Что входит в художественно эстетическое развитие по фгос в доу: ФГОС ДО: художественно-эстетическое развитие

Содержание

ФГОС ДО: художественно-эстетическое развитие

Традиционно художественно-эстетическое развитиерассматривалось как средство формирования выразительности речи дошкольников, активизации их поэтического и музыкального слуха.
Однако в последнее время в этой области решается более широкий круг задач:
— развитие творческого потенциала ребенка;
— развитие образного, ассоциативного мышления;
— развитие самостоятельности и творческой активности.

В соответствии с ФГОС дошкольного образования художественно-эстетическое развитие предполагает:
— развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесногомузыкального, изобразительного), мира природы;
— становление эстетического отношения к окружающему миру;
— формирование элементарных представлений о видах искусства;
— восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

— стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
— реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста включает:
1) опыт эмоционально-нравственного отношения ребенка к окружающей действительности, воплощенный в музыке, изобразительном искусстве и художественных произведениях;
2) опыт художественно-творческой деятельности.

Формирование общей культуры личности происходит в процессе художественно-эстетической деятельности.
Художественно-эстетическая деятельность – деятельность, возникающая у ребенка под влиянием литературного, музыкального произведения или произведения изобразительного искусства.

В связи с этим, особое внимание следует обратить на такое понятие, как

«восприятие». Это психический процесс осознанного, личностного, эмоционального постижения и осмысления произведения искусства. Ребенок по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом.
Одна из главных задач педагога в этом направлении — развитие эмоциональной отзывчивости. Через сопереживание, соучастие, «вхождение в образ» происходит формирование основ художественно-эстетической культуры личности дошкольника.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» включает, в том числе, знания и умения в изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной деятельности. Ребенок, в соответствии со своими возрастными возможностями и особенностями, должен знать сказки, песни, стихотворения; уметь танцевать, конструировать, рисовать.

его задачи и виды, примеры проектов, планирование, цель и диагностика + фото и видео

Дата: 25 мая 2017 Автор: Наталья Фоминых Рубрика: Для дошкольников

В соответствии с ФГОС, эстетическое и художественное развитие имеет смысл расценивать как самостоятельные сферы развития ребёнка-дошкольника. Дети наделены природным естественным тяготением к открытию и познанию мира прекрасного, поэтому перед педагогом стоит задача по трансформации этого интуитивного чувства в осознанную деятельность.

Художественно-эстетическое развитие дошкольников по ФГОС

Этапы и условия

Художественно-эстетическое развитие — процесс и результат становления и углубления способностей визуального и эмоционального восприятия красоты внешнего мира, сферы искусства, а также развитие самостоятельной творческой активности в мире прекрасного.

Программа для детей-дошкольников включает несколько этапов:

  • 3–4 года — позитивная эмоциональная реакция на изображение при узнавании знакомых или ценных в понимании ребёнка предметов на картинке. Психоэмоциональный уровень развития, а также степень развития абстрактного мышления и воображения пока не позволяет говорить о восприятии художественного образа. Оценочная мотивация носит простой, житейский, субъективный характер, например, выбрал эту фотографию, потому, что на ней изображена игрушка, а она мне нравится.
  • 5 лет — ребёнок не только обращает внимание, но и начинает осознанно воспринимать привлекательные эстетические качества произведения искусства. Дети в этом возрасте способны испытывать чувства эмоционального удовлетворения, созерцая цветовую палитру картины, реже они отреагируют на композиционное решение и особенности формы.
  • 6–7 лет — воспитанники способны преодолеть ограниченность буквального восприятия внешних очевидных признаков изображённых объектов. Уровень развития образного мышления даёт возможность улавливать тонкую внутреннюю характеристику изображённых художественных предметов.

Художественно-эстетическая деятельность — деятельность специфическая для детей, в которой ребёнок наиболее полно может раскрыть себя, свои возможности, ощутить продукт своей деятельности (рисунки, поделки), одним словом реализовать себя как творческая личность

Условия, стимулирующие переход ребёнка на новый качественный уровень художественно-эстетического развития:

  • грамотное обустройство материально-культурной пространственной среды, она должна включать объекты, привлекательные для созерцания и изучения;
  • высокий уровень профессиональной компетентности и личностных качеств педагогического коллектива, осуществляющего эстетическое воспитание детей;
  • интерес и внимание к творческим экспериментам ребёнка, желание заметить и услышать его мысли и переживания;
  • продуманная целенаправленная педагогическая деятельность по организации эстетического восприятия воспитанников.

Воспитание преобразует развитие в направленный и управляемый процесс, по мнению Л.С. Выготского смысл эстетического воспитания в том, чтобы «вести за собой развитие».

Цель такого воспитания в педагогическом определении

  • Формирование и совершенствование эстетического вкуса, воспитание чувства прекрасного.
  • Становление и развитие в личности ребёнка способности любить и ценить красоту окружающего мира, наслаждаться созерцанием прекрасного в сфере искусства и в обыденной жизни.
  • Выработка глубокого понимания и грамотной оценки объектов искусства.
  • Актуализация созидательных способностей личности и их воплощение в активной самостоятельной творческой деятельности по созданию прекрасного в жизни.
  • Формирование морально-этических общечеловеческих норм и ценностей, достижение высокого уровня общей эрудированности, расширение сферы эстетических интересов.
  • Осознанная творческая работа способствует развитию культуры мышления и речи, волевых качеств личности, навыков самоорганизации, внутреннего контроля и дисциплины.

В процессе театрализованной деятельности раскрывается творческий потенциал каждого ребенка, а родителей завораживает разнообразие персонажей, непринужденность в общении детей со сверстниками и взрослыми

Педагогика определяет художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребёнка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве.

Н. Варкки

Ребёнок в мире творчества: Творческое и эстетическое воспитание дошкольников / Н. Варкки // Дошкольное воспитание. – 2003. С.53.

Задачи и принципы

Задачи художественно-эстетического развития уточняются в соответствии с особенностями возрастной психологи детей и делятся на четыре группы:

  • Развитие эмоциональной сферы эстетических чувств, личных приоритетов и интересов — формирование собственной коллекции художественных образов, благодаря чему внутренняя жизнь личности ребёнка приобретёт насыщенность и содержательность.
  • Знания и суждения — накопление базового арсенала эстетических знаний и внутреннего личного опыта чувственных переживаний, без которого невозможно пробуждение живого личного интереса к миру эстетических явлений. Для реализации этой задачи воспитанников вводят в мир эталонов сенсорного восприятия, красоты, эстетических категорий, эмоционального поведения и т. д.
  • Становление на основе приобретённых знаний и опыта социально-психологических качеств личности, позволяющих испытывать чувство эмоционального удовлетворения от восприятия эстетических объектов и явлений. При этом необходимо развить у ребёнка умение анализировать, критически и аргументированно оценивать любое произведение.
  • Воспитание и развитие способностей к созидательной деятельности в области искусства — проявление и совершенствование художественных, музыкальных, пластических сторон творческих наклонностей.

В «Концепции дошкольного воспитания» отмечается, что «искусство является уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни — эмоциональной сферы, образного мышления, художественных и творческих способностей»

Принципы педагогической работы по художественно-эстетическому развитию.

  • Индивидуальный подход, основанный на уважении и внимании к психологическим и интеллектуальным особенностям воспитанников. Создание индивидуальных условий для развития предполагает разработку оптимальной траектории педагогической стратегии для каждого ребёнка с учётом его природных способностей и наклонностей.
  • Единство воспитательного и образовательного процесса. Этот принцип носит магистральный развивающий характер и обеспечивает целостность этического, эстетического и интеллектуального развития личности ребёнка.
  • Глубокая внутренняя связь детского творчества с реальной жизнью — определяет многообразие содержания, техник и методов организации и реализации художественной практики.
  • Интеграция различных видов искусства — способствует более глубокому и целостному познанию и пониманию явлений и объектов окружающего мира, разностороннему восприятию и гармоничному воплощению детского воображения и фантазии в музыкальной, речевой, театрально-сценической или изобразительной деятельности ребёнка.
  • Принцип народности и культуросообразности — помогает дошкольникам понять глубинные генетические связи между культурной картиной мира и традиционным самосознанием народа. Кроме того, расширяет кругозор, обогащает внутренний мир воспитанников новыми познавательными фактами из жизни других стран и континентов, прививает навыки уважительного отношения к своеобразию и оригинальности жизнедеятельности и художественного творчества других народов.
  • Преемственность в художественно-эстетическом образовании и воспитании дошкольником и младших школьников.

