагивать всю систему речи: исправлять неправильное звукопроизношение, развивать и расширять словарный запас, формировать фразовую и связную речь. Важно, чтобы работа не носила механический характер, а была осмысленной, чтобы в ней преобладали анализ и синтез.

Используются различные приемы словарной работы: демонстрация предметов, действий, картинок. Для накопления словаря различных грамматических форм используются такие приемы, как называние частей целого; подбор однокоренных слов; отгадывание предмета по описанию; подбор синонимов, антонимов и т.д. Важно расширять словарь по обобщающим понятиям (игрушки, семья, одежда и т.д.), учить детей правильно использовать единственное и множественное число, падежные окончания. Выполняя какие-либо действия, ребенок проговаривает их (например: «Я сижу на стуле», «я наливаю чай в чашку»).

Чтобы сформировать грамматические навыки, используют различные виды упражнений. Работа происходит по подражанию: сначала ребенок наблюдает за логопедом, затем подражает ему и после использует приобретенные навыки самостоятельно. При устранении нарушений используются беседы, наблюдения. Речевой материал отбирается с учетом возраста, характера нарушений, личности ребенка. При работе над предложением надо обращать внимание на интонацию и логическое ударение.

Работа над связной речью начинается с того, что формируется мотив высказывания. Используются наглядные средства (серии сюжетных картинок, которые нужно разложить в правильной последовательности) и различные вопросы.

Сравнительно рано детей с моторной алалией обучают грамоте. Благодаря чтению и письму дети лучше корректируют свою речь.

Положительная динамика возможна, если произошло раннее распознавание дефекта, предупреждение вторичных дефектов, если осуществлялись системное воздействие и дифференцированный подход к детям. Дети с моторной алалией должны подвергаться логопедическому воздействию постоянно, т.к. без этого речь не развивается вообще или развивается медленно.

Основными симптомами сенсорной алалии являются нарушения понимания речи в результате нарушения работы речеслухового анализатора (центра Вернике). Ребенок слышит, но не понимает речь, обращенную к нему.

Снижение слуха не является достаточным основанием для возникновения сенсорной алалии, главная причина — это специфическое состояние коры головного мозга. Дети быстро утомляются, не вслушиваются в речь, не слушают ее, быстро теряют интерес к звукам.

При сенсорной алалии не возникает связь между словом и предметом, который оно обозначает. Иногда детей с сенсорной алалией путают с детьми, у которых нарушен слух. Но нарушения понимания речи у этих категорий детей различны. При пониженном слухе порог восприятия достаточно высокий, а при сенсорной алалии этот порог значительно ниже: дети то воспринимают различные звуки, то не воспринимают их совсем. Это зависит от общего соматического состояния ребенка, его психического развития, особенностей окружающих, способов подачи сигналов и других факторов. Еще одно отличие между такими детьми: при увеличении громкости слабослышащие дети лучше воспринимают сигнал, а дети с сенсорной алалией, наоборот, слышат хуже, у них может возникать охранительное торможение. В отличие от слабослышащих детей у детей с сенсорной алалией может быть такое явление, как гиперакузия — увеличение чувствительности к звукам, которые безразличны большинству окружающих (шум капающей воды, тихий скрип и т.п.). У детей с сенсорной алалией голос нормальный, интонация правильная, в отличие от слабослышащих детей, у которых голос слабый, лишен звучности, громкости. Дети с сенсорной алалией могут совсем не воспринимать речь и относиться к ней как к шуму или воспринимать речь, но с затруднением, терять смысл сказанного вне контекста. Дети относятся к речи некритично, не видят ошибки в высказываниях, не понимают речь при изменении ее темпа. Отмечаются трудности с привлечением внимания. Ребенок не сразу воспринимает звуки, отвлекается на внешние раздражители. Иногда ребенок смотрит на лицо говорящего. Некоторые дети при собственном проговаривании лучше понимают обращенную к ним речь. Часто ребенок понимает только одного человека — свою мать — и не понимает речь других людей. У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания грубо нарушается речь. Может отмечаться двигательное беспокойство. Но может быть и наоборот: ребенок тихий, ласковый, стеснительный. Для обучения дети используют жесты и мимику. При сенсорной алалии у детей наблюдается явление эхолалии — повторение услышанного вместо ответа. Имеются ошибки в ударении, различные звуковые замены, искажение слогов, структуры слов. При наличии собственной речи дети говорят плавно, без запинок, но у них отсутствует контроль за произношением, они могут говорить ни о чем. Речь может носить фрагментный характер.

Логопедическое воздействие при сенсорной алалии должно быть направлено на сознательный анализ состава речи ребенка, развитие фонематического восприятия и развитие понимания обращенной речи. Принципы, по которым осуществляется логопедическая работа, — систематичность и последовательности. Изучается речевое окружение ребенка, объем обращенной к нему речи, социальные условия жизни.

Прежде всего для успешной работы создается щадящий звуковой режим: исключаются все лишние звуки (радио, звонки, магнитофон и т.д.). Ребенку четко устанавливают режимы отдыха и спокойствия. Чтобы привлечь внимание ребенка, обычно стараются попасть в поле его зрения или повернуть его к себе.

Основными задачами этой работы являются пробуждение интереса к окружающим звукам, развитие желания воспринимать их и подражать им, дифференцировать речевые и неречевые звуки. Дополнительная работа направлена на развитие различных психических функций, основных видов деятельности ребенка.

Работа с детьми начинается с различения неречевых звуков. Для того чтобы организовать ребенка для работы, нужно воспитать в нем усидчивость, концентрацию внимания и т.д. При этом используются такие приемы, как: собирание мозаики, складывание геометрических фигур из спичек или счетных палочек; разрезание картинок и работа с ними.

Следующий этап работы — различение грубых неречевых звуков (стук молотка, звон монет в кошельке, звук от удара металлических крышек друг о друга). Постепенно осуществляется переход к более тихим неречевым звукам (шуршание бумаги, шум от кнопок в коробке), производимым логопедом. Происходит более тонкая акустическая дифференциация.

Можно использовать разнообразные звучащие игрушки, но избегать стука по столу или хлопков в ладоши, т.к. ребенок может воспринимать не сам звук, а вибрацию от него.

Следующий этап — введение речевых звуков. Сначала вводятся сильные речевые звуки (например, [У], [А], [Р]). Звучание дополнительно сопровождается картинкой, предметом, каким-либо действием [Р] — машина; [У] — паровоз и т.д.). Одному звуку должна соответствовать одна картинка или одно действие. По этому же принципу происходит дифференциация слов. Слоги должны быть легкими по восприятию: две гласные ([уа]), гласные и согласные в закрытом или открытом виде ([ма]/([на]; ([ам]/([ан]). Обязательно используется зрительный контроль; можно использовать чтение с лица говорящего или зеркало. Первые слова, которые воспринимает ребенок, должны произноситься с интонацией, сопровождаться картинкой или действием (использование различных движений).

Наиболее эффективными считаются приемы, когда при восприятии слов ребенок одновременно производит какие-либо манипуляции с предметом, обозревает его. При предметно-практическом действии ребенок должен научиться выполнять со словом как можно больше операций, уметь различать различные лексические оттенки высказывания («выпей чай»; «налей чай в чашку»; «подуй на чай»). Первые фразы и словосочетания, воспринимаемые ребенком, должны носить обиходно-бытовой характер, они должны быть неизменными по форме и произноситься с одинаковой интонацией («закрой дверь», «принеси книгу» и т.д.). Постепенно у ребенка формируются такие лексические понятия, как: посуда, мебель и т.д.; различение единственного и множественного числа предмета. Ребенка учат дослушивать всю фразу до конца. Достаточно длительное время понимание речи ребенком связано с определенным контекстом и ситуацией. На протяжении всей работы у ребенка воспитывают внимание к окружающей речи, умение контролировать свою речь. Для этого используют картинки, графические схемы, цветные фишки для закрепления структурного состава воспринимаемой речи. Обучение грамоте при сенсорной алалии надо начинать как можно раньше, хотя письмо и чтение у таких детей будет нарушено. Такие дети легче усваивают письменную речь, т.к. зрительные образы они воспринимают легче, чем слуховые. Но работа должна вестись не через звукобуквенный анализ, а через чтение, т.к. способность к анализу у детей нарушена. Освоив чтение, дети расширяют свои артикуляционные и акустические возможности, в результате чего могут более полно анализировать воспринимаемую ими речь. Обучение грамоте происходит и в том случае, когда у ребенка не сформированы некоторые звуки. Ребенок прослушивает звук и показывает букву, слог или слово. Таким образом вырабатывается связь между фонемой, графемой и артикулемой.

Как правило, дети с сенсорной алалией требуют длительного и постоянного логопедического воздействия. Занятия обычно индивидуальны, проводятся 2-3 раза в неделю по 20-30 минут в условиях специального детского сада или специальной речевой школы.

Афазия — полная или частичная потеря речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Причинами афазии являются тяжелые травмы головного мозга, опухоли мозга, различные нарушения мозгового кровообращения, инфекции головного мозга. Афазии возникают в основном у взрослых людей, в результате черепно-мозговых травм, инсультов и других заболеваний мозга. При афазии нарушаются все стороны речи.

Методы развития речи

Методы развития речи

Метод развития речи — это способ взаимодействия педагога и детей, который обеспечивает формирование у последних речевых умений и навыков. В дошкольной дидактике в целом и методике развития речи в частности принято выделять три группы методов:

Наглядные методы делятся на непосредственные и опосредованные. Когда дети имеют возможность наблюдать объект непосредственно, используются непосредственные методы. Это метод наблюдений и его разновидности: обзоры помещений, экскурсии, рассматривание предметов.

Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, воспитатель знакомит с ними детей опосредованным путем, т.е. используя изобразительную наглядность (картины, фотографии, кинофильмы и диафильмы, игрушки). В старших группах используется такой наглядный метод, как демонстрация моделей.

Рассматривание картин со знакомым содержанием, игрушек как условных образов знакомых предметов, повествование о них применяется и с целью повторного ознакомления с объектом, закрепления полученных в ходе наблюдений знаний, формирования связной речи. Понятно, что во всех этих процессах обязательно присутствует слово воспитателя, который направляет восприятие детей, объясняет и называет то, что показывается.

К словесным методам, используемых в детском саду, относятся чтение и пересказ художественных произведений, заучивание наизусть, рассказ, обобщающая беседа. Но во всех словесных методах, как правило, используются и наглядные приемы: показ игрушек, рисунков, предметов, иллюстраций. В старшем дошкольном возрасте допускается изложение без опоры на наглядность.

Практические методы направлены на использование речевых умений и навыков и их совершенствование. Чаще всего практические методы носят игровой характер. Это дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, подвижные игры со словесным соспровождением. К практическим методам относятся также различные виды детской деятельности-конструирование, рисование, труд, моделирование и подобные, каждый из которых сопровождается разговором воспитателя и детей.

Как видно, деление методов развития речи на группы является весьма условным, поскольку между ними нет четкой границы.

А.Г. Арушанова выделяет также проблемные методы развития речи. К ним относятся творческие занятия, словообразовательные ситуации, проблемные вопросы.

В зависимости от характера речевой деятельности детей, условно выделяются репродуктивные и продуктивные методы развития речи.

Репродуктивные методы основаны на восстановлении речевого материала, на подражании готовым образцам. Это, например, пересказ близко к тексту, заучивание наизусть, игры-драматизации по содержанию литературных произведений.

Продуктивные методы направлены на обучение детей построению собственных связных высказываний, развитие речевого творчества. К этим методам относятся обобщающая беседа, повествование, творческий пересказ, моделирование, творческие задания.

Поскольку элементы творчества есть в репродуктивных методах, а элементы воспроизводства образца — в продуктивных, четкой границы между этими методами также не существует.

2.Прыёмы развития речи

Каждый метод представляет собой систему методических приемов, которые объединяются общностью задач развития речи и подходов к ее решению. Методические приемы — это элементы методов, их составные части. Приемы развития речи также делятся на три основные группы:

Существует большое количество словесных приемов. Наиболее распространенные из них следующие.

Речевой образец-правильная, заранее продуманная речевая деятельность воспитателя, предназначенная для подражания детьми. Это может быть образец произношения звука, слова, построения грамматической формы, рассказа. Образец должен быть доступным детям по форме и содержанию. Чтобы добиться осмысленного повторения детьми образца речи воспитателя, полезно сопровождать его другими приемами: объяснениями, указаниями.

Повторное проговаривание — умышленное (но не принудительное) многократное повторение одного и того же звука, слова, предложения с целью его запоминания. Повторение может осуществляться за педагогами, другими детьми, может быть совместным (воспитателя и ребенка или двух детей) или хоровым.

Словесные упражнения — многократное использование детьми определенных речевых умений и навыков. От повторного проговаривания отличаются большей частотой, вариантностью, большей степенью самостоятельных усилий детей.

Объяснение — раскрытие сущности какого-либо явления или способа действия. Используется в процессе наблюдений и обследования предметов, при раскрытии значения слова и решении других задач.

Указания — разъяснение, сообщение детям способа действия для достижения определенного результата. Указания могут быть учебные, организационные, дисциплинированные.

Оценка детской речи — развернутое мотивированное мнение о речевом высказывании ребенка. Оценка должна не просто констатировать характер речи ребенка, но и обучать, совершенствовать его речь. Учитывая эмоциональное влияние оценки на детей, она должна быть в основном положительной. Речевые ошибки тактично исправляются с помощью других методических приемов (образца, повторения, объяснения).

Вопрос — словесный оборот, который требует ответа. Вопросы делятся на основные и вспомогательные. Основные в свою очередь могут быть констатирующими (кто?, что?, какой?, где?, куда?) и поисковыми (почему?, зачем?, чем похожи?). Вспомогательные вопросы бывают наводящие и вопросы-подсказки. Вопросы используются в разговорах, дидактических играх, при обучении различным видам повествования, т.е. во всех методах развития речи.

Наглядные приемы — показ различного иллюстративного материала (изображений, движений в игре-драматизации), положение органов артикуляции при обучении звукопроизношению и др.. Сочетаются со словесными приемами, например показ объекта и называние нового слова.

Игровые приемы могут быть как словесными (использование шутки при объяснении задания, небылицы) так и наглядными (использование игровых персонажей типа «белорусской» куклы, фанты, игровые движения). Такие приемы повышают интерес детей к занятиям, способствуют активизации их речи.

Все вышеперечисленные приемы развития речи являются прямыми. Существуют и косвенные приемы: напоминание, реплика, замечание, подсказка, совет.

Различные приемы используются в зависимости от задач развития речи, содержания занятий, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Источник: helpiks.org

Наглядные методы развития речи

Методика использует методы, разработанные в дидактике. (См.: Радина Е. И. Приемы обучения//Вопросы обучения в детском саду/Под ред. А. П. Усовой. – М., 1955; Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. – М., 1980.)

Метод развития речи определяется как способ деятельности педагога и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Методы и приемы можно охарактеризовать с разных точек зрения (в зависимости от используемых средств, характера познавательной и речевой деятельности детей, раздела речевой работы).

Общепринятой в методике (как и в дошкольной дидактике в целом) является классификация методов по используемым средствам: наглядность, слово или практическое действие. Выделяют три группы методов – наглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Источник: pedlib.ru

Методы развития связной речи

Речь – это навык, без которого невозможно полноценное существование и развитие современного человеческого общества. И основным периодом формирования правильных и грамотных речевых навыков является дошкольный возраст, во время которого наиболее активно идёт познание человеком природного, социального и предметного мира во всей его целостности.

Почему и когда нужно развивать детскую речь?

Развитием детских речевых навыков следует заниматься с самых ранних лет. Чем раньше будет начата работа над формированием и развитием речи, тем свободнее ребёнок будет применять их в дальнейшем. Человек, который обладает развитой и грамотной речью, всегда чувствует себя комфортно и легко вступает в контакты с другими людьми, внятно выражает свои мысли, желания и ощущения, а также может посоветоваться с окружающими о чём-то или спросить у них о том, что его действительно волнует и интересует.

Внимание! Если у ребёнка наблюдается задержка в речевом развитии по мере его взросления, то это создаёт определённые проблемы с включением в игровой процесс со сверстниками и, соответственно, затрудняет дальнейшую его социализацию в обществе.

Для развития речевых навыков наиболее чаще педагогами и логопедами сегодня применяется:

  • методика развития речи детей дошкольного возраста О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной;
  • методическая программа Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой, В.К. Лотарева, ориентированная на развитие речевых навыков у детей с самого раннего возраста (с двух месяцев) и до семи лет;
  • или методика развития речи В.И. Яшиной, М.М. Алексеевой.

Предметом изучения любой методики развития речи является процесс приобретения ребёнком навыков грамотной речи и общения в условиях целенаправленного обучающего воздействия. Вышеуказанные программы построены на принципу «от простого к сложному». Обучение речевым навыкам в них начинается со звуковых занятий. Также методики включают в себя гимнастические упражнения с язычком, представленные в игровой форме.

Методы развития речи

Методами развития называется любая деятельность воспитателя, педагога или родителей по отношению к ребёнку, направленная на формирование речевых навыков и умений у последнего, и способствующая их качественному закреплению.