Уже изначально от своей природы дети — творцы и задача педагога — помочь каждому ребёнку раскрыть имеющийся у него творческий потенциал, его индивидуальные творческие способности

Виды и формы

Виды художественно-эстетического развития:

  • Эстетическое общение — пробудит любознательность у детей, поможет им поверить в себя и ощутить вкус творческой активности, кроме того, разовьёт интерес к самопознанию, подготовит к осознанию смысла своего существования. Общение на темы возвышенного и прекрасного проявит в ребёнке желание нести добро и красоту в мир, дарить любовь и свет окружающим людям.
  • Контакт с природой — сформирует культуру дружеского стиля взаимоотношения с миром природы, поможет тоньше чувствовать и понимать богатство и уникальность окружающего мира, посеет семена чуткости в душе ребёнка.
  • Самостоятельная деятельность (музыка, поэзия, рисование, театр, ремесленное творчество) – теоретическое и практическое погружение в мир искусства научит ценить и понимать его, испытывать эстетическое наслаждение от общения с различными видами и жанрами искусства, сформирует художественные представления и ориентиры.
  • Организация предметно-пространственная среды — эстетически привлекательные вещи и предметы формируют вкус, создают настроение и атмосферу, стимулируют художественно-эстетическую работоспособность детей.
  • Проведение праздников и организация игр — воплощение эстетической идеи в интеграционном сплаве музыки, слова, декораций и пластики. Праздник позволяет объединить эстетическую и интеллектуальную сферы развития, усилить эмоциональный эффект художественного воздействия.
  • Радость рукотворного созидательного труда в саду или на клумбе.
  • Спортивные игры, формирование физической культуры тела.

Формы организации эстетического развития:

  • Игровая деятельность — средство интеграции творческой деятельности ребёнка со всеми видами искусства.
  • Учебные занятия — обучение рисованию, музыке, конструированию, лепке, аппликации.
  • Выставка детских работ — позволяет продемонстрировать динамику, а также является мониторингом результатов образовательной работы.
  • Экскурсии — организация наблюдения и изучения различных объектов в природных условиях или в музеях.
  • Праздники — детские концерты, конкурсы, театральные тематические и литературные постановки и вечера, игры-развлечения, прогулки-сюрпризы, музыкальные сказки.

Интегрированное развлечение с детьми: «Покров-осенины» (календарный праздник)

Планирование

Как осуществляется планирование

Проект педагогической деятельности — это необходимое условие для осуществления научно обоснованной, упорядоченной, последовательной и управляемой организации воспитательно-образовательного процесса с конкретизацией необходимых программных задач, методов и средств. Колоссальное значение при планировании имеет не только понимание педагогом особенностей возрастной психологии, но и учёт личностных возможностей и способностей ребёнка. Развивающая концепция образовательной стратегии потребует от воспитателя:

  • изучения личностных особенностей характера, мировоззрения, наклонностей, социальных условий жизни ребёнка;
  • умения оценить уровень зрелости личностных качеств;
  • понимания психологической мотивации поведения, знания сферы интересов воспитанников;
  • умелого стимулирования активности, инициативности, самоорганизации деятельности ребёнка;
  • своевременного диагностирования и устранение проблем, препятствующих достижению образовательных целей.

Задачи планирования:

  • осознание перспективы деятельности;
  • равномерное распределение учебного материала с учётом конкретного периода времени;
  • подготовка необходимых форм работы, разработка педагогических приёмов и техник.

Календарный план — разрабатывается на короткий временной период (1–2 занятия) и включает:

  • содержательную часть с указанием программных целей;
  • формулировку воспитательных задач;
  • указание методических приёмов;
  • перечень необходимых дидактических пособий.

Перспективный план — стратегическое распределение образовательного процесса на длительный временной период (от 1 месяца до 1 года).

План базируется на программном документе, в котором для каждой возрастной категории указывается объём знаний, умений и навыков.

Развитие творческих способностей старших дошкольников средствами освоения техники народных промыслов

Программа развития в соответствии возрастным группам

Психологические особенности развития детей дошкольного возраста.

Младшие дошкольники. Первая и вторая младшие группы (2–4 года).

  • Развивается самостоятельная предметная деятельность — осваиваются нормативные способы манипуляции с различными предметами. В 3–4 года ребёнок выходит за ограниченные рамки домашнего пространства семьи, это становится причиной первого возрастного кризиса, вызванного конфликтом желаний и реальных возможностей малыша. Начинает закладываться самооценка, но ключевыми ориентирами продолжают оставаться оценки взрослых.
  • Совершенствуется речь — продолжается процесс знакомства с названиями окружающих предметов, усложняется ситуативно-деловое общение со взрослыми, помимо этого, обогащается лексикон, осваиваются основные грамматические конструкции построения предложения. К концу периода младшего дошкольного возраста дети запоминают небольшие отрывки любимых произведений.
  • Закладываются первичные формы произвольного поведения — преобразование природной модели активности ребёнка в культурную на основе подражания взрослым формам поведения, воспринимаемых ребёнком в качестве регулятивного образца для воспроизведения.
  • Совершенствуются навыки сенсорно-пространственного ориентирования — ребёнок может выполнять простые задания на определение и выбор из двух-трёх предметов по отличительным признакам цвета, формы, величины. Постепенно у детей закрепляется понимание сенсорного эталона, младшие дошкольники четырёх лет могут определить более пяти форм предметов и более семи цветов, свободно ориентируются в пространстве своей группы детского учреждения.
  • Развивается звуковое и слуховое восприятие — ребёнок способен различать звуковой рисунок мелодии, может петь, правильно слышит звуки речи, но произношение пока довольно искажённое.
  • Возникает осознанная изобразительная деятельность — ребёнок чётко формулирует желание изобразить предмет, распространённым является рисунок человека в форме «головонога» — большого круга с отходящими от него линиями.
  • В игровой деятельности развивается воображение, когда в сознании ребёнка одни предметы являются символическими заместителями других.
Видео: художественно-эстетическое развитие детей в детском саду

Средняя группа (4–5 лет).

  • Игра начинает приобретать ролевой характер, ребёнок уже отделяет себя от исполняемой им роли, ролевые и реальные события не смешиваются.
  • Интенсивно развивается изобразительная деятельность. Рисунок приобретает детализацию, графическое изображение человека обладает конкретной и точной прорисовкой черт лица, частей тела, элементов одежды. Дети учатся самостоятельно вырезать и наклеивать фрагменты аппликации на бумагу.
  • Развиваются способности к запоминанию и удерживанию в памяти информации, формируется произвольное запоминание, дети могут выполнить задание на запоминание.
  • Усложняются грамматические конструкции речи, пополняется словарный запас.
  • Уровень развития образного мышления детей позволяет включать в педагогическую деятельность задания, связанные с умением расшифровать простые схемы.
  • Усиливается способность концентрировать и стабильно удерживать внимание, продолжительность периода осознанной сосредоточенной деятельности увеличивается до 15–20 минут, в подготовительной группе это способность окрепнет до продолжительности в 30 мин.

Проект «Весёлая ярмарка» для старшей группы познакомит детей с народными традициями

Старшая и подготовительная группы (5–7 лет).

  • В шесть лет дети сопровождают ролевое взаимодействие речью, имитирующей игрового персонажа. Дети осваивают социальные роли в игровой ситуации, в связи с этим могут возникать конфликты по причине распределения ролей.
  • Совершенствуется техника рисунка, дети много и с удовольствием рисуют, это могут быть иллюстрации к любимым мультикам или книгам, а также воображаемые сюжеты.
  • Умственные навыки анализа и синтеза делают возможным разнообразить и усложнить своё увлечение конструированием. При создании построек ребёнок опирается как на заданную схему, так и на оговорённое условие или замысел, а сам процесс коллективного конструирования проявляет стремление к солидарности и взаимопомощи.
  • Степень развития образного мышления и воображения позволяет сочинять логически связные, последовательные, сюжетно организованные истории. Стоит обратить внимание на то, что воображение будет активно развиваться только при социальной и педагогической организации и стимулировании.
Знакомство со сферой искусства

Младшая группа

  • Рассматривание и обсуждение иллюстраций художников к литературным произведениям, обучение навыкам формулировки ответа на вопросы взрослого к сюжетным картинкам. Важно знакомить детей с традиционной народной игрушкой, фокусировать внимание детей на чертах характера фольклорного героя, декоративном стиле её оформления.
  • Активизация внимания и интереса детей к различным контурам и линиям рисунка. Педагог помогает освоить изображение простых предметов разных очертаний, прямых пересекающихся линий, несложных композиций.
  • Необходимо приучать осмысливать и обсуждать самостоятельно нарисованное изображение, пробуждать у малыша чувство эмоционального удовольствия и радости от общения с миром красок и форм.
  • Обучение бережному и правильному отношению с художественным материалом. Задача педагога научить ребёнка свободно удерживать карандаш тремя пальцами, аккуратно набирать краску на кисть, снимать избыточную краску с ворса кисточки о край баночки с водой.