Все методы развития речи детей условно можно поделить между собой на три группы, тесно взаимосвязанные друг с другом:

  1. Наглядные, направленные на накопление словарного запаса, а также закрепление определённых знаний и обучение связной речи. К ним относятся: рассматривание обучающих карточек и иллюстраций к художественным произведениям, просмотр кинофильмов и диафильмов, рассматривание игрушек и их подробное описание, и др. Наглядные методы развития речи особенно применимы в образовательных программах дошкольных учреждений.
  2. Словесные, помогающие запомнить те или иные слова, а также эффективно развить память. Это – чтение всевозможной детской литературы, пересказ художественных произведений, заучивание коротких и длинных стихов наизусть и т. д.
  3. Практические, закрепляющие навыки разговорной речи на практике и оказывающие большое влияние на воспитание культуры поведения в обществе. Здесь разговор идёт о дидактических играх с наглядными материалами и играх-инсценировках, которые помогают усваивать и совершенствовать ребёнку приобретённые речевые навыки.

Если рассматривать методы развития связной речи, с точки зрения общей речевой деятельности детей, то их можно разделить на репродуктивные и продуктивные методы. Первые основаны на повторении речевого материала. Вторые же предполагают конструирование ребёнком собственных связных высказываний, когда он не просто произносит известные ему слова и звуки, а комбинирует их каждый раз по-новому друг с другом.

Приемы развития речи

Приёмы развития – это как раз то, что помогает реализовывать тот или иной метод в полной мере. По роли наглядности и эмоциональности их можно также разделить условно на три группы – словесные, наглядные и игровые.

К первой группе относятся такие действия педагога или родителя, как: преднамеренное частое повторение одного и того же слова или выражения с целью его запоминания ребёнком, объяснения и указания, задавание различных вопросов общего и вспомогательного характера, требующих развёрнутого ответа, логопедические и словесные упражнения, а также демонстрирование ребёнку правильных речевых навыков.

Ко второй группе причисляются: показ разных тематических картинок, игрушек, каких-то движений или действий, а также демонстрация правильного положения органов артикуляции ребёнку при обучении грамотному звукопроизношению.

Третья группа сочетает в себе, как словесные приёмы, так и наглядные. Главное предназначение игровых приёмов – это побуждение ребёнка к игровой деятельности, создание положительного эмоционального фона всего процесса обучения и повышение его речевой активности вследствие этого.

В реалиях дошкольной программы перечисленные приёмы применяются педагогом и родителями совместно. Например, в занятиях ими могут быть использованы как логопедические упражнения из методических разработок, так и вопросы разного плана, демонстрация наглядного материала или всевозможные игры, например, конструирование лего. Всё это вкупе очень хорошо развивает речь детей.

Выбор конкретной группы приёмов зависит от поставленной задачи, общего содержания развивающего занятия, уровня подготовленности ребёнка, а также от индивидуальных и возрастных особенностей его характера.

Рекомендации родителям

Родители являются для ребёнка теми людьми, которые оказывают наибольшее влияние на развитие и становление малыша как личности, в том числе и на формирование речевых навыков у него. Поэтому родителям обязательно нужно находить по 10-15 свободных минут времени в день, для того, чтобы всецело посвятить их специальным развивающим занятиям, разработанных с учётом методических рекомендаций по развитию речи. Подобные занятия обязательно должны включать в себя: демонстрацию наглядного материала, игры на развитие мелкой моторики, чтение детской литературы, прослушивание аудиозаписей с чтением сказок и стихов и т. д.

Внимание! Учебный материал для развивающих занятий с ребёнком должен быть подобран таким образом, чтобы он максимально соответствовал его возрасту и уровню развития.

Важно также придерживаться следующих правил:

  • Всегда следить за своей речью. С ребёнком следует вести диалог неторопливо, а произносимые слова и звуки выговаривать чётко. Нельзя при этом забывать про соответствующую интонацию. Не нужно пытаться говорить так, как это делает ребёнок, пародируя его и искажая свой естественный говор. Ни к чему хорошему это не приведёт, только затормозит общее развитие.
  • Если малыш коверкает какие-то слова или вовсе говорит их неправильно, то обязательно нужно поправлять его каждый раз, указывая на все ошибки и неточности. Не стоит при этом в шутку высмеивать имеющиеся недочёты у ребёнка, лучше тактично поправить каждый из них, продемонстрировав, как нужно говорить правильно.
  • Нужно создать для ребёнка максимально гармоничную обстановку, благоприятствующую развитию речевых навыков. Многочисленные исследования показывают, что, например, двигательная деятельность отлично способствует развитию нужных навыков. Стремление к исследованию, подвижные игры, мелкая моторика – всё это является основой для формирования и развития речи у ребёнка.

Ну и наконец, стоит понимать, что для правильного развития речевых навыков и формирования интереса у ребёнка к чтению, нужно использовать каждую возможность общения с ним. И тогда желаемый результат не заставит себя ждать.

Источник: blog.oratorskoeiskusstvo.com

Средства, методы и приемы работы по развитию речи детей в детском саду

Методика обучения использует методы, разработанные в дидактике. Метод развития речи определяется как способ деятельности воспитателя и детей, обеспечивающий формирование речевых навыков и умений.

Классификация методов по используемым средствам Выделяют три группы методовнаглядные, словесные и практические. Это деление весьма условно, поскольку между ними нет резкой границы. Наглядные методы сопровождаются словом, а в словесных используются наглядные приемы. Практические методы также связаны и со словом, и с наглядным материалом. Причисление одних методов и приемов к наглядным, других к словесным или практическим зависит от преобладания наглядности, слова или действий как источника и основы высказывания.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как непосредственные, так и опосредованные методы. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредованные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Опосредованные методы могут быть использованы также для ознакомления с объектами и явлениями, с которыми невозможно познакомиться непосредственно.

Словесные методы в детском саду применяются реже: это чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и их совершенствование. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсценировки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Они используются для решения всех речевых задач.

Каждый метод представляем собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение и навык, творчески переработать усвоенное).

Прием– это элемент метода. Приемы можно разделить на словесные, наглядные, игровые.

Словесные (речевой образец, повторение, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос)

Наглядные (показ иллюстративного материала, показ положения органов артикуляции при обучении правильному звукопроизношению)

Игровые ( могут быть наглядные и словесные)

Средства развития речи:

· Содержательная жизнь в детском саду;

· Наглядные пособия по развитию речи.

Поскольку воспитание в широком смысле (и входящее в это понятие формирование речи) осуществляется взрослым через какую-нибудь деятельность, эти виды деятельности можно условно назвать средствами.

Таким образом, можно считать средствами развития речи обучение, игру, труд, бытовую или повседневную деятельность, восприятие произведения искусства, т.е. любую деят-ть, если ею руководит и ее направляет взрослый.

Источник: mydocx.ru

Развитие речи в нетрадиционных формах

Современные исследования показывают, что многие традиционные методы по развитию речи у дошкольников работают недостаточно эффективно.

Все больше ученых, работающих в сфере педагогики и психологии, предлагают использовать новые нетрадиционные методы работы с детьми, имеющими трудности в речевом развитии. Среди отечественных исследователей, работающих в этой области, можно выделить Чистякову М.И., Зинкевич-Евстигнееву Т.Д. и других.

Эти исследователи приводят аргументы в пользу внедрения новых нетрадиционных методов в работу по коррекции речи, в сочетании с эффективными традиционными.

Современные инновационные методики, уже хорошо себя зарекомендовавшие – это сказкотерапия, психогимнастика и релаксация. Работа по этим методам позволяет преодолевать различные речевые нарушения и психофизические дефекты в речи ребенка дошкольного возраста, проводя индивидуальные и групповые занятия.

Любые занятия должны строиться на комплексном подходе, сочетающим использование самых разных методик и приемов. Как правило, именно сочетание нескольких стандартных методик с нетрадиционными дает наиболее яркий результат.

Рассмотрим несколько наиболее эффективных нетрадиционных методик, позволяющих корректировать и развивать речь дошкольников.

Метод наглядного моделирования

Этот метод показал свою эффективность в работе по коррекции речи у детей дошкольного возраста. Благодаря этому приему ребенок начинает представлять себе визуально такие абстрактные явления, как текст, слова и звуки. Это облегчает понимание процесса работы с этими языковыми элементами.

Суть наглядного моделирования заключается в демонстрации свойств изучаемого явления, создание прототипа изучаемого объекта и работы с этим прототипом.
Приведем пару наглядных примеров. Допустим, логопед проводит работу по коррекции нарушений слоговой структуры с малышами дошкольного возраста.

Для этого он может использовать игру «Пирамида». Суть игры заключается в том, чтобы дошкольники выкладывали картинки в нужные кольца пирамиды. Например, нижнее кольцо должно содержать однослоговые слова, среднее кольцо – слова из двух слогов, а верхнее – слова из трех слогов.

Для развития связной речи воспитатель может расставить несколько картинок в определенном порядке и попросить детей составить последовательный рассказ, причем сюжет этого рассказа строить в том же порядке, что и выставленные картинки.

Воспитатель активно помогает детям в этой работе и следит за тем, чтобы рассказ действительно имел связный сюжет.

Развивающий логопедический массаж

Массаж обычно ассоциируется у людей с глубоким лечебным воздействием на организм человека. Но интересно, что массаж оказывает прямое воздействие на работу головного мозга. Он тонизирует центральную нервную систему и усиливает нервные связи головного мозга с мышцами и сосудами.

Ауглин Ф.Р. разработал такие методики массажа, которые оказывают положительное влияние на память, мышление человека, аналитические способности мозга, на развитие речи. Был проведен эксперимент. На протяжении восьми месяцев дети дошкольного возраста приходили на процедуру специального массажа.

Уже в конце третьей недели эксперимента была замечена повышенная активность мозга у подавляющего большинства участников эксперимента. Это проявилось в том, как они учатся в школе и чем интересуются. Эксперимент выявил, что регулярный массажный комплекс, разработанный ученым, позволяет повысить умственные способности ребенка на целых 75 процентов!

Массаж проходи в 6 этапов. Каждый этап нужно повторить 10 раз. Это несложно и занимает всего 10 минут.

При этом со временем ребенок может научиться делать себе такой массаж самостоятельно.

  1. Тянуть мочки ушей вниз. Затем оттянуть верхушки ушей вверх. Затем оттянуть середину ушей вперед, назад и в стороны.
  2. Рисовать круги на щеках двумя пальцами каждой руки одновременно обеими руками.
  3. Двумя пальцами рук в разных направлениях, рисовать контуры вокруг лба и подбородка.
  4. Двумя пальцами нарисовать контур вокруг глаз одновременно вокруг каждого глаза.
  5. Указательными пальцами нажимать по очереди на четыре точки носа (на переносице, на середине, у края, в точке Хэ-ляо).
  6. При открытом рте челюстью двигать вправо-влево.

Для того, чтобы усилить эффект от этого массажа, можно также добавить артикулярный массаж и массаж для кистей рук.

Массаж с использованием карандашей

Ученые давно заметили, что на работу мозга оказывает активное влияние движения рук человека.

Проведенные эксперименты показали, что даже простейшее упражнение руками, выраженное в сжимании и расжимании кулаков, способствует более быстрому развитию речи у детей. Старый добрый массаж с использованием потешки о сороке-белобоке получил научное объяснение.

Дети любого возраста, как правило очень любят рисовать. Можно предложить ребенку каждый раз перед тем, как приступить к рисованию, делать себе самомассаж рук с помощью карандаша.

Благодаря граням на карандаше ребенок может массировать себе запясться, ладони, пальцы, зоны между пальцами, тыл ладоней. Это не только способствует развитию моторики, но и оказывает положительное влияние на развитие речи.

Игровые приемы в автоматизации звуков

Традиционные занятия по автоматизации звуков, как правило, очень скучные и нудные. Детям они обычно не нравятся, что плохо влияет на успешность самой методики. Однако если включить в эти занятия элемент игры, то все становится намного интересней.

Вот лишь некоторые приемы, которые могут помочь.

  • логопед при помощи метронома задает определенный ритм, в котором ребенок должен проговаривать заданные слоговые ряды или слова.
  • ребенок проговаривает нужные слова или звуки до тех пор, пока не закончится песок в песочных часах.
  • ребенок проговаривает заданные слова, и если совершает ошибку в произнесении какого-либо звука, слышит сигнал колокольчика.

Парадоксальная гимнастика

Стрельникова А.Н. разработала нетрадиционные, но очень эффективные методы проведения гимнастики для конкретного детского возраста. Благодаря набору упражнений достигается увеличение объема вдыхаемого воздуха. Например, совершая движения, которые сжимают грудную клетку, нужно делать вдох.

Гимнастика подчинена ритму. Каждое упражнение нужно выполнить восемь раз, после чего делается перерыв на 5 секунд и осуществляется переход к следующему пункту.

В итоге занятие длится около 7 минут.

  1. Нужно достаточно сильно сжать кулаки и параллельно с этим выполнить интенсивный вдох. Потом долго выдыхать, разжимая и расслабляя кисти рук.
  2. Во время быстрого интенсивного вдоха носом толкаются кулаки к полу, как будто с рук сбрасывается что-то неприятное. Кулаки разжимаются и пальцы растопыриваются.
  3. Наклоняясь, округлить спину и совершить интенсивный вдох в самой нижней точке сгиба. Разгибая спину сделать плавный выдох.
  4. Приседая, делать интенсивный вдох и расставить руки в сторону, как будто хочешь кого-то поймать.
  5. Делая интенсивный вдох обнять себя руками за плечи.
  6. Наклониться и прижать ладошки к коленям. При этом произвести сильный вдох. Затем откинуться назад, слегка наклонившись в обратном направлении, обнять себя за плечи руками и сделать еще один вдох. Выдох совершается между этими фазами.
  7. Поворачивая голову то вправо, то влево, делать интенсивные вдохи на крайних позициях. В промежутках между ними медленный выдох.
  8. Наклонная голову к левому и правому плечу, делать интенсивные вдохи на крайних позициях и в промежутках между ними делать плавный выдох.
  9. Опустить взгляд вниз и сделать интенсивный вдох. Откинуть голову назад – снова интенсивный вдох.
  10. Выставить правую ногу вперед и перевести всю тяжесть тела на нее. Присесть на этой ноге и в этот момент глубоко вдохнуть. Затем выпрямиться, делая выдох. То же самое проделать с левой ногой
  11. Поднять правую ногу, как при маршировке, слегка согнуть левую ногу и совершить глубокий вдох. Выдох производится во время возврата в исходное положение. То же самое повторить для левой ноги.

Главной задачей воспитателей детского сада является развитие активной грамотной речи у воспитанников определенного возраста.

Важно, чтобы дети не просто хорошо понимали речь окружающих взрослых, но и сами умели доходчиво излагать свои мысли, правильно произнося звуки.

В этой статье мы обсудили лишь некоторые из инновационных методик становления речи, которые уже внедряются во многие образовательные учреждения нашей страны.

Но это направление продолжает развиваться и можно наблюдать ежегодно появление новых инновационных методик, каждая из которых достойна внимания педагогов, логопедов и психологов, проводящих работу с детьми дошкольного возраста.

Источник: podrastu.ru


Поделиться новостью в соцсетях

 

Об авторе: Светлана Игоревна « Предыдущая запись Следующая запись »

30-8 –

7. Методов обучения детей с ТНМР раннего и дошкольного возраста.

В реализации педагогического процесса методы обучения являются инструментом передачи знаний от педагога обучающемуся, средством коммуникации субъектов образовательного процесса [39].

В педагогике существует множество определений термина «методы обучения». Наиболее подходящий для обучения детей с ТМНР, который рассматривает обучение как продуманную последовательность педагогических действий и форму его взаимодействия с ребенком. При выборе определенного метода обучения руководствуются сочетание возможности включения, организованности и направления познавательной активности ребенка. Это поможет наиболее эффективно усвоить обучающимся содержание программы. Метод обучения должен соответствовать способу мышления, ведущей деятельности и доступной для ребенка, актуальной форме психологического взаимодействия со взрослым.

Методы обучения делятся на практические, наглядные и словесные [32, 40]. Однако при обучении детей с ТМНР каждая группа методов, что применяется при обучении здоровых дошкольников преобразуется за счет дополнения коррекционно-развивающей составляющей. Практические методы специального обучения включают: совместное действие, совместно-разделенное действие, демонстрация действия с последующей внешней помощью при выполнении, многократная практическая отработка умений и навыков в обычных жизненных ситуациях, практические упражнения и игры [23]. Группа наглядных методов объединяет в себе: демонстрацию действия и последовательной цепочки действий, имеющих смысловую связь и определённую логику, демонстрацию социальных возможностей различных объектов и предметов, изображений и иллюстраций, текстовых сообщений и графических схем [32, 37, 39]. Группа словесных методов представлена речевой фиксацией или обозначением предмета или действия с ним, а также результата деятельности. К словесным методам относится комментарий, разъяснение, рассказ, обсуждение и беседа. Анализ опыта обучения детей с ТМНР показал, что эффективно сочетание практических и наглядных методов обучения. Словесные методы обучения приобретают ведущее значение в конце дошкольного возраста, когда дети способны усваивать новые знаний с помощью слова. Согласно Л.С. Выготскому, такая возможность появляется на этапе освоения наглядно-действенной формой мышления, когда «мышление становится речевым, а речь осмысленной» [10].