Рисование сюжетное с элементами аппликации «Русалочка в подводном царстве» в подготовительной группе

Старшая группа

  • Детей знакомят с профессиями художника, композитора, писателя, актёра, а также жанрами искусства, такими как живопись, музыка, архитектура, литература, цирк, театр.
  • Воспитанники учатся узнавать явления природы и окружающие предметы в художественных образах литературных произведений, сказок, музыкальных композиций.
  • Рисунок становится более сложным, детей учат смешивать краски, закрашивать, ритмично проводя линии в одном направлении, не выходя за контуры. Формируются навыки пропорционального размещения частей изображения с учётом размеров и формы.

Подготовительная группа

Ребёнок осваивает мастерство рисунка с натуры и по памяти, совершенствуется техника изображения деталей и форм предметов, построение сюжетной композиции. Развивается предметное и сюжетное рисование, разнообразной и насыщенной становится цветовая палитра.

Лепка
  • Цель — познакомить детей с разнообразными пластическими материалами, такими как пластилин, глина, развивать мелкую моторику рук, обучая отламывать мелкие кусочки, раскатывать, лепить несложные формы.
  • Детям старшей группы помогают освоить навыки прищепывания, сглаживания, обучают приёмам вдавливания с целью получения полой формы.
  • В подготовительной группе дети самостоятельно лепят фигурки любимых персонажей, создают сюжетные композиции.
Аппликация
  • Во второй младшей группе детей начинают приобщать к искусству изготовления аппликации. Взрослые обучают ребёнка предварительно выкладывать подготовленные элементы по форме задуманного предмета, потом переходить к наклеиванию получившегося рисунка на бумагу.
  • В старшей группе дети приступают к самостоятельной работе с ножницами, обучаются вырезать разные геометрические формы, которые затем используют при создании коллажей.
  • Воспитанники подготовительной группы могут самостоятельно разрабатывать и исполнять сюжеты и композицию более сложных конструкций из различных геометрических и произвольных форм.

Художественно-эстетическое развитие (аппликация) в старшей группе «Открытка для мамы»

Конструирование

Знакомство детей с геометрическими элементами настольного и напольного строительного комплекта. Взрослые продолжают обучать детей возводить конструкции по образцу, при этом стимулируют самостоятельную творческую фантазию и воображение.

Музыкальное развитие
  • Цель — пробуждать интерес к музыкальным произведениям, стимулировать искреннее желание слушать и чувствовать гармонию звучания музыки, проявлять эмоциональную реакцию, подпевать, выполнять движения, соответствующие ритмическому рисунку мелодии.
  • Детей второго года младшей группы знакомят с песней, танцем, маршем, обучают различать эти три жанра. Дети учатся определять одночастную и двухчастную форму музыкального произведения, различать звуки по высоте в пределах октавы, слышать и определять силу звучания (тихо, громко).
  • Воспитанники старшей группы осваивают искусство инсценировки, воспроизведение простейших мелодий на металлофоне.
  • В подготовительной группе дети определяют жанр и общее настроение прослушанного произведения, различают его композиционные части, узнают звучание музыкальных инструментов, учатся передавать свои музыкальные впечатления в рисунке.

На музыкальных занятиях происходит непринужденное приобщение детей к миру музыкального искусства, дети знакомятся с основами музыкальной культуры, ее жанровым многообразием

Перспективно-календарное планирование занятий по музыкальному воспитанию в младшей группе на 1 месяц.

Вид деятельности Программные задачиРепертуар
Музыкально-ритмические движения:Побуждать детей передавать ритм ходьбы и бега вместе с воспитателем. Учить детей двигаться с предметами (листочками, флажками), выполнять простые танцевальные движения по показу воспитателя. Побуждать детей передавать простые игровые действия.«Ловим — бегаем» Тиличеева, «Мы шагаем» Рустамов, «Листики- платочки» Гольцов, «Свободная пляска», «Гопачок» Макшанцева, «Игра в прятки» Рустамов.
Восприятие музыкальных произведений:Учить детей слушать мелодию спокойного характера, откликаться на музыку весёлую, плясовую. Учить различать тихое и громкое звучание. Отмечать хлопками изменение мелодии музыки.«Колыбельная» Тиличеева, «Ах вы, сени!» р. н. м., «Ловкие ручки» Тиличеева.
Пение:Приобщать детей к пению, побуждать малышей подпевать взрослому повторяющиеся слова.«Да-да-да!» Тиличеева», «Кошка» Александров.
Развлечение:Развивать эмоциональную отзывчивость малышей. Закреплять знание знакомой сказки.«Курочка Ряба».

Перспективное планирование по художественному творчеству (вторая младшая группа) на 1 месяц.

цели занятий

1-й недели

Тема и цели занятий

2-й недели

Тема и цели занятий

3-й недели

Тема и цели занятий

4-й недели

Тема

Знакомство с карандашом и бумагой

Идёт дождь

Привяжем к шарикам цветные ниточки

Красивый полосатый коврик

ЦелиУчить: правильно держать карандаш;
рисовать карандашом;
видеть сходство штрихов с предметами;
развивать желание рисовать.
Учить: передавать в рисунке впечатления об окружающей жизни;
видеть в рисунке образ явления
закреплять умение рисовать короткие штрихи и линии.
Учить: правильно держать карандаш;
рисовать прямые линии сверху вниз безотрывно;
видеть в линиях образ предмета;
развивать эстетическое восприятие.
Учить: набирать краску на кисть, снимать лишнюю каплю;
промывать кисть в воде;
продолжить знакомство с цветами.
МатериалЦветные карандаши, листы бумаги (альбомные)Карандаши, листы бумаги (1\2 альбомного)Цветные карандаши, альбомные листы бумагиКраски, кисти, листы бумаги альбомные

Проекты в рамках художественно-эстетического развития дошкольников

«Как прекрасен этот мир»

Содержательная часть:

  1. «Искусство — удивительный мир прекрасного». Цели: знакомство воспитанников с образцами произведений искусства, становление навыков понимания мира живописи, формирование умения высказывать свои эстетические впечатления, развитие речи.
  2. «Волшебный цветок». Совместное рисование акварельными красками и восковыми мелками. Цели: Используя различные материалы и изобразительные техники активизировать свободное экспериментирование детей, развить творческую фантазию, образное мышление, чувство цвета. Обучить нетрадиционной художественной технике изображения цветов.
  3. «Прекрасные мгновения лета». Монотипия. Цели: Обучить навыкам изображения зеркально-симметричных отпечатков. Ознакомить детей с правилами составления гармонической цветовой композиции, совершенствовать изобразительную технику акварели.
  4. «Понятие натюрморт». Цели: Познакомить с особенностями, историей развития жанра натюрморт. Научить грамотно описывать мысли и эмоции, которые вызывает картина.
  5. «Осенний бал листвы». Картины из манки с элементами аппликации. Цели: организовать и провести игру в художественный музей. Обучить умению создавать картины из манной крупы с использованием красок, развивать чувство цвета.
  6. «Пейзаж». Цели: Познакомить с особенностями, историей развития жанра пейзаж. Научить правильно описывать мысли и эмоции, которые вызывает картина.
  7. «Осенний пейзаж». Изобразительная техника гризайль. Цели: освоение рисования углём или сангиной, провести экспериментальную работу с одним цветом, добиваясь получения различных оттенков.

Видео: рисование ладошками и пальчиками

«Мир классической музыки» (продолжительность 1 год)

План.

  • Сентябрь. Знакомство с творческим музыкальным наследием П.И. Чайковского «Детский альбом».
  • Октябрь. Знакомство с классическим балетом как жанром пластического искусства. «Спящая красавица», «Щелкунчик».
  • Ноябрь. Обсуждение произведений П.И. Чайковского, формирование у детей восприятия танцевального движения в качестве способа передачи музыкального образа.
  • Декабрь — январь. Знакомство с европейской классической музыкой: Бах, Моцарт, Бетховен.
  • Февраль. Проведение интегрированного занятия изобразительное искусство и музыка, обучение передачи музыкальных впечатлений и переживаний в рисунке.
  • Март — апрель. Знакомство со старинной танцевальной традицией (менуэт, гавот).
  • Май. Заключительная беседа для детей и родителей «Беседы о музыке».

Видео: проект «День музыки»

Как и для чего проводится диагностика развивающих программ

Диагностика проводится для определения уровня овладения умениями и навыками художественной деятельности детей в соответствии с программными требованиями. Проводится с помощью специальных методик тестирования, которые включают задания по каждому виду художественной деятельности для конкретной возрастной категории детей.

Критерии для проведения мониторинга развития художественно-эстетического развития детей разных возрастных категорий:

Младшая группа

  • Рисует красками, фломастерами, карандашами, знает цвета, может изобразить отдельные предметы, композиционно простые сюжеты.
  • Эмоционально воспринимает свои творческие работы, способен рассказать, что изображено на рисунке.
  • Знаком с пластическим материалом, мастерством лепки, ребёнок может с помощью круговых движений кисти рук создавать несложные формы.
  • Классифицирует элементы строительного набора по форме.
  • Конструирует с помощью педагога элементарные постройки, используя небольшой диапазон деталей.
  • Слушает и узнаёт мелодии, различает высоту звуков.
  • Вместе с педагогом активно подпевает и совершает движения в соответствии с ритмом музыкального произведения.
  • Поёт вместе с другими детьми, не опережая и не отставая от них.
  • Знает и может назвать простейшие музыкальные инструменты, такие как бубен, погремушки.

Средняя группа

  • Выражает свои чувства, мысли, эмоции доступными для его возраста изобразительными средствами.
  • Рисует простые сюжетные композиции на темы окружающей жизни, литературных и сказочных сюжетов с использованием различных художественных техник.
  • Вырезает ножницами под контролем воспитателя, наклеивает фрагменты аппликации на бумагу.
  • Конструирует различные по назначению постройки с учётом формы, величины и свойства строительного материала.

Воспитанники младшей группы помощью могут конструировать элементарные постройки, используя небольшой диапазон деталей

Старшая группа

  • Участвует в ролевых театрализованных импровизациях, запоминает небольшие стихотворения.
  • Рисует предметы чёткой формы, подбирает и смешивает цвета, умеет аккуратно закрашивать.
  • Может передать в изображении содержание простого сюжета, равномерно располагая предметы на всём пространстве листа.
  • Определяет жанр музыкального произведения, различают его композиционные части.
  • Узнаёт звучание музыкальных инструментов, учится передавать свои музыкальные впечатления в рисунке.
  • Самостоятельно работает с ножницами, обучается вырезать разные геометрические формы, которые затем используют при создании коллажей.

Подготовительная группа

  • Знает и определяет различные виды изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура, декоративно-прикладное искусство).
  • Формулирует собственные эстетические суждения.
  • Создаёт пластические образы разных предметов, используя сложные технические приёмы рельефа, объединяя их в общую композицию.
  • Самостоятельно конструирует как из подручных средств, так и с использованием игрового строительного материала, организовывает ролевую игру вокруг объекта.
  • Владеет навыками предметного и сюжетного рисунка с натуры и по памяти.

Итоговые выводы:

  1. Высокий уровень — ребёнок увлечённо и внимательно занимается художественной деятельностью, показывает высокий уровень знаний и эмоциональной реакции.
  2. Средний уровень — демонстрирует слабый интерес к занятиям, недостаточный уровень знаний, проявляет незначительный уровень эмоционального восприятия.
  3. Низкий уровень — не проявляет заинтересованность эстетической деятельностью, не отвечает на вопросы о сфере искусства.

Эстетическое развитие ребёнка в детском саду — это ежедневный труд во всех видах творческой деятельности малыша, таких как лепка, рисование, пение, конструирование. Помимо совершенствования природных способностей в области различных видов художественной деятельности, перед ребёнком открываются перспективы всестороннего развития личностных качеств, расширяется круг его познаний о мире и природе, облагораживаются мысли и чувства. Стоит помнить, что, так же как и этические, эстетические чувства не являются врождёнными, а требуют внимания и воспитания со стороны взрослых, окружающих ребёнка.

44 года. Высшее педагогическое образование, специальность: история и право, аспирантура. Стаж работы в высшей школе – 22 года. Сфера профессиональной деятельности – проведение лекционных и семинарских занятий, учебно-методическая и научная работа (есть научные публикации). Оцените статью: Поделитесь с друзьями!

Метки:

Художественно-эстетическое развитие дошкольников в условиях реализации ФГОС



Эстетическое воспитание является неотъемлемой частью всестороннего развития личности маленького человека. В процессе художественно-эстетического воспитания формируются творческие, культурные ценности.

В дошкольном возрасте у ребенка насыщенный эмоциональный фон, он особенно чувствителен к различным культурным проявлениям. Воспитание эстетически-художественных компетенций является важным условием приобщения ребенка к культуре.

Цель эстетического развития дошкольника направлена на общее развитие, духовное, нравственное, интеллектуальное. Для достижения цели, необходимым условием является реализация задач, через которые ребенок овладеет знаниями художественно-эстетической культуры, получит условия для развития способностей к художественно-эстетическому творчеству и эстетическому воспитанию.

В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования были выявлены проблемы художественно-эстетического развития дошкольников, которые могут быть успешно разрешены при условии повышения качества научно-методического сопровождения образовательного процесса.

В основе ФГОС ДО заложены следующие основные принципы:

– поддержка специфики и разнообразия детства;

– сохранения уникальности и самооценки детства, как важного этапа в общем развитии человека;

– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и детей;

– уважение личности ребенка как обязательное требование ко всем взрослым участникам образовательной деятельности;

– осуществление образовательной деятельности в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего, в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка.

Содержание Образовательной Программы ДОУ обеспечивает развитие личности ребенка, их мотивации и способностей в различных видах деятельности по следующим направлениям:

– социально-коммуникативное развитие;

– познавательное развитие;

– речевое развитие;

– физическое развитие;

– художественно-эстетическое развитие.

Перед педагогом стоит задача в том, чтобы научить ребенка общаться с произведениями искусства в целом, развивать художественное восприятие, эмоциональную сферу, способность к коммуникации через художественные образы. В целом назначение любого вида искусства — это отражение сегодняшней действительности в художественных образах, и то, как ребенок научится их воспринимать, размышлять об идее художника, композитора, писателя, режиссера, зависит от работы каждого специалиста и воспитателя ДОУ.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие смыслового восприятия и понимания произведений искусства и окружающего мира; становление собственного эстетического отношения к нему; формирование начальных представлений о различных видах искусства — музыки, художественной литературы, фольклора. Огромную роль играет и эмоциональное отражение: умение сопереживать персонажам художественных произведений, видеть характеры героев и учит оценивать отношение автора произведения к написанному.

У педагогов есть немало возможностей для реализации программы художественно-эстетического направления. Необходимо обращать внимание детей на разнообразие форм, цветов, звуков, запахов в окружающем мире во время прогулок, экскурсий, а игре, в быту, в специально организованных видах деятельности. Для развития у детей эмоциональной отзывчивости необходимо побуждать их к совместному переживанию эмоций радости, сострадания, удивления, восхищения через проявление различных внешних признаков.

В реализации художественно-эстетического направления, создано вовлечение детей в разные виды деятельности: в сюжетно-ролевые и режиссерские игры. В изобразительной деятельности — рисовании, лепке, аппликации, художественном конструировании — экспериментирование с цветом, составление композиций; знакомство с техниками оригами, папье-маше, аппликация из рваной бумаги; работа с различными материалами: пластилином, глиной, бумагой, тканью, природным материалом и разными видами конструкторов: деревянный, бумажный, Лего, мягкий. Используются такие средства, как кисточки, карандаши, ножницы. В музыкальной деятельности — танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах — создаются художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука. В театральной деятельности, сюжетно — ролевой и режиссерской игре — способность языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации учатся передавать характер, переживания и настроения персонажей.

Важным для художественно-эстетического развития является и приобщение детей к истокам народного творчества. Дошкольников знакомят с традиционными национальными и региональными промыслами, обрядами, песнями, хороводами; побуждают воспроизводить образцы народного творчества в самостоятельной изобразительной музыкальной, театрализованной деятельности.

Таким образом, новые воспитательные цели в развитии личностных компетенций дошкольников предполагают качественные изменения в сфере художественно-эстетического развития.

Литература:

  1. Баранова, Е. В., Савельева, А. М. От навыков к творчеству: обучение детей 2–7 лет технике рисования. — М.: Мозаика-Синтез, [2010. — 288 с.]
  2. Бутенко, Н. В. Теоретико-методологический регулятив художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: теоретико-методологический аспект: монография. — М.: ВЛАДОС, [2012. — 410 с.]
  3. Веракса, Н. Е., Комарова, Т. С., Васильева, М. А. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант). — М.: Мзаика-Синтез, [2014. — 368 с.]
  4. Голоменникова, О. А. Радость творчества. Ознакомление детей 5–7 лет с народным искусством. — М.: Мозаика-Синтез, [2010. — 205 с.]
  5. Комарова, Т. С. Детское художественное творчество. — М.: Мозаика-Синтез, [2010. — 315 с.]
  6. Комарова, Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в средней группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, [2010. — 264 с.]
  7. Комарова, Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в старшей группе детского сада. Конспекты занятий. — М.: Мозаика-Синтез, [2010. — 296 с.]

Семинар-практикум для воспитателей ДОУ “Художественно – эстетическое развитие дошкольников в соответствии с ФГОС ДО”

Семинар практикум для педагогов на тему:

«Художественно – эстетическое развитие дошкольников в соответствии с ФГОС ДО»

Форма проведения: игра «Путешествие».