Действия взрослого, выполненные руками и телом, в том числе органами артикуляции, воздействуя на мимическую мускулатур, позволяют ребенку совершить их наиболее правильно и тут же ощутить их результативность. Многократное повторение движений и действий совместно со взрослым способствует их быстрому запоминанию, что можно рассматривать как средство стимуляции ответной психической активность ребенка, социальной по сути и имеющей внешнюю направленность. Постепенно помощь при выполнении и повторении пройденного уменьшается и ребенку предоставляется возможность выполнить действие самостоятельно, после совместной однократной результативной попытки. Совместное выполнение действия может быть выполнено не до конца, что стимулирует ребенка продолжить действие самостоятельно, уже без оказания поддержки. Этот метод в процессе обучения имеет совместно-разделенное действие. После того, как ребенок научился самостоятельно выполнять часть действия или движения можно переходить к использованию практического метода демонстрации действия с последующим оказанием внешней направляющей помощи. Привлекая внимание ребенка к предмету и действию, на фоне устойчивого интереса демонстрируется правильная последовательность выполнения, и в случае необходимости оказывает дозированную помощь, в объеме, достаточном для достижения им положительного результата, взрослый включается. Постепенно объем помощи уменьшается, и ребенок выполняет действие или цепочку взаимосвязанных действий самостоятельно.

Практические методы обучения всегда реализуются с помощью словесных методов, в виде речевой фиксации или обозначения, комментария и разъяснения. После безошибочного выполнения отдельных действий в знакомой ситуации следует развивать эти достижения в игровой форме, организуя различные упражнения и выполняя тренировочные задания. Сама ситуация взаимодействия ребенка со взрослым и достаточная психологическая зрелость указывают на возможность реализации образовательного процесса с помощью наглядных методов. Первым начинает применяться метод демонстрации действий с предметов, социальных движений руки, бытовых и игровых ситуаций. Длительное время демонстрация сочетается с практическим методом внешней направляющей помощи, а иногда и совместно-разделенным действием. В случае, если метод демонстрации не имеет обучающего эффекта и приходится переходить к практическому методу совместного выполнения, он использован преждевременно и не подходит актуальным психическим возможностям ребенка, либо содержание обучения, которое ребенку предлагается для усвоения, слишком сложно. В любом случае, необходимо вносить изменения в образовательный процесс. Такой наглядный метод, как демонстрация социальных возможностей различных объектов и предметов применяется, когда у ребенка накоплен опыт взаимодействия с окружающей средой, он осуществляет самостоятельную ориентировку в ней, владеет социальными действиями руки, и может наглядно понять смысл действия и запомнить результативную последовательность. Все это свидетельствует о готовности усваивать новые навыки и умения в наглядной, а не практической форме. В ходе реализации практических методов можно проверить правильность усвоенного материала и качество самостоятельного применения новых знаний на практике: упражнений, тренировочных заданий, игровых ситуаций. Демонстрация изображений и иллюстрация как наглядный метод применяется достаточно рано и всегда сочетается с практическим исследованием увиденного, речевой фиксацией и простым комментированием. Демонстрация текстовых сообщений и графических схем начинает применяться при наличии у ребенка наглядно-действенного мышления, умения распознавать и анализировать графический образ или схему, понимать ее символическое значение и соотносить с реальным объектом.

Необходимо обратить внимание на особенность реализации методов обучения в педагогической практике: более простой метод обучения длительно применяется наряду с последующими более сложными. Ни одни из них не применяется изолированно.

На каждом этапе психического развития ребенка определяется один ведущий метод и способы его реализации, он вносит основной вклад в решение текущих дидактических задач. Другие методы дополняют его, одновременно обеспечивая эффективность обучения.

Методы обучения реализуются на практике с помощью определенных способов, приемов и средств, которые являются неотъемлемыми составляющими метода обучения и имеют по отношению к нему частное значение. Способы или приемы обучения – это структурные элементы метода обучения, которые помогают педагогу решить определенную педагогическую задачу [32, 38]. К способам или приемам обучения относятся: непосредственный тактильный, эмоциональный, зрительный и голосовой контакт взрослого с ребенком во время сенсорного воздействия или при совершении им действий с предметом; оказание периодической практической помощи в процессе выполнения ребенком действия/деятельности, эмоционально-мимическое и жестовое подкрепление взрослым совершаемого ребенком действия.

Правильное сочетание методов, способов, приемов и средств обучения способствует достижению образовательных целей и задач, позволяют педагогу передать ребенку новые знания, сформировать более совершенные социальные умения и навыки.

Визуальная биологическая обратная связь | Речь-язык и обучение

Технология визуальной биологической обратной связи предоставляет визуальную информацию о положении языка в реальном времени – информацию, которая в противном случае была бы недоступна для клиента или речевого патолога. Визуальная информация отображается на экране компьютера и может включать в себя такие функции, как трехмерное изображение языка или визуальные признаки контакта языка с небом рта.

В традиционной логопедии клиентам доступны только две формы обратной связи – слуховая обратная связь (как звучит звук, когда они его произносят, и как он звучит, когда их говорит их речевой патолог) и соматосенсорная обратная связь (как ощущается язык. когда они издают звук).

Для детей и взрослых, которые не достигли прогресса или прекратили прогрессировать в логопедии, может оказаться полезным добавление дополнительной формы сенсорного ввода с помощью визуальной биологической обратной связи. Четкое изображение, показывающее положение языка, может помочь клиенту, наконец, внести изменения в форму своего языка для звуков, которые он изо всех сил пытается воспроизводить правильно.

CHSC в настоящее время предлагает две формы визуальной биологической обратной связи: Opti-Speech и SmartPalate.

Opti-Speech

Новые рубежи логопедии

Что такое Opti-Speech?

Opti-Speech – это дополнение к традиционной логопедии.Для визуализации языка на основе положения крошечных датчиков используются самые современные технологии. Увидеть язык и то, как он должен двигаться, может улучшить и ускорить результаты традиционного речевого лечения.

Кто кандидат?

Дети (8 лет и старше) и взрослые, которые достигли ограниченного успеха в традиционной логопедии или у которых прогресс остановился. Особенно полезно для людей, работающих со звуками «р» и «с».

Оценка

Вас попросят произнести звук (звуки), с которым у вас возникли проблемы, много раз, и попросят по-разному пошевелить языком, губами и челюстью.К вашему языку приклеят датчики, чтобы вы могли видеть, как они себя чувствуют. Вы будете записывать звук, пока читаете индивидуальный список слов.

Визуальный фитинг

Основываясь на движении вашего языка, лечащий врач-патолог будет создавать для вас визуальные цели, которые будут использоваться во время всех сеансов лечения.

Лечебные сеансы

Каждый из 10 лечебных сеансов длится один час. Вы сможете визуально наблюдать за своим языком и работать над достижением заказных целей, чтобы помочь вам исправить звуки, с которыми у вас возникли проблемы.

Загрузите PDF-файл Opti-Speech здесь.

Opti-Speech в Кливлендском центре слуха и речи от Дженнелл Вик на Vimeo.

SmartPalate

SmartPalate – это устройство биологической обратной связи, которое позволяет детям (старше восьми лет) и взрослым видеть движения своего языка во время речи. Логопеды используют SmartPalate для лечения клиентов с широко распространенными нарушениями звукоизвлечения, такими как продолжающиеся трудности с воспроизведением звука / r / после получения традиционной терапии.

Само устройство представляет собой тонкий лист формованного пластика, который прилегает к верхнему нёбу клиента и определяет движения языка с помощью электронных датчиков. Он похож на очень тонкий прозрачный ретейнер. Клиент носит устройство только во время терапии. Терапевт обучает ребенка улучшать производство целевых звуков, двигаясь к независимому производству звуков в разговоре и вне терапии.

Какие звуки можно обрабатывать с помощью SmartPalate?

По словам производителя устройства, следующие звуки были успешно обработаны с помощью SmartPalate: r l ch j t d s z k g sh

Каждое устройство SmartPalate поставляется с практическим небом, который клиент может надеть, чтобы привыкнуть к устройству перед началом терапии.

Свяжитесь с нами

видов наглядных пособий | Принципы публичных выступлений

В прошлом диапозитивы, отображаемые с помощью диапроекторов, плакатов и флипчартов, были обычными наглядными пособиями, но в основном их заменили компьютерные технологии. Для многих людей термин «наглядные пособия» для презентаций или выступлений является синонимом PowerPoint (часто длинного, сухого, болезненного PowerPoint), но это всего лишь один из видов наглядного пособия.Вы должны рассмотреть все доступные варианты, чтобы определить, что будет наиболее эффективным и подходящим для вашей презентации.

Если вы носите одежду, которая вам не идет, вы жертва моды. Вы должны носить одежду, которая будет выглядеть лучше. – Вивьен Вествуд

Внешний вид

Некоторые люди решили одеться как часть своей презентации, и это может помочь задать тон речи или усилить определенный момент. Говоря о вязании, оратор может надеть свитер ручной работы, чтобы вдохновить других начать свое хобби.Другой выступающий может выбрать форму пожарного в речи о присоединении к местной добровольной пожарной части, чтобы призвать к уважению большинства людей к людям в военной форме.

Если вы одеваетесь не в соответствии с вашей темой, вы должны одеваться соответственно вашей аудитории и месту проведения. Презентация для профессиональной аудитории или на профессиональной конференции подойдет в соответствующей деловой одежде. Если вы проводите презентацию для местного отряда девочек-скаутов, более повседневная одежда может быть лучшим выбором.Каждый раз, когда вы проводите демонстрацию, убедитесь, что вы одеты соответствующим образом, чтобы проводить демонстрацию. Спикеру сложно показать, как правильно надеть страховочную обвязку, если в день выступления она была в юбке.

Помимо одежды, соответствующей вашей аудитории и теме, аудитория будет судить о вас еще до того, как ваша презентация начнется. Ваша одежда, манеры, то, как вы приветствуете аудиторию, когда она приходит, как вас представляют, и первые слова, которые вы говорите, – все это влияет на ваш авторитет и способность общаться с аудиторией.Убедитесь, что вы спокойны и приветливы к своей аудитории, когда они придут, и поприветствуйте их профессионально. Ваш авторитет и профессионализм страдают, когда приходит публика, и вы заняты, пытаясь закончить свои приготовления.

Предметы и реквизиты

Предметы и реквизиты, такие как велосипедный шлем для речи о безопасности велосипеда или реальный образец продукта, который вы пытаетесь продать, могут значительно улучшить вашу презентацию. Наблюдение за фактическим предметом часто помогает вашей аудитории понять ваш смысл и помогает вам общаться с аудиторией на эмоциональном уровне.Реквизит можно использовать как часть демонстраций (обсуждаемых ниже) или как отдельный элемент, на который вы ссылаетесь в своей речи.

Есть несколько важных моментов при использовании реквизита в вашей презентации. Если у вас большая аудитория, показ реквизита в передней части площадки может означать, что зрители не увидят этот предмет. Альтернативой этому является передача предмета по кругу, хотя Янг и Трэвис советуют с осторожностью передавать предметы во время выступления, так как большинство людей будут видеть предмет после того, как вы перейдете к разговору.Если ваш реквизит не синхронизирован с презентацией, то ли он передается, отвлекая внимание аудитории, то ли ваш реквизит виден, когда вы о нем не говорите, это отвлекает вашу аудиторию и ваше сообщение. Чтобы максимально эффективно использовать реквизит в вашей презентации, тщательно продумайте, как объект будет виден всей вашей аудитории, когда вы о нем говорите, и убедитесь, что он находится вне поля зрения, когда вас нет.

Демонстрация

Демонстрация речи может служить двум различным целям.Во-первых, с его помощью можно «удивить» публику. Демонстрация характеристик вашего нового продукта, демонстрация катастрофического отказа плохо завязанного альпинистского узла или запуск пробки через комнату во время химического эксперимента – все это способы привлечь внимание аудитории. Демонстрация не должна быть бесполезной, но должна повысить ценность вашей презентации. Когда все сделано хорошо, это может стать памятным моментом из вашего выступления, поэтому убедитесь, что он усиливает центральную идею вашего выступления.

Демонстрация также может использоваться, чтобы показать, как что-то делается.У людей разные стили обучения, и демонстрация процесса может помочь визуальным учащимся лучше понять изучаемую концепцию. Рассмотрим на мгновение разницу между чтением инструкций по выполнению СЛР, наблюдением за тем, как кто-то выполняет СЛР, и попыткой СЛР на манекене. Как видно из огромного количества онлайн-видео, иллюстрирующих, как что-то делать, очень ценно смотреть, пока вы изучаете новую задачу.

Если ваша презентация включает процесс, в котором видение улучшает понимание, рассмотрите возможность включения демонстрации.

Поскольку у вас ограниченное время для выступлений, убедитесь, что ваши демонстрации лаконичны, хорошо отрепетированы и видны всей аудитории. Будьте готовы к провалу демонстрации и подготовьте запасной план. Лучше продвигаться вперед с презентацией, чем беспокоиться о том, чтобы ваша демонстрация была идеальной или исправленной. Однако, если вы проводите демонстрацию своего нового продукта, убедитесь, что в нем нет ошибок, насколько это возможно. Если вы не можете быть уверены, что продукт будет работать так, как ожидалось, лучше пропустить демонстрацию.

Плакаты и флип-чарты

Если вы представляете небольшую аудиторию, около десятка человек, вы можете использовать плакат, а не PowerPoint. Основное внимание в вашем плакате должно быть направлено на поддержку вашего основного послания, и его можно оставить, чтобы напомнить присутствующим о вашей презентации после того, как вы ушли. Плакаты должны выглядеть профессионально (например, не написанные от руки), быть видимыми для всех в комнате и соответствовать правилам оформления, описанным далее в этой главе. Перед презентацией вы должны спросить, должны ли плакаты висеть или стоять отдельно.Для плакатов, которые будут вешать на стену, достаточно крепкого плаката или матовых досок. Если ваш плакат будет отдельно стоящим или вы собираетесь использовать один и тот же плакат для нескольких презентаций, вам следует подумать об использовании складной доски втрое.

Другие текстовые наглядные пособия включают белые доски и флипчарты. И то, и другое можно использовать для письма или рисования во время презентации, и их следует использовать с некоторыми оговорками. Написание во время презентации на самом деле отнимает у вас время выступления, поэтому обязательно учитывайте это время выступления.Говорить и писать одновременно может быть сложно, потому что аудитории будет трудно обрабатывать то, что они слышат, когда они также пытаются прочитать то, что вы пишете. Кроме того, если вы пишете, вы должны быть осторожны, чтобы не отвернуться от своей аудитории, из-за чего им будет сложнее услышать вас, а вам – связаться со своей аудиторией. Разборчивый почерк, который можно увидеть на расстоянии, имеет первостепенное значение, поэтому использование таких наглядных пособий следует ограничивать небольшой аудиторией.Хотя некоторые ораторы пишут и рисуют, чтобы выделить важные моменты, это требует огромных навыков и практики. Для людей с менее развитыми навыками лучше всего ограничить флипчарты ситуациями, когда участие аудитории необходимо для направления или продолжения презентации.

Душа никогда не мыслит без картинки. – Аристотель

Аудио и видео

Большой объем оцифрованного аудио и видео теперь доступен для включения и встраивания в вашу презентацию.Выбирайте короткие клипы; Янг и Трэвис рекомендуют всего 10–20 секунд, но это будет частично зависеть от длины презентации, цели презентации, а также содержания и релевантности клипа. У вас не должно быть презентации, состоящей в основном из аудио / видеоклипов. Выбирайте только клипы, которые усиливают сообщение или служат уместным переходом к следующей теме.

При включении аудио или видео в вашу речь следует учитывать несколько технических соображений. Важно, чтобы клип был правильно настроен, чтобы он начинался именно там, где вы хотите, чтобы он начал воспроизведение.Это отвлекает как от внимания вашей аудитории, так и от вашего доверия, когда вы возитесь с технологиями во время выступления. Также важно, чтобы ваш формат файла можно было воспроизвести на используемом вами компьютере. Поскольку не все компьютеры могут воспроизводить файлы всех форматов, обязательно проверьте возможность воспроизведения и громкость звука перед презентацией. Опять же, возвращаясь к профессиональному внешнему виду с самого первого взаимодействия с аудиторией, вам следует сгладить технические детали, прежде чем они войдут в комнату.Как и в случае с демонстрацией, если ваш клип не воспроизводится должным образом, продолжайте, а не пытайтесь исправить проблему. Возня с технологиями – пустая трата драгоценного времени вашей аудитории.

Раздаточный материал

Существует множество школ использования раздаточных материалов во время презентации. Наиболее распространенная в настоящее время практика заключается в том, что докладчики предоставляют участникам копии своих слайдов PowerPoint до или после презентации. Это настолько распространено, что некоторые научные и профессиональные конференции требуют, чтобы докладчики представили свои слайды до начала мероприятия, поэтому копии слайдов могут быть сделаны для каждого участника.Несмотря на эту преобладающую тенденцию, вам следует избегать использования слайдов в качестве раздаточного материала, поскольку они служат разным целям. Использование слайдов презентации в качестве раздаточного материала и сокращает ваши слайды, и не дает возможности использовать раздаточный материал.

“Lt. Лидия Бэтти раздает раздаточные материалы »Керрил Качо. Всеобщее достояние.

Раздаточные материалы лучше всего использовать для дополнения содержания вашего выступления. Если вы предоставляете статистические данные, ваш слайд может отображать только релевантную статистику с акцентом на вывод, который вы хотите, чтобы ваша аудитория сделала.С другой стороны, ваш раздаточный материал может содержать полную таблицу данных. Если вам нужно показать сложную диаграмму или диаграмму, раздаточный материал будет более разборчивым, чем попытка втиснуть всю эту информацию на слайд. Поскольку вам нужно упростить данные, чтобы сделать их понятными на слайде, раздаточный материал может содержать доказательства вашего сообщения в виде четких, подробных, сложных и демонстрирующих уважение к времени и интеллекту аудитории.