Провела: воспитель Тарасова О.А.

Цель: Обобщить и систематизировать знания педагогов по интеграции художественно – эстетического развитию в рамках ФГОС ДО; развитие фантазии, воображения, творческого мышления педагогов при работе с детьми по направлению «художественно-эстетическое развитие».

 

1. Станция «Загадочная»

Как в ФГОС ДО раскрывает художественно – эстетическое развитие? (предположительные ответы).

После того как участники предположили, зачитываем выдержку из ФГОС ДО.

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

 

2. Станция «Вопросительная»

Что входит в художественно – эстетическую деятельность в контексте ФГОС ДО?

·                    Изобразительная деятельность;

·                    Музыкальное восприятие;

·                    Восприятие художественной литературы.

·                    Конструктивно-модельная деятельность;

 

3. Станция «Задумчивая»

Создание каких условий предполагает образование, направленное на художественно-эстетическое развитие ребенка?

Образование, направленное на художественно-эстетическое развитие ребенка, предполагает создание следующих условий:

×          обогащение чувственного опыта ребенка во всех видах активности;

×          организация художественной деятельности, адекватной данному возрасту:

×          музыкальной,

×          изобразительной,

×          театрализованной,

×          художественного конструирования;

×          сюжетно-ролевой и режиссерской игры;

×          предоставление ребенку возможности выбора вида деятельности, сюжетов, материалов и средств воплощения художественного замысла;

×          поддержка детской непосредственности; поощрение, стимуляция фантазии и воображения ребенка.

4. Станция «Музыкальная»

Узнай мультфильм по музыке

 

5. Станция «Любознательная»

1. Хохломская посуда изготавливается из какого материала? (Дерево)

2. В какой росписи используется геометрический орнамент? (Дымковская)

3. Какой цвет преобладает в гжельской росписи? (Голубой, синий)

4. Что изображается в городецкой росписи? (Розы, розаны, купавки, птицы)

5. Как называется роспись по железу? (Жостовская)

6. Из какого материала сделана дымковская игрушка? (Глина)

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста

Определение 1

Художественно-эстетическое развитие – это целенаправленная работа по формированию и развитию у детей способностей эмоционального и визуального восприятия прекрасного из области искусства, внешнего мира, а также становление навыков самостоятельной творческой активности.

Значимость художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста

Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста является одним из основных направлений воспитательной работы ДОУ. Это ежедневная работа, осуществляемая воспитателями, которая пронизывает все виды деятельности ребенка-дошкольника. В дошкольном возрасте у детей на разных этапах их развития происходят значительные изменения по восприятию окружающей действительности. В связи с чем, чем процесс эстетико-художественное воспитания дошкольников является длительным и достаточно сложным процессом.

Помощь со студенческой работой на тему


Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста

Замечание 1

Основной целью коллектива воспитателей ДОУ является развитие у детей дошкольного возраста творческого потенциала, создание для этого всех необходимых условий.

Процесс художественно-эстетического развития включает в себя следующие этапы:

  1. Получение первых художественных впечатлений.
  2. Приобщение к миру искусства.
  3. Овладение различными видами художественной деятельности (рисование, конструирование, аппликация, лепка).

Эстетико-художественное воспитание детей дошкольного возраста оказывает влияние на все стороны развития ребенка, способствует формированию нравственных качеств личности, расширяет кругозор и познания об окружающем мире, природе и обществе.

Значимость организованного художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста заключается в том, что у человека эстетические, моральные и художественные качества не являются врожденными, они требуют специального развития, посредством целенаправленного обучения и воспитания.

Занятия художественно-эстетической деятельностью развивают у детей мышление и память, а также являются основной интеллектуального развития ребенка и его готовности к школьному обучению.

Замечание 2

Таким образом, главной задачей педагогов ДОУ является организовать целенаправленное художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста, в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Компоненты художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста

В соответствие с практикой воспитательной работы ДОУ, выделяют следующие структурные компоненты художественно-эстетического воспитания:

  1. Эстетическое воспитание, являющееся основной теоретических и ценностных основ эстетической культуры личности.
  2. Художественное воспитание, которое выражается в художественно-практическом и образно-теоретическом формировании личностных качеств ребенка, а также в единстве знаний, умений, навыков и ценностных ориентаций и вкусов.
  3. Эстетическое самовоспитание и самообразование, которые ориентированы на процесс самосовершенствования личности, формирования у нее необходимых способностей и потребностей.

Для того, чтобы реализуемая программа эстетико-художественного воспитания была эффективна, следует грамотно организовать весь воспитательно-образовательный процесс, состоящий из четырех взаимосвязанных между собой компонентов: развивающий, воспитательный, образовательный и практический.

Результат, который воспитатели ожидают от художественно-эстетического воспитания – это расширение степени свободы развивающегося ребенка, его способностей, перспектив и прав.

Для того, чтобы получить ожидаемый результат, воспитателю ДОУ необходимо организовать художественно-эстетическую систему воспитания, которая состоит из следующих элементов:

  1. Актуальное содержание (программа, технология, методика и т.д.).
  2. Оптимальные условия для эстетического воспитания детей дошкольного возраста.
  3. Организованный воспитательно-образовательный процесс (включение в процесс воспитателей, детей, родителей и т.д.).
  4. Организованное взаимодействие ДОУ с иными воспитательными и образовательными институтами.
  5. Создание эффективных условий для самостоятельной деятельности дошкольников.

Методы и формы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста

Отбор наиболее оптимальных и эффективных методов и форм художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста необходимо осуществлять на основании учета ряда критериев:

  1. Психологически комфортная и радостная атмосфера в группе.
  2. Организация процесса своевременного и целостного развития дошкольников, с учетом возрастных особенностей.
  3. Разнообразие используемых методов и средств, в соответствии с потребностями детей.
  4. Основное средство воспитания и обучения детей – игра.
  5. Вовлеченность детей во все виды деятельности.

Замечание 3

Вся работа воспитателей ДОУ должна строиться с учетом требований ФГОС ДО, который предусматривает опору на принципы личностно-ориентированной модели воспитания и обучения, обеспечение эмоциональной и психологической защищенности детей.

Тактика взаимодействия воспитателя и детей, в рамках художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста осуществляется в трех основных направлениях:

  1. Специально организованное художественно-эстетическое воспитание.
  2. Художественно-эстетическое развитие в рамках совместной деятельности воспитателей и детей.
  3. Художественно-эстетическое развитие в рамках самостоятельной деятельности детей.

Основные методы и формы художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста:

  • ознакомление с произведениями искусства и природными явлениями посредством просмотра иллюстраций, картин, видеофильмов, слайдов и т.д.;
  • организация занятий по художественному и эстетическому воспитанию: музыкальные занятия, рисование, пение, аппликация и т.д.;
  • организация экскурсий, походов, посещения театров и музеев.

И если формы организации работы в данной сфере разнообразны, то и результаты ее проявляются в различных видах деятельности. Так знания, усвоенные на занятиях эстетического цикла, отражаются в игровой деятельности воспитанников. Они с удовольствием музицируют на разных инструментах, ставят мини-спектакли, танцуют, пересказывают сказки, занимаются собственным сочинительством.

Материалы методического объединения «ФГОС дошкольного образования. Раздел основной образовательной программы дошкольной образовательной организации образовательной области “Художественно-эстетическое развитие, раздел “Изобразительная деятельность”»

1. Восточный административный округ. ГБОУ Гимназия № 1476.

Темы выступлений:

1. «Содержание основной образовательной программы дошкольной образовательной организации образовательной области “Художественно-эстетическое развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель Н. В. Харитонова.

2. «Восприятие как необходимая часть художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста», педагог-психолог И. А. Содомова.

3. «Формирование эстетического отношения к окружающему у детей с ОВЗ (ТНР) в процессе реализации АООП», учитель-логопед  А. С. Попова.

4. Конспект непрерывной образовательной деятельности в старшей группе на тему «Бабочки на лугу», воспитатель Е. В. Гузенко.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1Fwck4td3NtaEYxYU0?usp=sharing

2. Восточный административный округ. ГБОУ СОШ № 1852.

Темы выступлений:

1. «Личностно ориентированный подход в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста», старший воспитатель В. И. Грашина.

2. «Русская матрёшка как средство художественно эстетического развития детей старшего дошкольного возраста», воспитатели Т. Г. Левкина, С. В. Казакова.

3. «Формирование творческой активности детей дошкольного возраста средствами плоскостного конструирования», воспитатели ГБОУ Школа № 1269 Е. И. Павлова, Л. В. Кирянина.