Вам не нужно включать все в свой доклад, и вам не нужно упаковывать всю информацию в слайды.Напишите раздаточный документ с максимально подробным описанием слайдов и сделайте слайды простыми. Докладчики часто чувствуют необходимость отобразить все данные и информацию, которые у них есть, чтобы они выглядели хорошо осведомленными, информированными и тщательно подготовленными. Вы можете облегчить это чувство, создав раздаточный материал со всеми необходимыми подробными данными, которые оставляют ваши слайды открытыми, чтобы сосредоточиться на вашем ключевом сообщении.

Есть много истинных утверждений о сложных темах, которые слишком длинные, чтобы поместиться на слайде PowerPoint.- Эдвард Тафте

Подготовка подходящего раздаточного материала займет у докладчика дополнительное время, но в результате получится документ на вынос, который будет стоять сам по себе, и слайд-шоу, ориентированное на эффективное визуальное содержание. Duarte (2008) и Tufte (2003) рекомендуют раздаточные материалы только для плотной и подробной информации. Рейнольдс развивает эту идею, отмечая, что ваш раздаточный материал должен быть достаточно полным, чтобы стоять на вашем месте, поскольку вас не будет рядом, чтобы представить информацию или ответить на вопросы.

Когда раздавать раздаточные материалы, также активно обсуждается. Практика предоставления раздаточных материалов в начале презентации настолько распространена, что может показаться неправильным нарушать условности. Однако важно понимать, что если люди держат перед собой лист бумаги, пока вы говорите, их внимание будет распределено между раздаточным материалом, другими вашими наглядными пособиями и вашими словами. Чтобы противостоять этому, вы можете подумать о раздаче раздаточных материалов по мере необходимости во время презентации и дать людям время просмотреть их, прежде чем продолжить.Это может быть неприемлемым вариантом для более коротких презентаций, и от прерывания потока презентации может быть трудно избавиться. Если наличие документов перед вашей аудиторией не является критически важным для успеха презентации, раздаточные материалы следует раздавать в конце презентации.

Презентации

Slideware – это общий термин для программного обеспечения, используемого для создания и отображения слайд-шоу, например Microsoft PowerPoint , Apple iWorks Keynote , Google Drive Presentation , Zoho Show и других.Состоящие из отдельных слайдов, вместе известных как слайдов , слайдеры являются фактическим стандартом для визуальных средств презентации, несмотря на критику и жалобы по поводу формата. По правде говоря, проблема не в программном обеспечении, а в использовании программы. В оставшейся части этой главы основное внимание будет уделено предложениям и передовым методам создания эффективных слайдов, которые окажут большое влияние и позволят избежать многих жалоб недоброжелателей слайдов. Перед этим обсуждением следует упомянуть два различных стиля презентации слайд-шоу.

Картина – это стихотворение без слов. – Гораций

Печа Куча

Pecha Kucha – это метод презентации с использованием набора из 20 слайдов, которые отображаются в течение 20 секунд на слайд, автоматически перемещаются и обычно не содержат текста. Этот метод появился в 2003 году как способ ограничить продолжительность презентаций архитекторов и продолжает набирать популярность, но по-прежнему используется в основном для людей из творческих индустрий. Из-за ограниченного формата презентации в стиле Pecha Kucha помогают спикеру практиковаться в редактировании, регулировке, взаимодействии с аудиторией, сосредоточении внимания на сообщении и использовании изображений вместо слов.

Прези

Хотя Prezi и не совсем слайд-шоу, это программное обеспечение для цифровых презентаций, которое отличается от стандартной презентации слайдов. Это требует, чтобы пользователи наметили свои темы, прежде чем добавлять контент, в основном ориентированный на изображения. Вместо того, чтобы листать слайды, докладчик увеличивает и уменьшает масштаб презентации, чтобы наглядно продемонстрировать связи, недоступные в других слайдерах. Дизайн программного обеспечения ориентирован на более быстро меняющиеся визуальные эффекты.Это помогает удерживать внимание зрителя, но также позволяет перенасыщать пустой холст изображениями.

Быстро движущиеся изображения

Prezi, а иногда и необычные движения могут вызвать у пользователей головокружение или дезориентацию. Во время планирования и практики требуется тщательная работа, чтобы речь не шла о впечатляющем факторе программы Prezi, а о том, чтобы ваши визуальные эффекты улучшили вашу презентацию. Лучший способ узнать больше об этом новом инструменте – посетить веб-сайт Prezi, чтобы просмотреть примеры.

Если вы решили использовать Prezi в корпоративной среде, вам следует внимательно рассмотреть один из платных вариантов с единственной целью – удалить логотип Prezi из презентации.


Обзор

// Лаборатория письма Purdue

Эта страница предоставлена ​​вам OWL в Университете Пердью. При печати этой страницы вы должны включить полное юридическое уведомление.

Авторские права © 1995-2018, Лаборатория письма и СОВ при Университете Пердью и Пердью. Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, транслировать, переписывать или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.


Визуальная риторика: обзор

В этом разделе OWL обсуждается использование риторической теории и риторики в том, что касается визуальных эффектов и дизайна. «Визуальная риторика» использовалась для обозначения чего угодно, от использования изображений в качестве аргумента до расположения элементов на странице для риторического эффекта, до использования типографики (шрифтов) и т. Д.

Хотя мы не можем надеяться подробно осветить эти и многие другие темы в этом ресурсе, мы сможем рассмотреть некоторые из общих проблем визуальной риторики, с которыми сталкиваются студенты-писатели: текстовые элементы страницы (включая выбор шрифта) , использование визуальных элементов (включая фотографии, иллюстрации, диаграммы и графики) и роль общего дизайна в риторическом создании страницы.

Примечание: Большая часть текущего использования «визуальной риторики» направлена ​​на анализ уже существующих изображений и других визуальных элементов. Этот раздаточный материал предназначен для помощи в создании наглядных материалов.

Что такое визуальная риторика?

Термин визуальная риторика подпадает под зонтичный термин, известный как визуальная грамотность, который обычно делится на три категории: визуальное мышление, визуальное обучение, визуальная риторика / общение (хотя для визуального общения должны иметь место явное визуальное мышление и визуальное обучение ).Следующая диаграмма иллюстрирует эти идеи. Графика модифицирована из диаграммы Сандры Мориарти в ее эссе «Концептуальная карта визуальной коммуникации» и из «Обучение визуальной грамотности и дизайну документов в первый год композиции» (магистерская диссертация) Аллена Бризи.

По сути, начальное определение визуальной риторики и ее приложений выглядит следующим образом:

  • Использование изображений в качестве аргумента
  • Расположение элементов на странице
  • Использование типографики (шрифты и т. Д.))
  • Анализ существующих изображений и визуальных эффектов

Другие ресурсы OWL, связанные с визуальной риторикой и которые могут помочь вам понять эти идеи, следующие:

Для доп. Информации:

Вы также можете загрузить pdf Цитируемые работы и Работы, на которые есть ссылки из раздела «Обучение визуальной грамотности и дизайну документов в первый год написания текста» в поле «Медиа» выше. Этот PDF-файл содержит ряд ресурсов по визуальной грамотности, визуальной риторике и дизайну документов, а также использованию этих концепций в композиции и профессиональном письме.

Мультисенсорный вход для речевой практики

В целом, большинство методов лечения в профессиональной литературе описывают различные терапевтические мультисенсорные воздействия на пострадавшего ребенка. Использование мультисенсорных стратегий может включать визуальный, слуховой, проприоцептивный и тактильный ввод, чтобы научить ребенка последовательности движений для речи. Пока еще не ясно, почему такие «входные данные» способствуют артикуляционной точности или «речевому моторному обучению» детей с САС.Одна из теорий заключается в том, что дети с САС не получают пользу от сенсомоторной обратной связи для своих речевых попыток так же, как это делают обычно развивающиеся дети. Возможно, обратная связь ошибочная, ограниченная или по иным причинам неадекватная для оказания значимой помощи процессу моторного обучения. По сути, каждая речевая попытка будет сродни «первой», когда дети с CAS не смогут включить сенсорные результаты своего речевого усилия в свою следующую речевую попытку. Обратная связь – важный аспект моторного обучения.Если ребенок не может извлечь выгоду из внутренней сенсорной обратной связи или не получает ее, теоретически возможно, что внешняя или навязанная обратная связь может способствовать развитию речевых навыков. Другая возможность состоит в том, что со временем визуальные или тактильные сигналы могут отобразить ассоциацию ребенка и, таким образом, запустить тип «двигательной памяти» для артикуляционной цели.

Тактильные методы облегчения речи включают методы, которые обеспечивают прямой тактильный ввод в лицо или артикуляторы ребенка, чтобы «дать им подсказку» для правильного произнесения.С помощью такого рода методов патолог может надавить или иным образом прикоснуться к лицу, шее и голове ребенка, чтобы дать тактильный сигнал для правильного воспроизведения или жеста речевого движения. (См. Информацию о методе терапии PROMPT)

Визуальные методы предоставляют визуальные «подсказки» относительно формы, расположения или движения артикуляторов. Знаки рукой или подсказки часто служат визуальной подсказкой. Более технологически продвинутые методы, такие как электропалатография, различные компьютеризированные программы, такие как «Speechviewer» и другие формы биологической обратной связи, также могут предоставить ребенку визуальную обратную связь для выполнения речевых движений.Визуальная подсказка может помочь выявить соответствующую конфигурацию движения при изученной ассоциации.

Просьба к ребенку замедлиться и поддерживать артикуляционные конфигурации в течение более длительного времени, чем обычно, обеспечивает дополнительную проприоцептивную обратную связь, чтобы у ребенка было больше возможностей «почувствовать» положение артикуляторов (см. Информацию о динамических темпоральных и тактильных связях). Подсказка для метода обучения речевой моторики – DTTC). В некоторых терапевтических методах, таких как PROMPT и DTTC, врач может прикоснуться к челюсти, лицу и т. Д.чтобы обеспечить дополнительный проприоцептивный ввод. Усиленный проприоцептивный ввод теоретически может помочь ребенку извлечь пользу и извлечь уроки из моторного опыта и внести коррективы в сохраненные моторные программы и планы на основе такой обратной связи и опыта.

Важно отметить, что во всех этих сенсорных модальностях прямому и систематическому обучению последовательностям артикуляционных движений уделяется большое внимание. Хотя в какой-то момент SLP может также потребоваться для обучения изолированным фонемам, это не является основным направлением терапии детей с CAS.Скорее, акцент делается на хорошо контролируемых последовательностях движений, необходимых для точного воспроизведения непрерывной последовательности фонем (то есть непрерывной речи). Кроме того, для детей со значительным дефицитом речевого моторного планирования и программирования подход «минимальных пар» (слуховая дискриминация) не является основным элементом лечения, направленным на улучшение речевого моторного планирования. Причина этого в том, что метод лечения должен соответствовать пониманию основной природы расстройства ребенка.Если у ребенка расстройство моторики (в отличие от лингвистического), следует принять подход, основанный на моторной речи. Более лингвистические или фонологические подходы также могут быть полезны для некоторых детей, которые ТАКЖЕ имеют лингвистический или более традиционный слуховой перцепционный или фонологический дефицит к их общему профилю, но такие методы не заменяют потребности в речевых моторных стратегиях.

Использование визуальных методов для изучения того, как дети конструируют и приписывают значение «я» в двух городских сообществах в Западном Кейпе, Южная Африка

Int J Qual Stud Health Wellness.2016; 11: 10.3402 / qhw.v11.31251.

Кафедра психологии Западно-Капского университета, Беллвилл, Южная Африка

* Для корреспонденции: Э. Беннингер, факультет психологии Западно-Капского университета, Private Bag X 17, Беллвилл 7535, Южная Африка. Электронная почта: [email protected]

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями Международной лицензии Creative Commons Attribution 4.0, позволяющая третьим сторонам копировать и распространять материал на любом носителе или любом формате, а также ремикшировать, преобразовывать и использовать материал для любых целей, даже в коммерческих, при условии, что оригинальная работа правильно процитирована и заявлена ​​лицензия.

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Это исследование было направлено на изучение того, как дети конструируют и придают значение «я» в двух городских общинах Кейптауна в Южной Африке. С использованием методологической основы участия детей были собраны данные с использованием Photovoice и карт сообществ с участием 54 участников в возрасте от 9 до 12 лет. Было обнаружено, что чувства безопасности, социальной связанности и детских пространств занимают центральное место в способах, которыми участники строили и распределяли значение для «я».В исследовании излагаются последствия для программ вмешательства, направленных на улучшение благополучия детей, которые включают мероприятия, направленные на улучшение самооценки детей, включая создание безопасных пространств для детей, чтобы они могли играть, учиться и формировать значимые отношения.

Ключевые слова: Я, Я-концепция, благополучие детей, Photovoice, карты сообщества, визуальные методы

Способы, которыми дети конструируют и приписывают значение «я», играют центральную роль в психосоциальном функционировании молодого человека и их общее благополучие.В социальной психологии то, как дети думают о своих чертах, способностях и качествах, обычно называют самооценкой (Egan & Perry, 1998). В более широком смысле, это воспринимается как многомерная конструкция, созданная как отражение взаимодействия ребенка с его социальной средой (Kenny & McEachern, 2009), которая в значительной степени определяется институтами, культурой, историей и социальными условиями, в которых они живут (Staub, 2003). Например, условия бедности и угнетения могут ограничивать ресурсы, полезные молодому человеку для развития здоровой самооценки.Это особенно очевидно в районах, где царит насилие, когда внутреннее чувство безопасности ребенка оказывается под угрозой (Savahl, Isaacs, Adams, Carels, & September, 2013). Такие условия существуют в поселках Западного Кейпа в Южной Африке, где последствия системы структурного расизма апартеида привели к сохранению нищенских и жестоких условий жизни.

Хотя история систематического насилия в Южной Африке берет свое начало в эпоху колонизации 1600-х годов, насилие в форме структурного расизма нормализовалось во время режима апартеида (1948–1994), который разделил южноафриканское общество на четыре отдельных расовые группы («черные», «цветные», «индейские» и «белые») основаны на привилегиях и превосходстве «белых» (Lockhat & Van Niekerk, 2000).За это время жителей, отнесенных к категории «черные» и «цветные», насильно выселили в поселки, расположенные на периферии города. Эти поселки были бедны ресурсами с точки зрения инфраструктуры, услуг и доступа к образованию и здравоохранению. Насилие со стороны репрессивных условий привело к нормализации насилия внутри сообществ, где районы, школы и дома превратились в конфликтные зоны, а не в среду, благоприятствующую местным детям (Lockhat & Van Niekerk, 2000).Гнетущие и жестокие условия, созданные во время апартеида, продолжают оказывать влияние на благополучие местных детей, что может иметь пагубные последствия для их самооценки. Последние статистические данные показывают, что 50% южноафриканских детей живут в условиях бедности и насилия (ЮНИСЕФ, 2009 г .; Всемирный банк, 2013 г.), что ставит под угрозу их благополучие, самоощущение и возможности безопасно играть (Savahl et al., 2013). ).

Благополучие детей и самооценка

Благополучие определяется как целостное мировоззрение, которое лучше всего понимается путем интеграции как объективных, так и субъективных компонентов, таких как удовлетворенность жизнью, доход, питание, а также то, как люди думают и думают о проблемах связанных с их здоровьем и счастьем (White, 2008).Включение как объективных, так и субъективных компонентов благополучия способствует иному и более глубокому пониманию конструкции (Axford, Jodrell, & Hobbs, 2014), которая должна быть локализована в определенном контексте и сосредоточена на человеке и его или ее собственные перспективы и приоритеты (White, 2008).

Предыдущие исследования определили благополучие как общий термин, охватывающий определенные концепции и индикаторы, такие как позитивная самооценка (Camfield, Streuli, & Woodhead, 2009).Дальнейшие исследования показали, что самооценка оказывает сильное влияние на субъективное благополучие детей (см. Camfield, 2012; Fattore, Mason, & Watson, 2007; McLean, Pasupathi & Pals, 2007; Schimmack & Diener, 2002). Например, дети-участники из Savahl et al. (2015) отметили, что стабильное Я имеет решающее значение для позитивной самоидентификации и их общего благополучия. Шиммак и Динер (2002) сравнили прогностическую достоверность явных и неявных показателей самооценки для сообщений информаторов о субъективном благополучии и обнаружили, что явная самооценка является предиктором субъективного благополучия.Основываясь на городке Оушен-Вью, Южная Африка, Мозес (2006) подчеркнул сложность взаимодействия элементов соседства друг с другом и с более широким физическим, экономическим и социально-политическим контекстом и его влияние на благополучие детей с точки зрения доступа к ресурсам, препятствуя интеграции и влияя на детскую самооценку и коллективную эффективность.

Вышеупомянутое исследование указывает на важность, которую самооценка играет в нашем понимании благополучия детей.Ключом к этому процессу является понимание того, как дети понимают и придают значение себе. Настоящее исследование надеется внести свой вклад в этом отношении, предоставив исследование того, как дети конструируют и придают смысл себе в двух городских сообществах Западного Кейпа с помощью различных методов, которые отражают взгляды и перспективы самих детей. Это достигается за счет использования визуальных методов картирования сообщества и Photovoice.