4. «Использование элементов детского дизайна в создании образовательного пространства в дошкольных группах», воспитатели А. Ю. Попова, Л. Н. Драгунова.

5. «Нетрадиционные методы рисования в старшем дошкольном» возрасте», воспитатели Л. М. Завражнова, Е. В. Гаврилова.

6. «Пластилинография как средство развития художественных и творческих способностей дошкольников», воспитатель ГБОУ ММГ В. А. Дмитриева.

7. «Художественно-эстетическое развитие детей средствами проектной деятельности. Проект “Животные жарких стран”», воспитатели В. А. Круть, М. Ю. Ромашкова.

8. Материалы мастер-классов:

– «Пластинография. Букет в корзине», воспитатель ГБОУ ММГ В. А. Дмитриева;

– «Рисование пейзажа акварелью детьми старшего дошкольного возраста», воспитатель М. Ю. Ромашкова.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwT09QWmZ1bDlERDg?usp=sharing

3. Западный административный округ. ГБОУ Гимназия № 1542.

Темы выступлений:

1. «Изобразительное творчество дошкольников как культурная практика», воспитатель И. С. Морозова.

2. «Стадии развития детского рисунка», педагог-психолог С. С. Григорьева.

3. «Организация развивающей предметно-пространственной среды по художественно-эстетическому развитию», воспитатели Н. С. Баринова, Е. П. Гнидюк.

4. Материалы мастер-класса «Бумагопластика», воспитатель Л. С. Хохлова.

5. Непрерывная образовательная деятельность:

– в младшей группе на тему «В гости к нам пришла матрёшка», воспитатель Н. В. Шишкина;

– в подготовительной группе на тему «Творческая мастерская народных промыслов», воспитатель И. Н. Федоренко.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwNHR2TmkzQjI0RGM?usp=sharing

4. Западный административный округ. ГБОУ  Гимназия № 1596.

Темы выступлений:

1. «Планирование и организация работы по изобразительной деятельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования», старший воспитатель С. А. Котова.

2. Практический материал:

2.1. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– во второй младшей группе на тему «Весёлый поезд», воспитатели В. В. Надейкина, Л. Н. Михеева;

– в средней группе по конструированию из бумаги с элементами оригами на тему «Волшебные птицы Весны», старший воспитатель С. А. Котова, воспитатели М. В. Селиверстова, Т. С. Вавилова;

– в старшей группе по аппликации на ткани на тему «Большое африканское путешествие», воспитатели Л. И. Огурцова, А. Х. Чебакова;

– в подготовительной группе на тему «О чём рассказал телескоп», воспитатели Т. В. Капкина, Т. И. Марьина.

2.2. Материалы мастер-класса на тему «Метод художественного конструирования в работе с детьми дошкольного возраста», педагог дополнительного образования Е. И. Коверя.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwSWppR2VqdldCdmM?usp=sharing

5. Западный административный округ. ГБОУ  Школа № 1434.

Темы выступлений:

1. «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Раздел основной образовательной программы дошкольной образовательной организации образовательной области “Художественно-эстетическое развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель Н. В. Голощук.

2. «Развитие творческих способностей детей младшего дошкольного возраста посредством использования бросового материала», педагог дополнительного образования Н. В. Бакунина.

3. «Приобщение детей к искусству», воспитатели О. Г. Сабаева, С. В. Семенова.

4.  «Миллефиори – удивительная техника работы с пластилином в детском саду», воспитатель Т. С. Орешина.

5. «Волшебный мир салфеток», воспитатель О. Б. Сокова.

6. «Развитие творческих способностей и одарённости детей посредством дополнительного образования», педагог дополнительного образования И. А. Токарева.

7. «Увлекательное рисование нетрадиционными техниками с детьми 4–7 лет», педагог дополнительного образования М. К. Филюшина.

8. «Художественно-эстетическое развитие детей раннего возраста», педагог дополнительного образования Н. Ю. Чекменёва.

9. Материалы мастер-класса по рисованию на тему «Весенний пейзаж», воспитатель З. А. Костенко.

10. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– для разновозрастной группы на тему «Создание картины-иллюстрации к сказке “Колобок”», воспитатель А. Ю. Смирнова;

– для детей старшей группы на тему «Весёлый праздник – Пасха», воспитатель А. Ю. Срывкина.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FweVo2QjRNTDBWUlE?usp=sharing

6. Северный административный округ. ГБОУ Школа № 2098.

Темы выступлений:

1. «Использование компьютерных технологий в работе с дошкольниками», воспитатель Н. Л. Мамаева, педагог дополнительного образования А. Л. Воробьёва.

2. «Использование метода сотворчества работе с младшими дошкольниками», воспитатель А. А. Развалова.

3. «Использование фактурной бумаги в процессе аппликации», воспитатель О. Ю. Трандина.

4. «Использование технологии “квест” как интерактивной образовательной среды для активизации творческой активности у детей дошкольного возраста», воспитатель Н. А. Соколова.

5. «Изображение человека детьми дошкольного возраста», воспитатель Ю. А. Мамонтова.

6. Сценарий развлечения для детей старшего дошкольного возраста «Город мастеров», музыкальный руководитель Л. Е. Коломина.

 С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwMTlGckgyMHRXU3c?usp=sharing

7. Северо-Западный административный округ. ГБОУ Школа № 1874.

Темы выступлений:

1. «ФГОС ДО. Образовательная область “Художественно-эстетическое развитие”, раздел  “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель М. Н. Васильева.

2. «Технологии развития детского изобразительного творчества в условиях реализации ФГОС ДО», воспитатель Е. И. Птушка.

3. «Организация самостоятельной художественно-творческой деятельности дошкольников», воспитатели Г. В. Чемоданова, В. В. Шильцина.

4. «Формирование конструирования как универсальной умственной способности, лежащей в основе творчества», воспитатель И. Н. Казакова.

5. «Взаимодействие с родителями по художественно-эстетическому развитию дошкольников», воспитатель  С. В. Ермакова.

6. «Кинетический песок. Развитие творческих способностей дошкольников», воспитатель Е. В. Лапотникова, старший воспитатель С. А. Аванесова.

7. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– в старшей группе на тему «Золотая хохлома», воспитатель В. В. Шильцина, музыкальный руководитель О. Ф. Безлепкина;

– в подготовительной группе на тему «Чудо-песок», воспитатель Е. В. Лапотникова, старший воспитатель  С. А. Аванесова.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwSHl1WFJnWUdPZzg?usp=sharing

8. Северо-Восточный административный округ. ГБОУ Школа № 1412.

Темы выступлений:

1. «Ознакомление дошкольников с искусством», воспитатель Н. Л. Мамыкина.

2. «Изотерапия – зеркало души», педагог-психолог А. Ю. Зозулинская.

3. «Создание условий художественно-эстетического развития детей», воспитатели Т. В. Соколкова, Н. Н. Мареева.

4. «Мастер-класс как форма взаимодействия семьи и детского сада», воспитатели Е. В. Потапова, А. Ю. Шевчук.

5. «Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста посредством аппликации по технике Айрис Фолдинг», воспитатели Н. В. Жукова, Н. С. Киреева.

6. «Пластилинография как метод развития мелкой моторики у детей»,  воспитатели Н. В. Остологова, Е. И. Чернышова.

7. «Использование нетрадиционной техники рисования в детском саду», воспитатель Т. В. Борисова.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0B17F1yvuel8bZVFRbXdpTDNFSDg?usp=sharing

9.  Северо-Восточный  административный округ. ГБПОУ «1-й МОК».

Темы выступлений:

1. «ФГОС ДО. Раздел основной образовательной  программы дошкольной образовательной организации образовательной области “Художественно-эстетическое развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель Ю. В. Мамелина, воспитатель И. А. Легашова.

2. «Методика рисования домов в разных возрастных группах», воспитатель И. А. Легашова.

3. Конспекты непрерывной образовательной деятельности по рисованию:

– в младшей группе на тему «Пушистые цыплята», воспитатель Т. А. Гарбузова;

– в подготовительной к школе группе на тему «Маки», воспитатель Ф. А. Куценко;

– в подготовительной к школе группе на тему «Роспись жостовского подноса», воспитатель Н. М. Силкина.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwMUIwQ2g2QlRvNjA?usp=sharing

10. Северо-Восточный  административный округ. ГБОУ  Гимназия № 1503.

Темы выступлений:

1. «Использование разнообразных изобразительных материалов для развития творческих способностей детей», воспитатели  Е. А. Лубина, В. В. Улитина.

2. «Современные образовательные технологии в системе работы по ознакомлению детей с народно-прикладным искусством», воспитатель Е. В. Хамидуллина.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwVHhOeURBQ1haWWc?usp=sharing

11. Северо-Восточный  административный округ. ГБОУ Школа № 285.