Цель исследования

Целью исследования было изучить, как дети конструируют и приписывают значение «я» в двух городских общинах Западного Кейпа с помощью методов, отражающих взгляды детей на их благополучие. .Целью исследования также было предоставление рекомендаций для дальнейших исследований и практики, направленных на улучшение самооценки детей и ее влияние на благополучие детей.

Метод

Участие детей

В этом исследовании использовалась структура участия детей, чтобы обеспечить углубленное изучение субъективного опыта участников и их понимания себя. Схема участия детей была выбрана из-за ограниченного количества исследований, касающихся того, как дети думают и чувствуют аспекты, связанные с их благополучием.Во многом это связано с нынешней тенденцией в исследованиях детей в бедности, которые часто обращаются к количественным аспектам и изображают детей как жертв, но часто исключают их точки зрения (Tekola, Griffin, & Camfield, 2009). Исследования участия детей способствуют переходу от экономического взгляда на бедность к многомерному пониманию, которое способствует целостному взгляду на опыт детей, касающемуся как благополучия, так и невзгод, который можно использовать для информирования более комплексных вмешательств (Crivello, Camfield, & Woodhead, 2009 г.).Участие детей также поддерживается действующим законодательством о правах детей, как указано в статьях 12, 13 и 14 Конвенции Организации Объединенных Наций о правах ребенка, в которых подчеркивается право детей иметь право голоса при принятии решений, касающихся их жизни, иметь свое право голоса. мнения принимаются во внимание и иметь возможность выражать свое мнение в соответствии с возрастом (Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций, 1989 г.). В исследованиях, касающихся благополучия, ребенок должен быть в центре внимания, чтобы понять те аспекты, которые дети ценят в своей жизни.Более того, сфокусированная на ребенке перспектива позволяет лучше понять детский опыт и восприятие, а также дает детям возможность осмысленно участвовать (Camfield et al., 2009).

Контекст исследования

Исследовательский проект проводился в двух городских общинах, расположенных в районе Кейп-Флэтс в Кейптауне, Южная Африка. Сообщества Lavender Hill и Khayelitsha были выбраны для того, чтобы уловить разнообразие опыта детства в Cape Flats из-за их разнообразного пространственного, культурного и исторического контекста.Обе общины образовались в результате системы «принудительного выселения» апартеида; Лавандовый холм был разработан как поселок, предназначенный для «цветных» жителей, а Хайелитша – для «черных» жителей. Структурные условия жизни оказывают дополнительное негативное влияние на благосостояние жителей и обычно характеризуются плохой инфраструктурой и предоставлением услуг, высоким уровнем преступности и насилия, употребления психоактивных веществ и безработицы (Savahl et al., 2013). Лавендер-Хилл сталкивается с проблемой домохозяйств с высокой плотностью населения, в то время как только 45% домохозяйств Хайелитша живут в формальных жилищах, большинство жителей живут в лачугах в неформальных поселениях (City of Cape Town, 2013b).Дети в общинах сталкиваются с непрекращающейся борьбой с насилием в общинах, при этом постоянная угроза виктимизации серьезно сказывается на их физическом и психологическом благополучии. Несмотря на сложность проблем, с которыми сталкиваются жители сообществ, сильная культура и приверженность жителей сообществ обеспечили систему поддержки для многих из его детей. Существует ряд общественных и неправительственных организаций (НПО), реализующих программы, направленные на улучшение жизни и благополучия детей в этих сообществах.

Участники и выборка

В исследовании приняли участие 54 участника в возрасте от 9 до 12 лет (26 женщин и 28 мужчин). Эта возрастная группа была выбрана из-за ограниченного количества исследований, посвященных самооценке детей на этапе развития среднего детства (Benninger & Savahl, 2016), и знаменует собой важный период жизни для предотвращения психосоциальных проблем и содействия развитию психическое здоровье и благополучие (Aber, Brown, & Jones, 2003).

Целенаправленная выборка использовалась для отбора четырех групп участников из двух местных начальных школ и общественных организаций (по две группы от каждой общины). Критерии участия заключались в том, что участники должны были быть: (1) в возрасте от 9 до 12 лет, (2) проживать в одном из участвующих сообществ и (3) иметь желание и время участвовать в исследовании.

Детская референтная группа

Центральным элементом исследования было включение детских референтных групп.Были сформированы две группы: одна в Хайелитше (три мальчика, две девочки) и одна в Лавендер-Хилл (три девочки, два мальчика) в возрасте от 9 до 12 лет, которым было поручено выступать в качестве соисследователей и консультантов сообщества на протяжении всего периода. качественный процесс исследования, включая обсуждения в фокус-группах, Photovoice и картирование сообщества. Мур, Нобл-Карр и МакАртур (2015) отметили важность использования детских референтных групп в качестве стратегии участия и корефлексивности. Они особо указывают на полезность детских референтных групп в облегчении исследования более глубоких уровней смысла и интерпретации.Поэтому было важно, чтобы исследование было как можно более инклюзивным в отношении участия детей и чтобы их идеи и мнения содержательно учитывались на протяжении всего исследовательского процесса. Участники детской контрольной группы были обучены методологии качественного исследования и совместно провели исследование с еще 58 детьми в своих соответствующих сообществах. Дети были отобраны из двух общинных организаций, в которых принимал участие исследователь, исходя из того, что они соответствовали возрасту, были доступны для еженедельных исследовательских сессий и имели желание участвовать.Участники детской референтной группы помогали на всех этапах исследовательского процесса, за исключением концептуализации темы исследования, которая стала частью более крупной докторской диссертации.

Сбор данных: Photovoice и картирование сообществ

В исследовании использовались визуальные методы картирования сообществ и Photovoice, чтобы обеспечить более целостное понимание феномена исследования. Визуальные методы полезны для совместного исследования с детьми, потому что они основаны на различных формах общения и дают детям возможность выбирать, что они хотят внести и выразить в рамках исследования (Darbyshire, MacDougall, & Schiller, 2005).Для исследования с детьми также важен ряд методов, поскольку он учитывает стадии их развития (Ennew, 2009) и различные уровни грамотности (Crivello et al., 2009). Кроме того, использование ряда методов исследования с детьми помогает триангулировать данные и построить более четкую картину исследуемого явления (Morrow, 2001). Например, Янг и Барретт (2001) использовали несколько методов, таких как фотографии, рисунки, карты и обсуждения в фокус-группах, чтобы запечатлеть социально-пространственную среду уличных детей в Кампале, Уганда.Другой пример отражен в исследовании Кларка и Мосса (2005), которые использовали фотографии, интервью, наблюдения и рисунки среди участников раннего детства как средства вовлечения детей в реконструкцию дошкольного учреждения. Текущее исследование включало широкий спектр способностей детей к самовыражению, в частности, с помощью методов сбора данных Photovoice, картирования сообществ и групповых обсуждений.

Photovoice

Photovoice – это методология качественного исследования, которая использует процесс создания фотографических изображений для решения конкретной проблемы сообщества.Фотоголос – эффективный метод для использования с детьми, потому что он дает участникам возможность обрести силу за счет включения их личного голоса, опыта и языка (Hergenrather, Rhodes, Cowan, Bardhoshi, & Pula, 2009). Фотографии используются для обсуждения темы исследования и окончательного анализа данных. В текущем исследовании участников попросили сделать фотографии на основе следующего брифинга: Что в вашей жизни влияет на то, как вы думаете и чувствуете о себе? Что влияет на то, как дети в сообществе думают и думают о себе ? Участники были разделены на пары с одноразовой камерой с 27 фотографиями, которые им разрешили забрать домой с просьбой вернуть камеру через 1 неделю.

После того, как камеры вернули, исследователь проявил фотографии и провел сеанс подведения итогов Photovoice. Во время этого сеанса фотографии были визуально отображены, и группе было предложено прокомментировать фотографии. Вопросы для стимулирования обсуждения включенных фотографий: Что вы здесь видите? Что происходит на этой фотографии? Как это связано с тем, как вы или другие дети в вашем сообществе думаете и чувствуете себя и себя? Что мы можем сделать по этому поводу? Затем у детей была возможность представить свои фотографии или выбрать свои любимые фотографии и объяснить, почему они выбрали эту фотографию.Этот метод был полезен, потому что позволял вовлекать в разговор детей, у которых не было фотографий. Детям, которым было неудобно говорить, была предоставлена ​​возможность написать описания своих любимых фотографий.

Картирование сообществ

Картирование сообществ использовалось для более глубокого понимания регулярных социальных и экологических влияний, которые могут повлиять на самооценку местных детей. Упражнения по составлению карт влекут за собой составление и обсуждение карты социальной и физической среды детей, которая создает ценные средства для фиксации восприятия детей, поощряя при этом свободные ответы и индивидуальные интерпретации (Darbyshire et al., 2005). Во время занятий по картированию сообщества участников разделили на группы по три или четыре человека и попросили нарисовать карту своего сообщества, уделяя особое внимание местам, где они регулярно бывают, и пространствам, которые повлияли на то, как дети думали и чувствовали себя. Затем участникам была предоставлена ​​возможность объяснять рисунки с помощью письменного или устного ответа, что обеспечивало богатое описание пространственного и средового влияния на их самооценку.Карты были дополнительно использованы для стимулирования дальнейшего обсуждения изменений, которые необходимо было внести, чтобы среда их сообщества способствовала формированию здоровой самооценки. Упражнение по картированию сообщества было полезно для создания альтернативной возможности для самовыражения детей и для триангуляции данных исследований, полученных во время сеансов Photovoice.

Анализ данных

Анализ проводился посредством тематического анализа, предложенного Брауном и Кларком (2006), который включал шесть этапов: (1) ознакомление с данными, (2) создание исходных кодов, (3) определение тем , (4) обзор тем, (5) определение и наименование тем и (6) подготовка отчета.На первом этапе основной автор расшифровывал данные, читал и перечитывал данные и записывал первоначальные идеи. Исходные коды систематически создавались на основе интересных особенностей данных. Цветовое кодирование кодов в тексте и создание визуальной карты кодов помогли в этом процессе. Коды и данные, относящиеся к кодам, затем были сопоставлены по потенциальным темам с использованием табличного формата. Следующий этап включал повторное считывание всего набора данных, чтобы гарантировать, что темы точно представляют данные, и добавление дополнительных данных в существующие темы, которые могли быть упущены из виду.После того, как темы были определены и доработаны, для каждой отдельной темы был написан подробный анализ, который был включен в окончательный отчет. С детской референтной группой были проведены консультации, чтобы проверить точность тем, и окончательный анализ был проверен как детской референтной группой, так и участниками исследования в форме удобного для детей отчета, чтобы гарантировать, что их голоса были точными. представлен.

Процедура и этика

Исследование было одобрено исследовательским комитетом Сената университета, в котором базируются исследователи.Исследователи установили партнерские отношения с двумя местными НПО, Waves for Change и Philisa Abafazi Bethu, которые помогали в процессе набора участников. Первоначальная сессия была проведена с отобранными участниками, на которой были представлены цели исследования, ожидания от участия и этические принципы информированного согласия, добровольного участия, конфиденциальности, свободы отказа без каких-либо последствий, разрешения на аудиозапись и академического использования данные. Участникам и их опекунам были предоставлены информационные листы, объясняющие детали исследования, а также формы согласия как для опекуна, так и для участника.В исследовании участвовали только те, кто предоставил обе подписанные формы согласия. Обсуждения проводились в школьном зале местного общественного центра после уроков основным исследователем с помощью местного работника по уходу за молодежью. Во время занятий участникам была предоставлена ​​еда и напитки, они прошли обучение навыкам исследования в соответствии с их возрастом, а также было проведено заключительное мероприятие. Консультации были доступны для всех участников, которые испытывали эмоциональный дискомфорт.Записи были расшифрованы и переведены внешним расшифровщиком, проверены членом надзорной группы и надежно сохранены. Мур и др. (2015) подчеркивает этическую важность вовлечения участников в фазу анализа данных исследовательского проекта (Moore et al., 2015). В то время как детская референтная группа помогла на этапе анализа данных в процессе исследования, результаты исследования были дополнительно подтверждены группами участников, которым был предоставлен отчет, ориентированный на детей.

Следующие правила соблюдались во время сеансов Photovoice для обеспечения конфиденциальности и безопасности участников и членов сообщества. Участникам были розданы две формы письменного согласия. Первая форма соответствовала протоколам этических советов университетских институтов, принятым для Photovoice, которые давали подробное объяснение добровольного участия участников в процессе Photovoice. Вторая форма согласия предназначалась для утверждения публикации фотографий или использования фотографий в окончательном отчете и распространения результатов исследования среди соответствующих заинтересованных сторон.Участники приняли участие в учебном занятии Photovoice, в ходе которого их проинструктировали следовать этическим принципам для Photovoice, которые включали обсуждение обязанностей участников уважать частную жизнь и права других, диалог, в ходе которого были выработаны конкретные предложения и способы уважать других. «неприкосновенность частной жизни и права, а также акцент на том, что ни один снимок не стоит делать, если он причиняет фотографу вред или недоброжелательность» (Wang, Cash, & Powers, 2000, стр. 87).

Участник обсуждает значение своих фотографий во время сеанса обсуждения Photovoice.

Маглайлич (2010, стр. 213) описывает наиболее важный этический вопрос в совместных исследованиях с детьми: «Что произойдет с усилиями детей, когда взрослые получат соответствующие исследовательские знания? Как им будет оказана поддержка в продолжении их работы? » Основной исследователь активно взаимодействовал с местными общественными организациями и школами, посещал регулярные общественные форумы, предоставлял жизненные навыки и просвещение в области психического здоровья, разработку ресурсов и содействовал внеклассным программам в первом сообществе в течение 4 лет и во втором сообществе в течение 1 года. до начала исследовательского проекта.Это позволило исследователю своевременно предоставлять обратную связь о результатах различным заинтересованным сторонам сообщества, чтобы результаты могли быть использованы более широким сообществом для улучшения местного детского благополучия. Полученные результаты были представлены на собраниях родителей и учителей и стали ценным вкладом в учебный план программы Waves for Change.

Выводы

Определенные темы, связанные с самоконструкциями участников и присвоением значений, включали чувства, связанные с безопасностью, детским пространством и социальной связью.

Работа сообщества по картированию.

Чувства безопасности

Центральное место в картах сообщества, фотографиях и дискуссиях вокруг себя занимали чувства, которые участники связывали с своей личной безопасностью и безопасностью других детей. Чувства, связанные с визуальными данными, включали гнев, печаль, страх, силу, храбрость, глупость и спокойствие. Обсуждение их чувств выявило лежащее в основе чувство беспомощности и уязвимости, которое они связывали со своей детской идентичностью.Улицы в кварталах участников характеризовались насилием с ограниченными безопасными пространствами. В эти безопасные места можно было попасть, только «уворачиваясь от пуль, машин и гангстеров». Карты и описания казались отражением внутреннего мира участников, в котором в отсутствие безопасности они изо всех сил пытались сформировать безопасное ощущение себя. В отличие от хаотичной реальности, дети мечтали о сообществе, в котором они могли бы чувствовать себя спокойно и безопасно играть на улице. Часто чувство страха отражалось в рассказах участников о насилии из первых рук или в рассказах других детей в сообществе:

Участник мужского пола 1: Произошло похищение, это повлияло на нас много, потому что похищенному ребенку порезали тело, положили в черный мешок и похоронили… Это вызывает у детей большой страх.

Мужчина Участник 2: Был также яд, и многие дети умерли из-за того, что мужчина отравил детей в общине, поэтому быть ребенком становится страшно.

(Хайелитша, группа 1)

Карта общины, определяющая проблемы насилия внутри общины, которые негативно влияют на самооценку местных детей (Лавендер Хилл, группа 1).

Обсуждение участниками своих личных рассказов о насилии способствовало формированию коллективной идентичности детей, построенной на выживании.Озабоченность выживанием заставила участников задуматься о более глубоких смыслах, связанных с их индивидуальностью. Насилие, о котором сообщили участники, включало сексуальное насилие, издевательства, насилие со стороны взрослых в доме или преследование со стороны гангстеров. Участники лично видели или слышали о столкновениях с насилием на регулярной основе, а также рассказывали и строили рассказы друг друга как средство осмысления своей индивидуальной и коллективной идентичности. В дополнение к «повествованию о коллективном выживании» в дискуссиях вокруг карт и фотографий проявилось внутреннее чувство беспомощности и уязвимости:

Ведущий: так много фотографий сражений, как это заставляет детей чувствовать о себе?

Мужчина-участник №1: Они злятся.

Ведущий: Почему они злятся?

Мужчина-участник №2: Им грустно.

Ведущий: Почему они злятся, почему им грустно?

Мужчина-участник №2: Потому что они не могут бороться за себя.

(Хаелитша, группа 2)

«Это тот двор, в котором мы живем. Здесь мы видим трупы. Иногда их оставляют там на несколько дней »(Лавендер-Хилл, группа 2).

В приведенном выше аккаунте участники обсудили уязвимость, связанную с их социальным положением в сообществе, где они не могут бороться за себя .Они изо всех сил пытались понять себя как детей, потому что чувствовали, что окружающее насилие лишило их основных качеств, составляющих их идеализированную детскую идентичность; возможность быть защищенной и безопасно играть на улице. Это чувство уязвимости часто было связано с их восприимчивостью к бандитскому насилию в сообществе: «Когда гангстеры хотят ограбить нас, мы просто отдаем им все, что у нас есть» (Хаелитша, Группа 2).