Темы выступлений:

1. «ФГОС дошкольного образования. Образовательная область “Художественно-эстетическое развитие”. Раздел “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель Н. А. Атрощенко.

2. «Использование проектной деятельности в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. Творческий проект “Сказка, оживи”, социальный педагог А. В. Витухина.

3.  «Нетрадиционные техники в работе с бумагой», воспитатель В. Н. Чуканова.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwQ3dqQzFQakJVWFE?usp=sharing

12. Северо-Восточный  административный округ. ГБОУ Гимназия № 1577.

Темы выступлений:

1. «Изобразительная деятельность. Лепка», воспитатель А. К. Клубкова.

2. «Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста», воспитатель О. Е. Королева.

3. «Изобразительная деятельность. Аппликация», воспитатель О. С. Яковлева.

4. Конспект непрерывной образовательной деятельности в подготовительной к школе группе на тему «Путешествие в мир искусства», воспитатель М. А. Федотова, педагог-организатор Е. Г. Ильичева.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwZ2NtMWpxMnA3MnM?usp=sharing

13. Северо-Восточный  административный округ. ГБОУ ЦО № 1449.

Темы выступлений:

1. «Развитие и реализация творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста посредством нетрадиционных технологий изобразительной деятельности», воспитатель С. В. Стручкова.

2. «Пластилинография как средство развития художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста», воспитатель Т. Е. Чиканова.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwR2FfOVJzczlnVnM?usp=sharing

14. Южный административный округ. ГБОУ Школа № 1034.

Темы выступлений:

1. «Развитие творческих способностей ребёнка с ограниченными возможностями», учитель-логопед М. Б. Рабинович, воспитатель  Л. З. Гудкова.

2. Конспект непрерывной образовательной деятельности в подготовительной к школе группе по изобразительному искусству, воспитатели Е. Е. Евсеенкова, Г. Е. Зорина.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwaFp3ckNneF9DV2M?usp=sharing

15. Юго-Восточный административный округ. ГБОУ Школа № 2092.

Темы выступлений:

1. «ФГОС дошкольного образования. Образовательная область “Художественно-эстетическое  развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», старший методист Г. Р. Гасанова.

2. «Виртуальные экскурсии в музей как средство формирования у дошкольников эстетических чувств», воспитатель Х. Р. Баладзе.

3. «Приобщение детей к истокам народного творчества посредством изобразительной деятельности», методист А. З. Сунгатуллина.

4. «Дидактические игры для художественно-эстетического развития через декоративно-прикладное искусство», воспитатель О. О. Семикоп.

5. «Театр своими руками», воспитатель Е. С. Помазкова.

6. Конспект непрерывной образовательной деятельности по рисованию для детей средней группы «Одуванчик», воспитатель Е. А. Захарова.

7. Видеоматериал по сюжетно-ролевой игре на тему «Художественная галерея», воспитатели С. С. Микешина, Е. И. Сергеева, О. В. Леонтьева.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwODRLZzFyd2RBVFE?usp=sharing

16. Юго-Восточный административный округ. ГБОУ Гимназия № 491.

Темы выступлений:

1. «ФГОС дошкольного образования. Образовательная область “Художественно-эстетическое развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», заведующий дошкольным отделением Е. А. Смирнова, воспитатель Е. С. Капитанова.

2. «Изобразительная деятельность. Рисование», воспитатель Л. Е. Ковалевич.

3. «Аппликация в детском саду: развитие мышления, чувства пропорции, мелкой моторики», воспитатели Г. К. Виноградова, Т. А. Литвиненко.

4. «Лепка в детском саду: развитие образных представлений, конструктивных способностей, воображения», воспитатель А. В. Серова.

5. «Декоративно-прикладное искусство как одно из средств развития творческих способностей детей дошкольного возраста», воспитатель А. Ф. Николаева.

6. Конспект непрерывной образовательной деятельности по рисованию в старшей группе на тему «Городецкие чудеса», воспитатель Л. П. Сиваченко.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwMHRFcjhZcTFJbXM?usp=sharing

17. Юго-Западный административный округ. ГБОУ Школа № 1492-1.

Темы выступлений:

1. План-конспект мастер-класса на тему «Изготовление заколки из атласных лент», воспитатель Г. М. Наврузбекова.

2. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– в младшей группе по аппликации на тему «Ракета к полёту готова», воспитатель Л. А. Медведева;

– в подготовительной к школе группе на тему «Пасхальное яйцо», воспитатель  К. А. Жаркова, учитель-логопед Н. А. Михеева.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FweDBPZFhhV1lsclU?usp=sharing

18. Юго-Западный административный округ. ГБОУ Школа № 1492-2.

Темы выступлений:

1. План-конспект мастер-класса для воспитателей «Волшебная глина», воспитатели Е. В. Дьячкова, Т. В. Баюкина.

2. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– в подготовительной к школе группе по рисованию «Дерево желаний», воспитатель Н. В. Шишаева;

– в подготовительной к школе группе на тему «Космическое путешествие», воспитатель Л. Я. Калинина.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwbEpZMXZuLXF6b1U?usp=sharing

19. Юго-Западный административный округ. ГБОУ Школа № 46.

Темы выступлений:

1. «ФГОС ДО. Раздел основной образовательной программы дошкольной образовательной организации образовательной области “Художественно-эстетическое развитие”, раздел “Изобразительная деятельность”», старший воспитатель Е. А. Ложкина.

2. «Народное искусство – средство художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста», воспитатель И. В. Мишина, музыкальный руководитель И. М. Володькина. 

3. «Аппликация из ткани как средство развития художественного творчества детей дошкольного возраста», воспитатель Н. Р. Сапронова.

4. Конспекты непрерывной образовательной деятельности:

– в младшей группе на тему «Цыпленок», воспитатель Ю. В. Баженова;

– в подготовительной школе группе на  тему ««Космический пейзаж», воспитатель И. В. Головлева.

С материалами мероприятия можно ознакомиться по ссылке: https://drive.google.com/drive/folders/0Bwy77u-Zt1FwT2F5SW51QXBhUUE?usp=sharing

                                                                                               

Художественно-эстетическое направление как средство реализации ФГОС до Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ДОШКОЛЬНОЕ И ОБЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 373.2: 792

С. М. Максимова

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО

Характеризуется сущность и основные особенности ФГОС ДО. Показано, что содержание образовательных программ должно обеспечить развитие личности ребенка в различных образовательных областях, в том числе в художественно-эстетической области. Проанализированы взгляды современных исследователей на проблему художественно-эстетического развития. Показано, что синтезом различных видов художественной деятельности является театрализованная деятельность. Отмечается, что использование художественно-эстетического направления с учетом современных образовательных требований вызывает у дошкольников интерес к творчеству и самовыражению.

Ключевые слова: образовательный стандарт, художественно-эстетическое развитие, дошкольный возраст, театрализованная деятельность.

На данный момент в России для всех уровней и ступеней образования, в том числе и дошкольного, введены федеральные государственные образовательные стандарты, включающие в себя требования к структуре программы и ее объему, условиям реализации и результатам ее освоения. При этом основным принципом реализации программно-содержательного обеспечения учебно-воспитательной деятельности в дошкольных образовательных учреждениях (ДОО) является принцип интеграции образовательных областей, т. е. взаимодополнение и взаимодействие всех компонентов образовательного процесса.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), в основу которого положена Конвенция ООН о правах ребенка, Конституция Российской Федерации и российское законодательство, обеспечивает возможность учета национальных, культурных, религиозных и других особенностей народов России при разработке и реализации программ дошкольного образования. Основными функциями ФГОС ДО являются: гуманизация дошкольного образования, ориентация на приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности в современном обществе и государстве, обеспечение права на качественное дошкольное образование, сохранение единого образовательного пространства в условиях содержательной и организационной вариативности дошкольного образования.

В. Г. Дурова отмечает, что ФГОС ДО обеспечивает решение таких задач, как: предоставление государством равных возможностей для всех детей в получении достойного дошкольного образования; обеспечение гарантий уровня и эффективности об-

разования на базе единых требований к внедрению основных образовательных программ, их структуре и результатам их освоения; сохранение единого образовательного пространства России применительно к уровню дошкольного образования [1, с. 593]. По мнению С. С. Зиминой, согласно ФГОС ДО, основной акцент в дошкольном образовании делается на уникальности и самоценности детского возраста, творческом развитии как личности ребенка, так и детского коллектива в целом, при этом учитываются индивидуальные возможности и способности воспитанников [2, с. 43]. Е. В. Елетина указывает, что внедрение ФГОС способствовало смещению акцента в педагогических исследованиях на необходимость использования гибких образовательных моделей и технологий, которые предполагают детскую активность и самостоятельность, их творческое самовыражение, гуманный диалог между ребенком и педагогом, интересные детям виды деятельности [3, с. 126].

ФГОС ДО представляют собой базис для разработки вариативных образовательных программ дошкольного образования. В свою очередь, содержательно такие программы должны способствовать развитию личности, индивидуальных способностей дошкольников в разнообразных видах деятельности, охватывая такие образовательные области, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое, физическое и художественно-эстетическое развитие. Согласно ФГОС ДО, художественно-эстетическое развитие подразумевает формирование базиса ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы, развитие эстетического отношения к окружающей действительности, обеспечение основных представлений о видах искусства, воспри-

ятие музыки и художественной литературы, знакомство с фольклором, развитие сопереживания героям художественных произведений, обеспечение самостоятельной творческой деятельности детей.

Как отмечает Н. В. Бутенко, на данный момент в условиях общекультурного кризиса и гуманизации современной образовательной парадигмы широкое распространение получила проблема всестороннего развития творческой личности в рамках освоения ею культурных форм, ценностей и смыслов социального опыта. Важное место в данном контексте занимает проблема художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, которое влияет на становление творческого начала и нравственной культуры личности. В условиях современной цивилизации основной задачей образования представляется формирование я-концепции, овладение личной и культурной идентичностью в определенных условиях для всестороннего личностного развития, вследствие чего при помощи наличествующих социально-культурных ресурсов осуществляется новое «Я» дошкольника [4, с. 36].

По мнению Н. В. Бутенко, цель художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО должна рассматриваться в контексте формирования основ художественно-эстетической культуры через приобщение ребенка к ценностям культуры и искусства, развитие восприятия, усвоение художественных эталонов, ценностно-смысловое общение, сотворчество педагога и ребенка, формирование художественно-эстетической потребности, формирование художественного вкуса и эстетического отношения, формирование активности, инициативности и самостоятельности в художественном творчестве [4, с. 38].

Т. С. Комарова указывает, что важнейшее значение для художественно-эстетического развития имеет изобразительная деятельность дошкольников: в процессе изобразительной деятельности возникают хорошие условия для формирования эстетического, эмоционально положительного восприятия искусства, способствующего развитию эстетического отношения к действительности [5, с. 8]. А. П. Аникина и Т. С. Комарова отмечают, что в рамках ФГОС следует развивать художественные творческие способности у детей, начиная с раннего возраста: имеется в виду формирование сенсо-моторных действий и сенсорных эталонов с использованием высокой чувствительности зрительного анализатора, сенсомоторных качеств руки, развитие познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, наглядно-действенное и наглядное мышление), являющихся ведущим показателем художественных способностей [6, с. 106].

Проведя эмпирическое исследование, А. П. Аникина и Т. С. Комарова выявили ряд условий развития детского творчества в контексте ФГОС ДО. По мнению исследователей, на процесс восприятия, сопереживания и отношения к рисунку ребенка воздействуют как особенности его эмоциональной отзывчивости, так и общее настроение, при этом неуверенность детей в своих изобразительных навыках снижает качество итогового образа и желание рисовать. Делается вывод о том, что специальное обучение необходимо как для овладения средствами художественной выразительности, так и для овладения языком эмоций в рисовании [6, с. 108].

По мнению Л. С. Павловской, основой художественно-эстетического развития средствами изобразительного искусства являются три основных компонента – желание самовыразиться, эмоциональная отзывчивость, а также творческое воображение, чувство цвета, формы, композиции, ручная умелость [7, с. 226]. Исследовательница отмечает, что в работе с детьми дошкольного возраста по художественно-эстетическому развитию решается ряд задач: знакомство детей с разнообразными художественными материалами и их свойствами; развитие у дошкольников умений подчинять изобразительные материалы собственному замыслу; обучение использованию разнообразных материалов и инструментов, способов деятельности; воспитание у детей самостоятельности, инициативы, эстетического вкуса, развитие воображения, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления [7, с. 226].

Е. В. Елетина, анализируя художественно-эстетическое развитие дошкольников, делает акцент на музыкально-художественной деятельности, основанной на принципе интеграции. По мнению исследовательницы, в современной педагогической науке принцип интеграции относительно музыкально-художественной деятельности подразумевает интеграцию таких объектов, как: виды искусств; образовательные области; виды детской музыкальной деятельности, включающие музицирование, пение, активное слушание музыки, игр со звуком, речевых коммуникативных игр (речевые, с палочками, с ритмом), словотворчества, танцевальных миниатюр, элементарных танцев, двигательных импровизаций, рисования под музыку; формы, методы, средства музыкального развития детей; качества личности [3, с. 127-128]. Е. В. Елетина отмечает, что процесс становления музыкальности ребенка происходит на основе природных задатков, формирования у него основ музыкальной культуры, способности активно, творчески преобразовывать действительность в процессе музыкальной деятельности. А созданная на основе

принципа интеграции музыкальная предметно-пространственная среда групп способствует формированию у детей интереса к музыке, избирательного отношения к ней и разным видам музыкальной деятельности, инициативности, желания заниматься музыкальной деятельностью, самостоятельности в выборе и осуществлении музыкальной деятельности, творчества в интерпретации музыкальных произведений [3, с. 128 – 128].

Признавая безусловную важность и целесообразность художественно-эстетического развития в рамках изобразительной и музыкальной деятельности, мы в своей практической работе с детьми старшего дошкольного возраста основываемся на театрализованной деятельности. Именно в рамках театрализованной деятельности у дошкольников развиваются такие качества, как организованность, внимательность, согласованность действий, умение подчиняться определенным требованиям, самостоятельность, коммуникабельность. Театрализованная деятельность способствует формированию познавательной активности, сопереживанию, эмоциональной отзывчивости и творческой активности детей.

Необходимо отметить, что театрализованным играм присуща особая эмоциональная насыщенность. Исследования демонстрируют наличие у детей большого желания поиграть в сказку, в связи с чем они даже могут не обращать внимания на педагога. Для театрализованной деятельности характерен синкретизм, так как она основана на синтезе музыкальной, словесной, танцевальной, изобразительной деятельности. Можно утверждать, что театрализованная деятельность способствует реализации неограниченных возможностей развития дошкольников. Старшие дошкольники могут активно сопереживать и мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах. Им становится доступно понимание внутреннего мира персонажей и очевиден их противоречивый характер, поскольку в рамках театрализованной деятельности у детей появ-

ляется возможность соотнести себя как с положительными, так и с отрицательными персонажами. У детей зарождаются и социальные чувства, потому что ребенок начинает эмоционально относиться к событиям и поступкам, которые имеют значение уже не только для него самого, но и для окружающих. Именно таким образом театрализованная деятельность развивает в детях сочувствие, содействие, эмпатию.

При участии в театрализованной деятельности способности дошкольников к речевой деятельности, речевому творчеству, общению в кругу сверстников, уважению традиций русской народной культуры, а шире – к пониманию целостной картины мира значительно обогащаются. Им по силам становятся серьезные роли, появляется истинное увлечение театром, желание играть разнообразных героев. Значительно расширяется словарный запас детей – он обогащается образными выражениями, глаголами, определениями, речь становится более выразительной и образной. Дети начинают использовать народный фольклор, становятся более открытыми и коммуникабельными, улучшают взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Дошкольники учатся анализировать характер и художественные особенности рассматриваемых произведений, осознавать значение и роль слова, способного как созидать, так и разрушать. Также следует подчеркнуть возрастание уровня духовности дошкольников, проявляющейся как в отношениях с окружающими, так и в нравственных позициях личности.

Таким образом, использование художественно-эстетического направления с учетом современных требований ФГОС вызывает у дошкольников интерес к творчеству и самовыражению. Художественное развитие детей старшего дошкольного возраста направлено на достижение целей формирования интереса к эстетической стороне окружающей действительности, удовлетворению потребностей творческой самореализации.

Список литературы

1. Дурова В. Г. Содержание учебного плана в соответствии с ФГОС // Наука и образование: Новое время. 2015. № 1. С. 593-598.

2. Зимина С. С. Психолого-педагогическое сопровождение детей в ДОУ: проблемы и перспективы // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: проблемы, перспективы, технологии: науч. тр. участников IV Междунар. науч.-практ. конф. 2015. С. 43-51.

3. Елетина Е. В. Внедрение интегративного подхода в проектировании музыкальной предметно-пространственной среды детского сада // Приоритетные направления развития науки и образования. 2016. № 1. С. 126-129.

4. Бутенко Н. В. Концептуальная модель художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста // Сиб. пед. журн. 2015. № 1. С. 36-41.

5. Комарова Т. С. Значение изобразительной деятельности детей для их всестороннего развития // Педагогическое образование и наука. 2014. № 3. С. 6-14.

6. Аникина А. П., Комарова Т. С. Условия развития детского творчества в контексте ФГОС дошкольного образования // Инновационные технологии в науке и образовании. 2016. № 1-1. С. 105