С их чувством беспомощности было связано чувство зависимости от защиты и поддержки взрослых.«Дети чувствуют себя небезопасно. Если они хотят играть на улице, им нужен кто-то, кто их защитит »(Лавендер Хилл, группа 1). Эту защиту не всегда было легко найти, в результате чего у детей оставалось неуверенное чувство безопасности и отсутствие веры в то, что взрослые защищают их. Это привело к отсутствию надежной базы для исследования себя и отрицательно сказалось на самооценке участников: «Создание более безопасных мест для детей заставит детей думать о себе положительно, потому что они будут чувствовать, что о них думают взрослые. и заботятся о вещах, которые для них важны »(Лавендер Хилл, группа 2).Для некоторых участников чувство надежды строилось вокруг веры в то, что взрослые в конечном итоге придут и помогут защитить их:

Женщина-участница: В нашем месте они не видят, что с нами происходит … гангстеры стреляют нас … И когда они посмотрят на наши картинки, они увидят, что это правда, что рисуют дети.

Ведущий: Они придут и увидят, что то, что вы рисуете, правда, что это действительно происходит.

Мужчина-участник: А потом встанут!

Участница: Мы не просто дети, мы люди!

(Лавандовый холм, группа 1, см.)

Лавандовый холм, группа 1, карта сообщества.

В приведенном выше описании участница попыталась защитить свое чувство собственного достоинства в рамках пережитого ею опыта насилия. Хотя она знала, что другие воспринимают ее как ребенка, она боролась за свое право на то, чтобы на нее смотрели как на равного человека, потребности которого были важны. Далее она выразила надежду, что взрослые, облеченные властью, однажды прислушаются и изменят условия жизни местных детей.

Созданные участниками карты с указанием мест, которые поддерживают, и тех, которые бросают вызов тому, как дети думают и чувствуют себя.(Группа Хайелитша 1 (слева), группа 2 Лавандового холма (справа)).

Многие участники решили сфотографировать стороны своей жизни, что дало им чувство безопасности и спокойствия, как видно из следующей цитаты: «Что мне нравится в этой фотографии, так это то, что этот щенок безопасен. Я люблю быть в безопасности »(Хаелитша, группа 1). Другой участник также назвал маленьких детей важными участниками его чувства безопасности: «Хорошо иметь маленьких детей, потому что маленькие дети в безопасности, они не используют оружие» (Хаелитша, Группа 1).Когда их попросили описать изменения, которые они внесут в свое сообщество, чтобы помочь детям думать и думать о себе, участники объяснили, что они хотели бы, чтобы это сообщество было более безопасным и спокойным местом. Это означало прекращение стрельбы, употребления наркотиков и других форм насилия, которые имели место на улице, а иногда и дома.

Для некоторых участников постоянное воздействие агрессивного поведения способствовало формированию самооценки, сформированной вокруг насилия.Это часто ассоциировалось с чувством гнева, силы и потребностью в выживании:

Ведущий: Как вы думаете, почему так много ссор? Что вас так злит?

Мужчина-участник: Мы дети, мы злимся, потому что мы дети.

Ведущий: Почему вы сердитесь?

Мужчина-респондент: Потому что я сильный.

В приведенном выше рассказе участник ассоциировал гнев и применение насилия как врожденный и естественный компонент его самооценки как ребенка и признак его силы.Это могло быть связано со статусом гангстеров в его сообществе, которые приобрели свою власть и богатство с помощью насилия. Насилие служило одновременно механизмом защиты эго, а также механизмом стратегической защиты для защиты физической и психологической безопасности участников, сохраняя при этом их целостность. Эти чувства также были связаны с сильным чувством сочувствия участников, которое они испытывали к другим детям в сообществе, особенно к тем, кто стал жертвой насилия: «иногда, когда они сражаются с оружием, пули проходят сквозь и убивают детей, это разбивает нам сердца »(Хаелитша, женщина, группа 1).Было описано, что непредсказуемость окружающей среды приводит к тому, что дети постоянно находятся на грани напряжения и ставят под угрозу их самоощущение.

Фотографии сделаны, чтобы показать контрасты в физической среде, которые влияют на то, как дети думают и чувствуют себя.

Детские пространства

Пространства внутри сообщества, где занимаются дети, были изображены в двух противоположных категориях; хорошие и плохие места. Хорошие места включали школы, общественные центры, детские программы, церкви, дома друзей и семьи и спортивные площадки.Плохие места были определены как улицы в их общинах, по которым они должны были пройти, чтобы попасть в безопасные места. Также были выявлены плохие места в домах известных наркоторговцев, свалках, а иногда и в их собственных домах. Магазины были определены как нейтральное и необходимое пространство в сообществе, потому что они обеспечивали людей необходимыми товарами, не уезжая далеко. Хотя дома были определены как безопасные места, особенно в отношении убежища от пуль, они также считались местами заключения и скуки, что лишало местных детей их права на безопасные игры.

Жилищная инфраструктура в сообществах участников состояла из переполненных квартир или лачуг с высокой плотностью населения и ограниченных игровых площадок. Дети вызывающе упоминали о том, что их «заточили» в своих домах, что вынудило их отказаться от важного аспекта своей детской идентичности; возможность безопасно играть на улице. Участники регулярно упоминали об игре как о центральном компоненте их детской идентичности. Отказ в возможности играть поставил под угрозу их понимание самих себя и своего окружения.Это также оставило у детей тревогу по поводу самих себя и своего положения в обществе. Однако было очевидно, что, несмотря на неблагоприятные обстоятельства, участники смогли найти и создать свои собственные возможности для игры. Хотя для некоторых участников буйная личность гангстеров нашла отражение в их игре; для других способность создавать мирные возможности для игры позволила им избежать жестокого окружения и задуматься о своем самопотенциале.

Другие участники упомянули детей в их общине, у которых дома были забиты мусором, и они чувствовали себя плохо и стыдно за себя и за местность, где они жили. Помимо дома, грязные общественные места считались опасными для детей и вызывали чувство стыда. В отличие от грязных пространств, участники описали свою признательность за зеленые насаждения внутри сообщества, такие как сады, которые позволили детям развить чувство гордости и самоэффективности.

Школа была определена как место в сообществе, которое положительно повлияло на самооценку местных детей. Этот положительный вклад объясняется тем, что школа обеспечивает безопасность, возможности для обучения и здоровья: «Моя школа очень хорошая, приятно быть там, потому что она здоровая, вы делаете то, что должны делать» (Хаелитша, группа 1). Церковь также была описана как хорошее место для детей, потому что она помогает им принимать правильные решения. Для многих участников участие в церковных мероприятиях позволило им создать чувство собственного достоинства, связанное с позитивным и просоциальным поведением.

Социальная связь

Хотя карты в основном построены на основе изображений насилия, большинство фотографий отражают положительные аспекты жизни участников, связанные с их сетями социальной поддержки. Сюда входили близкие родственники и друзья, которые, как было сказано, положительно способствовали самоконструированию участников. Иметь друга, с которым можно поиграть, и того, с кем можно поговорить, было особенно важно для того, чтобы они чувствовали себя счастливыми и в безопасности.Социальная связь с друзьями через такие занятия, как музыка и серфинг, была определена как важный аспект самоидентификации участников и способствовала возникновению чувства счастья и гордости. Помимо друзей, поддержка семьи часто упоминалась как важный фактор, способствующий позитивному самоощущению. Пример можно увидеть на фотографии, на которой бабушка участника готовит ужин. Участница объяснила: «Мне нравится это фото, потому что приятно, когда для тебя готовят» (Лавендер Хилл, группа 2).

«Это мои друзья, они тоже меня радуют. Если кто-то хочет причинить мне боль, они всегда меня защищают »(Хаелитша, группа 2).

Другие фотографии показали негативное влияние сверстников и старшей молодежи на самооценку и поведение ребенка. Один участник, например, выбрал фотографию двух маленьких детей, которые притворяются, что нюхают клей, и объяснил, что его беспокоят молодые люди в сообществе, которые проявляют такое поведение. Как видно из описания фотографии, многие участники были обеспокоены влиянием, которое старшая молодежь оказывала на личность и поведение младших детей: «Эти дети не могут ничего думать или чувствовать из-за наркотиков.Они даже не могут ставить цели на свое будущее »(Хаелитша, группа 1). Хотя гангстеры были идентифицированы как угроза самосознанию и безопасности участников, многие участники связали гангстерскую идентичность с такими положительными характеристиками, как уважение и похвала.

Фотография сделана, чтобы показать положительное влияние, которое друзья могут оказать на то, как дети думают и думают о себе (Хаелитша, Группа 1).

Обсуждение

Чувства безопасности, социальной связи и детских пространств – все это играло центральную роль в том, как участники конструировали и приписывали значение «я».«Чувство безопасности было выражено не только как« не подлежащее обсуждению »для благополучия участников, но« не подлежащее обсуждению »для стабильного« я ». Этот ключевой результат перекликается с результатами качественного исследования, проведенного Savahl et al. (2015), которые обнаружили «личную безопасность» и «стабильное я» как «не подлежащие обсуждению» компоненты благополучия подростков. В текущем исследовании отсутствие безопасности привело к чувству хаоса, гнева и печали и поставило под угрозу чувство собственного достоинства участников, особенно когда они сравнивали себя со своей идеализированной детской идентичностью, построенной на способности заботиться и заботиться о себе. играть безопасно.Хотя большинство участников изображали насилие в негативной манере, другие оправдывали его использование как средство получения социального и экономического капитала. Это согласуется с исследованием Паркса (2007), в котором насилие в отношении молодых людей в Южной Африке изображается как многозначное, что приводит к множественным последствиям. В текущем исследовании такие последствия были очевидны во множестве самоконструкций, сформированных на основе опыта и понимания насилия участниками.

«Моя лучшая фотография. Что мне нравится в этой картине, так это то, что маленькие дети делают что-то не так. Курение никуда не денется. Если вы начнете курить в молодом возрасте, ваша жизнь окажется в опасности. Мальчики постарше научат вас плохому. Не пробуйте, потому что вам это понравится. Всегда отстаивайте себя и свои права. Не рискуй своей жизнью! » (Хайелитша, группа 1).

Помимо «не подлежащей обсуждению» потребности в безопасности, социальная поддержка сыграла решающую роль в развитии позитивного самосознания.Исследования показали, что социальная поддержка способствует здоровому саморазвитию перед лицом неблагоприятных экологических обстоятельств (Timberlake, 1994). Было показано, что поддержка в форме принятия отношений способствует саморазвитию и чувству безопасности и свободы (Cockle, 1994). Наличие образцов для подражания, с которыми молодые люди могут идентифицировать себя, также может способствовать возникновению чувства надежды в отношении своего будущего «я» (Abrams & Aguilar, 2005). В этом исследовании наличие социальной поддержки способствовало положительному самоощущению, хотя это не обязательно приводило к положительному поведению.Общение с друзьями позволило участникам почувствовать социальную связь с другими, что привело к чувству счастья и признания. Действия, которыми участники занимались со своими друзьями, оказали влияние на их самоконструирование, даже если они считались антисоциальными. Наличие поддерживающих взрослых и старшей молодежи способствовало возникновению чувства собственного достоинства и чувства собственной эффективности. С другой стороны, жестокие взрослые и старшая молодежь способствовали возникновению чувства беспомощности и уязвимости, поскольку размер и социальный статус участников не позволяли им защитить себя или изменить свое положение.Это было отражено как на картах, так и на фотографиях участников, где, казалось, возник конфликт между людьми в непосредственной близости, которые поддерживали себя, и теми, кто его скомпрометировал.

Помимо социальных связей, самоидентификация детей была тесно связана с пространством, в котором они регулярно бывают. Эллис (2005) описал место, которое следует рассматривать как средство, с помощью которого люди создают идентичность. Прошанский, Фабиан и Каминхофф (1983) далее поддерживают это понятие в рамках теории идентичности места, определяемой как субъективное ощущение себя, которое концептуализируется не только через социальные отношения человека, но и через отношения человека с различными физическими пространствами, которые определяют личность человека. повседневная жизнь.Таким образом, рост самоидентификации связан с развитием осмысленной идентичности места. Это было очевидно на фотографиях участников, на картах и ​​в обсуждениях, где они обычно говорили о себе в контексте значимых мест, где они предпочитали проводить время. Безопасные, зеленые и чистые места в сообществе были оценены участниками и заставляли их чувствовать себя хорошо и чувствовать связь со своей территорией, в то время как грязные места имели противоположный эффект. Места, где участники могли заниматься такими видами деятельности, как садоводство, позволили им развить чувство самоэффективности и гордость за свою способность улучшить свое сообщество.Участки активно искали пространства, в которых проводились занятия для обучения новым навыкам, потому что они внушали чувство уверенности в себе и своих способностях и давали им возможность развить чувство собственного достоинства. О важности связи между самоощущением и местом аналогичным образом сообщает (Adams & Savahl, 2016), который обнаружил, что на самооценку детей влияет их участие в безопасных природных пространствах.

Хотя пространство и место способствовали развитию личности, участники считали, что их повседневные пространства должны контролироваться взрослыми.Атаев и Хайдер (2006) обнаружили аналогичные отклики среди уличных детей в Турции. Они пришли к выводу, что общественное пространство часто маргинализирует детей и что их включение является обязательным условием исследования, планирования и управления общественным пространством. Их исследование выявило склонность к игре, которую дети имели в любом пространстве, достаточном для удовлетворения их потребностей, хотя взрослые часто этому препятствовали. Участники текущего исследования выразили желание, чтобы взрослые серьезно относились к детям и признавали их вклад в общество.Это признание позволит участникам развить чувство себя как ценных и способных членов сообщества. В соответствии с международным и национальным законодательством о правах детей это означало вовлечение детей в решения, касающиеся их жизни, и обеспечение их занятиями, которые дети считали важными. Среди их ответов была необходимость сделать приоритетным создание безопасных пространств в общественной сфере для игр детей. Способность играть была не только важным фактором, влияющим на восприятие детьми самих себя, но также давала им возможность осмыслить себя, свои способности и возможности.

Визуальные методы Photovoice и карты сообществ предоставили полезные и увлекательные средства сбора данных о мыслях и чувствах детей-участников в отношении их социальной и физической среды и о том, как они повлияли на их самооценку. Фотографии, сделанные участниками, позволили совместно и творчески обсудить их самоконструирование и обеспечили более целостное понимание различных компонентов, которые влияют на самооценку детей.Упражнение по картированию сообщества было ценным средством триангуляции данных из упражнения Photovoice, одновременно давая возможность детям-участникам использовать рисунок как средство передачи своих мыслей и идей, связанных с их самооценкой. Хотя окончательный анализ данных был проверен детской контрольной группой и участниками на основе групповых обсуждений визуальных данных, сам анализ был проведен взрослыми исследователями, чьи интерпретации могли отличаться от интерпретаций участников.Динамика силы взрослого и ребенка между взрослыми исследователями и детьми-участниками также поставила проблему для обеспечения того, чтобы сбор и анализ данных точно отражали голоса детей.

Выводы и рекомендации

Это исследование подчеркивает влияние, которое социальная и физическая среда оказывает на то, как дети конструируют и приписывают значение «я», и как это влияет на их восприятие своего благополучия. Доступность безопасности, социальной поддержки и детских пространств – все это способствовало созданию идеальной социальной среды для развития у ребенка чувства собственного достоинства.Центральное место в развитии здоровой и стабильной Я-концепции было требование чувства защищенности и защищенности в более широком социальном окружении. Опыт насилия и жестокого обращения представлял угрозу для самосознания участников, в то время как опыт любви и поддержки со стороны других в безопасном пространстве помог смягчить негативное воздействие насилия на себя. Значения, приписываемые повседневным пространствам участников, способствовали их самоощущению, особенно в форме их чувства принадлежности к месту.Это обеспечивает последствия для программ вмешательства, направленных на улучшение благополучия детей, с учетом мероприятий, направленных на улучшение самооценки детей. Это включает создание безопасных пространств для детей, чтобы они могли играть, учиться и строить значимые отношения. Меры вмешательства также должны учитывать более широкие структурные, общественные и культурные факторы, которые маргинализируют детей и оставляют у них чувство уязвимости и беспомощности. Один из способов решить эту проблему – признать детей гражданами, к чувствам, идеям и опыту которых нужно относиться серьезно.Кроме того, вмешательства должны быть сосредоточены на создании культуры, в которой детей ценят и вовлекают в процессы построения сообщества. Структурное неравенство контекста, в котором проводилось исследование, нельзя игнорировать, поскольку оно способствует продолжению насилия и бедности в сообществах и препятствует созданию более безопасной и безопасной среды для местных жителей. Из-за контекстной природы «я» необходимы дальнейшие исследования, чтобы понять уникальные способы, которыми дети конструируют и приписывают значение «я» в различных сообществах и пространствах.Это должно включать в себя привлечение и использование соответствующих возрасту инструментов, таких как Photovoice и картографирование сообщества, которые позволяют детям принимать значимое участие и учитывать различные средства общения детей. Дополнительные исследования также необходимы для разработки и оценки программ, направленных на улучшение самооценки детей.

Благодарности

Авторы благодарят детей, принявших участие в этом исследовании, а также общественные организации Waves for Change и Philisa Abafazi Bethu за их поддержку и преданность делу на протяжении всего исследовательского проекта.

Конфликт интересов и финансирование

Это исследование стало возможным благодаря финансовой поддержке Фонда Ротари Интернэшнл, Глобальный грант [# 1415783]. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Ссылки

  • Абер Дж. Л., Браун Дж. Л., Джонс С. М. Траектории развития к насилию в среднем детстве: курс, демографические различия и реакция на вмешательство в школе. Развивающая психология. 2003; 39 (2): 324.[PubMed] [Google Scholar]
  • Абрамс Л. С., Агилар Дж. П. Негативные тенденции, возможные изменения в поведении и поведении: качественное исследование несовершеннолетних правонарушителей, находящихся в стационаре. Качественная социальная работа. 2005. 4 (2): 175–196. [Google Scholar]
  • Адамс С., Саваль С. Детские дискурсы о природных пространствах: учет субъективного благополучия детей. Исследование детских показателей. DOI 2016: http://dx.doi.org/10.1007/s12187-016-9374-2. [Google Scholar]
  • Атаев А., Хайдер Дж.От участия к расширению прав и возможностей: критические размышления об исследовательском проекте совместных действий с уличными детьми в Турции. Детская молодежь и окружающая среда. 2006. 16 (2): 127–152. [Google Scholar]
  • Axford N, Jodrell D, Hobbs T. Объективное или субъективное благополучие? В: Ben-Arieh A, Casas F, Froces I, Korbin J, редакторы. Справочник детского благополучия. Дордрехт, Нидерланды: Springer; 2014. С. 2699–2738. [Google Scholar]
  • Беннингер Э., Саваль С. Систематический обзор детского конструирования Я: Последствия для субъективного благополучия детей.Исследование детских показателей. 2016: 1-29. [Google Scholar]
  • Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественные исследования в психологии. 2006. 3 (2): 77–101. [Google Scholar]
  • Камфилд Л. Устойчивость и благополучие городских эфиопских детей: какую роль играют социальные ресурсы и компетенции? Исследование социальных показателей. 2012. 107 (3): 393–410. [Google Scholar]
  • Camfield L, Streuli N, Woodhead M. Какая польза от «благополучия» в контексте детской бедности? Подходы к исследованию, мониторингу и детскому участию.Международный журнал прав детей. 2009. 17 (1): 65–109. [Google Scholar]
  • Город Кейптаун. Город Кейптаун. Перепись 2011 г. Пригород Хайелитша. 2013a. Получено 1 февраля 2015 г. с http://www.capetown.gov.za/en/stats/2011CensusSuburbs/2011_Census_CT_Suburb_Khayelitsha_Profile.pdf.
  • Город Кейптаун. Пригород переписи 2011 года Лавандовый холм. Город Кейптаун; 2013b. Получено 1 февраля 2015 г. с http://www.capetown.gov.za/en/stats/2011CensusSuburbs/2011_Census_CT_Suburb_Lavender_Hill_Profile.pdf. [Google Scholar]
  • Кларк А., Мосс П. Пространства для игр: больше слушайте маленьких детей, используя подход мозаики. Лондон: Национальное детское бюро; 2005. [Google Scholar]
  • Кокл С. Исцеление через искусство: техника автопортрета. Международный журнал игровой терапии. 1994. 3 (1): 37–55. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/h0089188. [Google Scholar]
  • Кривелло Дж., Камфилд Л., Вудхед М. Как дети могут рассказать нам о своем благополучии? Изучение потенциала совместных исследовательских подходов в молодых жизнях.Исследование социальных показателей. 2009. 90 (1): 51–72. [Google Scholar]
  • Дарбишир П., МакДугалл С., Шиллер В. Множественные методы качественного исследования детей: больше понимания или больше? Качественное исследование. 2005. 5 (4): 417–436. [Google Scholar]
  • Иган С.К., Перри Д.Г. Привлекает ли заниженная самооценка к преследованию? Развивающая психология. 1998. 34 (2): 299–309. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.34.2.299. [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллис Дж. Место и идентичность детей в классах и школах.Журнал Канадской ассоциации изучения учебных программ. 2005. 3 (2): 58–73. [Google Scholar]
  • Эннью Дж. Право на надлежащее исследование: как проводить научные исследования детей, основанные на правах человека. Лондон, Великобритания: «Черное на белом», «Знакомство с детьми»; 2009. [Google Scholar]
  • Фатторе Т., Мейсон Дж., Уотсон Э. Осмысление детьми своего благополучия. Исследование социальных показателей. 2007. 80 (1): 5–29. [Google Scholar]
  • Hergenrather K, Rhodes S.D, Cowan C.А., Бардхоши Г., Пула С. Photovoice как совместное исследование на уровне сообщества: качественный обзор. Американский журнал поведения в отношении здоровья. 2009. 33 (6): 686–698. [PubMed] [Google Scholar]
  • Кенни М. С., Макихерн А. Я-концепция детей: мультикультурное сравнение. Консультации в профессиональных школах. 2009. 12 (3): 207–212. [Google Scholar]
  • Локхат Р., Ван Никерк А. Дети из Южной Африки: история невзгод, насилия и травм. Этническая принадлежность и здоровье. 2000. 5 (3–4): 291–302. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маглайлич Р.A. «Большие организации», поддерживающие «малое участие»: уроки Боснии и Герцеговины по обеспечению участия детей на уровне сообществ через PAR. Американский журнал общественной психологии. 2010. 46 (1–2): 204–214. [PubMed] [Google Scholar]
  • Маклин К. К., Пасупати М., Палс Дж. Л. Самостоятельное создание историй, создающих себя: модель процесса саморазвития. Обзор личности и социальной психологии. 2007. 11 (3): 262–278. [PubMed] [Google Scholar]
  • Мур Т., Нобл-Карр Д., МакАртур М.Изменения к лучшему: использование референтных групп детей и молодежи в социальных исследованиях. Международный журнал методологии социальных исследований. 2015; 19 (2): 241–256. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13645579.2014.989640. [Google Scholar]
  • Морроу В. Использование качественных методов для выяснения взглядов молодых людей на окружающую их среду: некоторые идеи для общественных инициатив в области здравоохранения. Исследования в области санитарного просвещения. 2001. 16 (3): 255–268. [PubMed] [Google Scholar]
  • Моисей С.Влияние факторов на уровне района на повседневную жизнь, благополучие и идентичность детей: качественное исследование детей, живущих с видом на океан, Кейптаун. Социальная динамика. 2006. 32 (1): 102–134. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/025339506086287214. [Google Scholar]
  • Паркс Дж. Многозначное значение насилия, которое дети говорят о жизни в районе Южной Африки. Детство. 2007. 14 (4): 401–414. [Google Scholar]
  • Прошанский Х. М., Фабиан А. К., Каминов Р. Идентичность места: социализация самости в физическом мире.Журнал экологической психологии. 1983; 3 (1): 57–83. [Google Scholar]
  • Саваль С., Айзекс С., Адамс С., Карелс С., Сентябрь Р. Исследование влияния насилия и надежды в обществе на восприятие детьми благополучия: взгляд из Южной Африки. Исследование детских показателей. 2013. 6 (3): 579–592. [Google Scholar]
  • Саваль С., Малкольм С., Слембрук С., Адамс С., Вилленберг И., Сентябрь Р. Рассуждения о благополучии. Исследование детских показателей. 2015; 8 (4): 747–766. doi: http: // dx.doi.org/10.1007/s12187-014-9272-4. [Google Scholar]
  • Шиммак У., Динер Э. Прогностическая достоверность явной и неявной самооценки для субъективного благополучия. Журнал исследований личности. 2002. 37 (2003): 100–106. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0092-6566(02)00532-9. [Google Scholar]
  • Штауб Э. Заметки о культуре насилия, культуре заботы и мира, а также удовлетворении основных человеческих потребностей. Политическая психология. 2003. 24 (1): 1–21. [Google Scholar]
  • Текола Б., Гриффин С., Камфилд Л.Использование качественных методов с бедными детьми в городской Эфиопии: возможности и проблемы. Исследование социальных показателей. 2009. 90 (1): 73–87. [Google Scholar]
  • Тимберлейк Э. М. Дети, которым некуда позвонить: выживание в машинах и на улицах. Журнал социальной работы детей и подростков. 1994. 11 (4): 259–278. [Google Scholar]
  • ЮНИСЕФ. Состояние детей в мире: празднование 20-летия Конвенции о правах ребенка. Нью-Йорк, США: ЮНИСЕФ; 2009. [Google Scholar]
  • Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций.Конвенция о правах ребенка. Нью-Йорк: Автор; 1989. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван К. С., Кэш Дж. Л., Пауэрс Л. С. Кто знает улицы так же хорошо, как бездомные? Содействие личным и общественным действиям с помощью фото-голоса. Практика укрепления здоровья. 2000. 1 (1): 81–89. [Google Scholar]
  • White S. C. Но что такое благополучие? Основа для анализа в социальной политике и политике и практике развития. В: Исследовательская группа ESRC по благополучию в развивающихся странах, редактор. Конференция по регенерации и благополучию: исследования на практике.Vol. 2425. Бат, Великобритания: Брэдфордский университет; 2008. С. 1–18. [Google Scholar]
  • Всемирный банк. Обзор Южной Африки. Группа Всемирного банка; 2013. Получено 4 марта 2015 г. с сайта http://www.worldbank.org/en/country/southafrica/overview. [Google Scholar]
  • Янг Л., Барретт Х. Адаптация визуальных методов: исследование действий с уличными детьми Кампалы. Площадь. 2001. 33 (2): 141–152. [Google Scholar]

Язык и восприятие: введение в специальный выпуск «Ораторы и слушатели в визуальном мире»

  • Abdelaziz, A., Ковер, С. Т., Вагнер, М., и Найглз, Л. Р. (2018). Смещение формы у детей с расстройством аутистического спектра: потенциальные источники индивидуальных различий. Журнал исследований речи, языка и слуха, 61 (11), 2685–2702.

    Google Scholar

  • Ахаван, Н., Нозари, Н., и Гёксун, Т. (2017). Выражение событий движения на фарси. Язык, познание и неврология, 32 (6), 792–804.

    Google Scholar

  • Алибали М. В., Хит Д. К. и Майерс Х. Дж. (2001). Влияние видимости между говорящим и слушателем на производство жестов: некоторые жесты предназначены для того, чтобы их можно было увидеть. Журнал памяти и языка, 44 (2), 169–188.

    Google Scholar

  • Аллопенна, П. Д., Магнусон, Дж. С., и Таненхаус, М. К. (1998). Отслеживание динамики распознавания устных слов с помощью движений глаз: данные для моделей непрерывного картирования. Журнал памяти и языка, 38 (4), 419–439.

    Google Scholar

  • Альтманн, Г. Т. (2001). Языковая машина: Психолингвистика в обзоре. Британский журнал психологии, 92 (1), 129–170.

    PubMed Google Scholar

  • Альтманн Г. Т. и Камиде Ю. (1999). Инкрементная интерпретация глаголов: ограничение области последующих ссылок. Познание, 73 (3), 247–264.

    Google Scholar

  • Альтманн Г. Т. и Камиде Ю. (2007). Посредничество визуального внимания в реальном времени с помощью языка и знания мира: связывание упреждающих (и других) движений глаз с лингвистической обработкой. Журнал памяти и языка, 57 (4), 502–518.

    Google Scholar

  • Альтманн, Г.Т. и Камиде Ю. (2009). Дискурс-посредничество отображения между языком и визуальным миром: движения глаз и ментальное представление. Cognition, 111 (1), 55–71.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Андрич, М., & Смолл, С. (2012). Нейронный язык жеста. Frontiers in Psychology, 3, 99.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Барсалоу, Л.W. (2009). Моделирование, ситуационная концептуализация и прогнозирование. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки, 364 (1521), 1281–1289.

    Google Scholar

  • Бедный, М., и Карамазза, А. (2011). Восприятие, действие и значения слов в человеческом мозге: падеж из глаголов действия. Анналы Нью-Йоркской академии наук, 1224 (1), 81–95.

    PubMed Google Scholar

  • Бедный, м., Макгилл, М., и Томпсон-Шилл, С. Л. (2008). Семантическая адаптация и соревнование при понимании слов. Кора головного мозга, 18 (11), 2574–2585.

    PubMed Google Scholar

  • Бидерман И. (1995). Распознавание визуальных объектов (т. 2). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Google Scholar

  • Боровский А., Эльман Дж. Л., & Фернальд А. (2012). Многое для своего возраста: словарный запас, а не возраст связан с упреждающим инкрементным толкованием предложений у детей и взрослых. Журнал экспериментальной детской психологии, 112 (4), 417–436.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Cassell, J., McNeill, D., & McCullough, K.-E. (1999). Несоответствие речи и жестов: свидетельство одного основного представления лингвистической и нелингвистической информации. Прагматика и познание, 7 (1), 1–34.

    Google Scholar

  • Чаттерджи, А. (2010). Бестелесное познание. Язык и познание, 2 (1), 79–116.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Купер Р. М. (1974). Контроль фиксации взгляда на значение разговорной речи: новая методология для исследования восприятия речи, памяти и обработки речи в реальном времени. Когнитивная психология, 6 (1), 84–107.

    Google Scholar

  • Ковентри, К. Р., Кристофель, Т. Б., Фер, Т., Вальдес-Конрой, Б., и Херрманн, М. (2013). Множественные пути к мысленной анимации: язык и функциональные отношения управляют обработкой движения для статических изображений. Психологическая наука, 24 (8), 1379–1388.

    PubMed Google Scholar

  • Доусон, М., Сульер И., Гернсбахер М. А. и Моттрон Л. (2007). Уровень и природа аутичного интеллекта. Психологическая наука, 18 (8), 657–662. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2007.01954.

    Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Демир-Лира, О. Э., Асариду, С., Бехарель, А. Р., Холт, А., Голдин-Мидоу, С., и Смолл, С. (2018). Функциональная нейроанатомия интеграции жестов и речи у детей варьируется в зависимости от индивидуальных различий в обработке жестов. Developmental Science, 21 (5), e12648.

    PubMed Google Scholar

  • Дик, А. С., Мок, Э. Х., Раджа Бехарель, А., Голдин-Мидоу, С., и Смолл, С. Л. (2014). Фронтальный и темпоральный вклады в понимание знаковых жестов совместной речи, сопровождающих речь. Human Brain Mapping, 35 (3), 900–917.

    PubMed Google Scholar

  • Поле, г., Аллен, М. Л., и Льюис, К. (2016). Приспособлены ли дети с расстройством аутистического спектра к объектной функции, а не к обучению по форме? Журнал аутизма и нарушений развития, 46, 1210–1219. https://doi.org/10.1007/s10803-015-2657-5.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Фриц И., Кита С., Литтлмор Дж. И Кротт А. (2019). Упаковка информации в речи формирует упаковку информации в жестах: роль блоков планирования речи в координации производства речевых жестов. Журнал памяти и языка, 104, 56–69.

    Google Scholar

  • Гершкофф-Стоу, Л., и Смит, Л. Б. (2004). Форма и первая сотня существительных. Развитие ребенка, 75 (4), 1098–1114.

    PubMed Google Scholar

  • Гленберг, А. М., и Галлезе, В. (2012). Язык, основанный на действиях: теория овладения языком, понимания и производства. Cortex, 48 (7), 905–922.

    PubMed Google Scholar

  • Гуллберг, М., и Холмквист, К. (2006). Что делают спикеры и на что смотрят адресаты: Визуальное внимание к жестам при взаимодействии людей вживую и на видео. Прагматика и познание, 14 (1), 53–82.

    Google Scholar

  • Гуллберг, М., и Кита, С.(2009). Внимание к жестам, сопровождающим речь: движения глаз и усвоение информации. Журнал невербального поведения, 33, 251–277.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Хартли, К., и Аллен, М. Л. (2014a). Краткий отчет: Обобщение словесно-картинных отношений у детей с аутизмом и у типично развивающихся детей. Журнал аутизма и нарушений развития, 44 (8), 2064–2071.

    PubMed Google Scholar

  • Хартли, К., и Аллен, М. Л. (2014b). Намерения против сходства: понимание картинок при типичном развитии и аутизме. Cognition, 131 (1), 44–59.

    PubMed Google Scholar

  • Хейс, Р. А., Дики, М. В., и Уоррен, Т. (2016). Ищем место: раздельные эффекты правдоподобия, связанного с событием, и глагола – аргументная информация о предсказательной обработке при афазии. Американский журнал патологии речи и языка, 25 (4S), S758 – S775.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Холле, Х., и Гюнтер, Т. К. (2007). Роль знаковых жестов в устранении неоднозначности речи: данные ERP. Journal of Cognitive Neuroscience, 19, 1175–1192.

    PubMed Google Scholar

  • Хостеттер, А.Б., и Хопкинс, В. Д. (2002). Влияние структуры мышления на производство лексических движений. Мозг и язык, 82, 22–29.

    PubMed Google Scholar

  • Хюттиг, Ф., Роммерс, Дж., И Мейер, А. С. (2011). Использование парадигмы визуального мира для изучения языковой обработки: обзор и критическая оценка. Acta Psychologica, 137 (2), 151–171.

    Google Scholar

  • Айверсон, Дж.М., & Голдин-Мидоу, С. (2005). Жест открывает путь к развитию языка. Психологическая наука, 16 (5), 367–371.

    PubMed Google Scholar

  • Джекендофф Р. и Джекендофф Р. С. (2002). Основы языка: мозг, значение, грамматика, эволюция . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Джонс, С.С. и Смит, Л. Б. (2005). Изучение имени объекта и восприятие объекта: недостаток у тех, кто поздно говорит. Journal of Child Language, 32 (1), 223–240.

    PubMed Google Scholar

  • Келли, С. Д., Кравиц, К., и Хопкинс, М. (2004). Нейронные корреляты бимодальной речи и понимания жестов. Мозг и язык, 89 (1), 253–260.

    PubMed Google Scholar

  • Кита, С.(2000). Как репрезентативные жесты помогают говорить. В D. McNeill (Ed.), Язык и жесты (стр. 162–185). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google Scholar

  • Кноферле, П. Дж. (2019). Прогнозирование (вариативность) контекстных эффектов в понимании языка. Журнал культурно-когнитивной науки . https://doi.org/10.1007/s41809-019-00025-5.

    Артикул Google Scholar

  • Кита, С., & Озюрек, А. (2003). Что раскрывает кросс-лингвистическая вариация в семантической координации речи и жеста ?: Доказательства интерфейса, представляющего пространственное мышление и речь. Журнал памяти и языка, 48 (1), 16–32.

    Google Scholar

  • Ландау Б., Смит Л. Б. и Джонс С. С. (1988). Важность формы в раннем лексическом обучении. Когнитивное развитие, 3 (3), 299–321.

    Google Scholar

  • Макдональд Дж. И МакГурк Х. (1978). Визуальные воздействия на процессы восприятия речи. Восприятие и психофизика, 24, 253–257. https://doi.org/10.3758/BF03206096.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Мак, Дж. Э., Джи, В. и Томпсон, К. К. (2013). Влияние значения глагола на лексическую интеграцию при аграмматической афазии: данные по отслеживанию взгляда. Журнал нейролингвистики, 26 (6), 619–636.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Магнусон, Дж. С. (2019). Фиксации в парадигме визуального мира: где, когда и почему? Журнал культурно-когнитивной науки . https://doi.org/10.1007/s41809-019-00035-3.

    Артикул Google Scholar

  • Мани, Н., и Планкетт, К.(2010). В сознании младенца: свидетельства неявного именования у 18-месячных. Психологическая наука, 21 (7), 908–913.

    PubMed Google Scholar

  • McGurk, H., & MacDonald, J. (1976). Слышать губы и видеть голоса. Nature, 264, 746–748. https://doi.org/10.1038/264746a0.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Макнил, Д.(1992). Рука и разум: что жесты говорят о мысли . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Google Scholar

  • Макнил, Д. (2005). Жест и мысль . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Google Scholar

  • Макнил, Д. (2015). Жест в лингвистике. В: Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (2-е изд., Т.10. С. 109–120. Оксфорд: Эльзевир.

  • Макрей К. и Мацуки К. (2009). Люди используют свои знания об общих событиях, чтобы понимать язык, и делают это как можно быстрее. Язык и лингвистический компас, 3 (6), 1417–1429.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Милберн, Э., Уоррен, Т., и Дики, М. В. (2016). Мировое знание влияет на предсказание так же быстро, как и ограничения выбора: свидетельства из парадигмы визуального мира. Язык, познание и неврология, 31 (4), 536–548.

    PubMed Google Scholar

  • Миллер Г. А. и Джонсон-Лэрд П. Н. (1976). Язык и восприятие . Кембридж: Белкнап Пресс.

    Google Scholar

  • Норбери, К. (2017). Айтрекинг как окно обработки речи при расстройстве аутистического спектра. В Л. Найглз (Ред.), Инновационные исследования языка при аутизме (стр. 13–33). Нью-Йорк: АПА Книги. https://doi.org/10.1037/15964-002.

    Глава Google Scholar

  • Озюрек А. (2014). Услышав и увидев смысл речи и жестов: понимание мозга и поведения. Философские труды Королевского общества B: Биологические науки, 369 (1651), 213–296.

    Google Scholar

  • Озюрек, А., Виллемс, Р. М., Кита, С., и Хагоорт, П. (2007). Он-лайн интеграция семантической информации из речи и жеста: выводы из связанных с событиями потенциалов мозга. Журнал когнитивной неврологии, 19 (4), 605–616.

    PubMed Google Scholar

  • Перейра А. Ф. и Смит Л. Б. (2009). Изменения в развитии распознавания визуальных объектов в возрасте от 18 до 24 месяцев. Наука о развитии, 12 (1), 67–80.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Пулен-Дюбуа, Д. (1999). Различие младенцев между одушевленными и неодушевленными объектами: истоки наивной психологии. В книге П. Роша (ред.), Раннее социальное познание: понимание других в первые месяцы жизни (стр. 257–280). Махва, Нью-Джерси, США: издательство Lawrence Erlbaum Associates.

    Google Scholar

  • Pulvermüller, F.(2012). Значение и мозг: нейросемантика ссылочного, интерактивного и комбинаторного знания. Журнал нейролингвистики, 25 (5), 423–459.

    Google Scholar

  • Пилишин, З. В. (1978). Какое отношение язык имеет к восприятию? Некоторые размышления о Lingua Mentis. В теоретических вопросах обработки естественного языка-2.

  • Куайн, W. (1960). Слово и объект .Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Рамос-Кабо, С., Вулчанов, В., и Вулчанова, М. (2019). Жесты и языковые траектории в раннем развитии: обзор с точки зрения расстройства аутистического спектра. Frontiers in Psychology, 10, 1211.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Рамос-Кабо, С., Вулчанов, В., & Вулчанова, М. (в разработке). Паттерны невербального общения у типично развивающихся детей, детей с аутизмом и детей с высоким риском аутизма в интерактивной задаче выявления жестов.

  • Рэйвен, Дж. К. (1998). Прогрессивные матрицы и словарные шкалы Raven . Оксфорд: Oxford Pyschologies Press.

    Google Scholar

  • Сильверман, Л. Б., Беннетто, Л., Кампана, Э., и Таненхаус, М.К. (2010). Интеграция речи и жестов при высокофункциональном аутизме. Cognition, 115 (3), 380–393.

    PubMed Google Scholar

  • Смит, Л. Б. (2003). Учимся распознавать предметы. Психологическая наука, 14 (3), 244–250.

    PubMed Google Scholar

  • Смит, Л. Б. (2009). От фрагментов к геометрической форме: изменения в распознавании визуальных объектов между 18 и 24 месяцами. Текущие направления в психологической науке, 18 (5), 290–294.

    Google Scholar

  • Смит, Л. Б., Джонс, С. С., Ландау, Б., Гершкофф-Стоу, Л., и Самуэльсон, Л. (2002). Обучение именам объектов обеспечивает обучение вниманию на рабочем месте. Психологическая наука, 13 (1), 13–19.

    PubMed Google Scholar

  • Спайви, М.Дж., Таненхаус, М. К., Эберхард, К. М., и Седиви, Дж. К. (2002). Движения глаз и понимание разговорной речи: влияние визуального контекста на разрешение синтаксической двусмысленности. Когнитивная психология, 45 (4), 447–481.

    PubMed Google Scholar

  • Таненхаус, М. К., Спайви-Ноултон, М. Дж., Эберхард, К. М., и Седиви, Дж. К. (1995). Интеграция визуальной и лингвистической информации при понимании устной речи. Science, 268 (5217), 1632–1634.

    Google Scholar

  • фон Косс Торкильдсен, Дж., Сиверсен, Г., Симонсен, Х. Г., Моэн, И., и Линдгрен, М. (2007). Ответы мозга на лексико-семантическую прайминг у детей из группы риска дислексии. Мозг и язык, 102 (3), 243–261.

    Google Scholar

  • Вулчанова, М., Чахбоун, С., Галиндо-Прието, Б., и Вулчанов, В. (2019). Следы взгляда и моторики языковой обработки: данные о расстройствах аутистического спектра по сравнению с типичной контрольной группой. Когнитивная нейропсихология . https://doi.org/10.1080/02643294.2019.1652155.

    Артикул PubMed Google Scholar

  • Вулчанова, М., Талкотт, Дж. Б., Вулчанов, В., Станкова, М., и Эшуйс, Х. (2012). Морфология расстройств аутистического спектра: предвзятость локальной обработки и язык. Когнитивная нейропсихология, 29 (7–8), 584–600.

    PubMed Google Scholar

  • Винхольц, А., и Либерман, А. М. (2019). Семантическая обработка прилагательных и существительных в американском языке жестов: эффекты неоднозначности ссылок и порядка слов в процессе развития. Журнал культурно-когнитивной науки . https://doi.org/10.1007/s41809-019-00024-6.

    Артикул Google Scholar

  • Йи, М.Н., Джонс, С. С., и Смит, Л. Б. (2012). Изменения в распознавании визуальных объектов предшествуют искажению формы в раннем изучении существительных. Frontiers in Psychology, 3, 533.

    PubMed PubMed Central Google Scholar

  • Визуальное восприятие – развитие чувства ребенка

    Что такое зрительное восприятие?

    Визуальное восприятие означает способность мозга понимать то, что видят глаза.Это не то же самое, что острота зрения, которая относится к тому, насколько ясно человек видит (например, «зрение 20/20»). У человека может быть зрение 20/20, но при этом у него все еще есть проблемы с обработкой зрительного восприятия.

    Почему важно визуальное восприятие?

    Хорошие навыки визуального восприятия важны для многих повседневных навыков, таких как чтение, письмо, решение головоломок, вырезание, рисование, решение математических задач, одевание, поиск носка на полу спальни, а также многие другие навыки.Без способности выполнять эти повседневные задачи может пострадать самооценка ребенка, а его успеваемость и успеваемость будут поставлены под угрозу.

    Какие строительные блоки необходимы для развития визуального восприятия?
    • Обработка сенсорных сигналов: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорную стимуляцию окружающей среды и собственного тела ребенка.
    • Визуальное внимание: Возможность сосредоточиться на важной визуальной информации и отфильтровать неважную фоновую информацию.
    • Визуальная дискриминация: Способность определять различия или сходства в объектах по размеру, цвету, форме и т. Д.
    • Зрительная память: Способность вспоминать визуальные черты формы или объекта.
    • Visual Spatial Relation Ships: Понимание взаимосвязей объектов в окружающей среде.
    • Последовательная визуальная память: Способность вспомнить последовательность объектов в правильном порядке.
    • Visual Figure Ground: Способность найти что-либо на загруженном фоне.
    • Визуальное постоянство формы: Способность знать, что форма или форма одинаковы, даже если они были уменьшены / увеличены или были перевернуты.
    • Визуальное закрытие: Способность распознавать форму или объект, когда часть изображения отсутствует.

    Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

    Если у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него могут быть трудности:

    • Решение головоломок или точка за точкой.
    • Планирование действий по отношению к объектам вокруг них.
    • С пространственными концепциями, такими как «внутри, снаружи, на, под, рядом, вверх, вниз, впереди».
    • Различия между «b, d, p, q»
    • Переворачивание цифр или букв при письме.
    • Потеря места на странице при чтении или письме.
    • Вспоминая направо и налево.
    • Забываю, с чего начать.
    • Последовательность букв или цифр в словах или математических задачах.
    • Последовательное запоминание алфавита,
    • Перемещение с места на место (e.г. с доски, с книги, с одной стороны листа на другую).
    • Одежда (например, подходящая обувь или носки).
    • Различение размеров букв и предметов.
    • Запоминание слов прицела.
    • Завершение частично нарисованных картинок или трафаретов.
    • Обращает внимание на слово на распечатанной странице из-за своей неспособности блокировать другие слова вокруг него.
    • Отфильтровывает визуальные отвлекающие факторы, такие как красочные доски объявлений или движение в комнате, для выполнения поставленной задачи.
    • Сортировка и систематизация личных вещей (например, может выглядеть неорганизованным или небрежным в работе).
    • Со скрытыми изображениями или поиском определенного предмета на загроможденном столе.

    Какие еще проблемы могут возникнуть, когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием?

    Когда у ребенка проблемы со зрительным восприятием, у него также могут быть трудности с:

    • Академическая успеваемость: Легкость и умение, с которыми они могут выполнять академические задания.
    • Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
    • Саморегуляция: Способность получать, поддерживать и изменять свои эмоции, поведение, внимание и уровень активности, соответствующие задаче или ситуации, социально приемлемым образом.
    • Поведение: Они могут избегать или отказываться от участия в деятельности, требующей навыков зрительного восприятия.
    • Разочарование: С точными задачами для глаз и рук.
    • Избегание: Они могут предпочесть, чтобы другие выполняли задачи за них под их руководством, а не на самом деле делать это сами (например, «Папа, нарисуй мне дом» или «Построй мне ракету», с отказом делать это самим. ).
    • Организация: У них могут быть трудности с отслеживанием и организацией вещей.

    Что можно сделать для улучшения навыков зрительного восприятия?
    • Визуальные подсказки: Например, используйте цветную точку или наклейку, чтобы показать, с какой стороны страницы начать писать или читать, или поместите текстовую метку на палочке на внутренней стороне обуви ребенка, чтобы они знали, с какой ноги надеть их (точки направлены внутрь).
    • Направляющие стрелки: Для помощи в определении направления или начальной позиции (например, для формирования букв).
    • Миллиметровка: Чтобы помочь с интервалом между словами и их размером.
    • Выделите линию: Для обеспечения правильного выравнивания линии.
    • Бумажные копии: Дайте ребенку работу, которую нужно скопировать на лист бумаги и положить на стол, вместо того, чтобы просить их копировать ее с доски.
    • Планка с алфавитом: Поместите на стол ребенка, чтобы он мог правильно формировать буквы.
    • Устранение беспорядка: Посоветуйте ребенку держать свой стол подальше от отвлекающих факторов и беспорядка.
    • Расположите парту подальше от отвлекающих факторов: Сядьте за парту ребенка ближе к передней части, чтобы не отвлекать других учащихся.
    • Избавьтесь от визуальных отвлекающих факторов: Удалите как можно больше визуально стимулирующих украшений стен в классе, особенно возле письменного стола ребенка.
    • Делайте рабочие листы ясными и простыми: Избегайте ненужных украшений (например,г. разместить на странице только одно действие, убрать красивые границы на листах).
    • Контурные границы: Используйте красный маркер, чтобы очертить границы для раскрашивания, лабиринта или задач резки.
    • Разбивайте визуальные действия на маленькие шаги: При работе над головоломками представляйте по одному и закрывайте ненужные части головоломки.

    Какие действия могут помочь улучшить зрительное восприятие?
    • Игры со скрытыми картинками в таких книгах, как «Где Уолли».
    • Рисунок рисунка: Практикуйтесь в завершении частично нарисованных рисунков.
    • Точка-точка рабочих листов или пазлов.
    • Контрольная работа: Поощряйте ребенка выявлять ошибки в письменных материалах.
    • Игры на память: Игры на память.
    • Сенсорные упражнения: Используйте гибкие предметы, например, средства для чистки труб, чтобы формировать буквы и формы (потому что ощущение формы может помочь им визуализировать форму).Затем буквы можно наклеить на учетные карточки, а позже ребенок сможет прикоснуться к ним, чтобы «почувствовать» форму буквы.
    • Строительные работы , такие как Duplo, Lego или другие строительные блоки.
    • Флэш-карты с правильной буквой на одной стороне и неправильно сформированной буквой на другой стороне. Попросите ребенка попытаться нарисовать букву правильно, а затем переверните карточку, чтобы убедиться, что она правильная. (Попросите их написать на песке или пальцами, чтобы было веселее).
    • Головоломки для поиска слов , в которых вам нужно искать серию букв.
    • Копирование трехмерных блочных конструкций
    • Опознавание предметов наощупь: Поместите пластиковые буквы в сумку и предложите ребенку идентифицировать буквы «наощупь».

    Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю у своего ребенка проблемы со зрительным восприятием?

    Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с проблемами зрительного восприятия важно для:

    • Повысьте способность и настойчивость с визуальными задачами.
    • Убедитесь, что ребенок может заниматься / выполнять академические задания.
    • Помогите ребенку выполнить задачи по уходу за собой, например надеть обувь на правую ногу.
    • Не допускайте, чтобы ребенок отвлекался от академической среды из-за трудностей с выполнением визуальных действий (например, письма, вырезания, рисования).
    • Избегайте разочарования родителей, учителей и детей, когда ребенок изо всех сил пытается продолжать учебу.
    • Помогите сохранить и развить позитивное чувство благополучия.
    • Убедитесь, что ребенок не отстает от своих сверстников в развитии таких навыков, как почерк, орфография и математика.

    К чему могут привести проблемы со зрительным восприятием, если их не лечить?

    Когда у детей проблемы со зрительным восприятием, они также могут иметь трудности с:

    • Беспокойство и стресс в различных ситуациях, затрудняющих реализацию их академического потенциала.
    • Проблемы с заполнением загруженных рабочих листов или следованием визуальным инструкциям.
    • Проблемы с доступом к учебной программе из-за невозможности получить соответствующую визуальную информацию.
    • Трудности самостоятельно одеваться и самостоятельно решать другие задачи по уходу за собой.
    • Затруднения при сдаче экзаменов из-за трудности с блокировкой неважной визуальной информации.
    • Низкая самооценка, когда ребенок сравнивает свои способности со сверстниками.
    • Плохой почерк.

    Какой вид терапии рекомендуется при нарушениях зрения?

    Если у вашего ребенка проблемы со зрительным восприятием, рекомендуется проконсультироваться с терапевтом.

    Если есть несколько проблемных областей (то есть помимо визуального восприятия), то для устранения проблемных функциональных областей вполне могут быть рекомендованы как трудотерапия, так и логопедия. Это преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как профессиональную терапию, так и патологию речи.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *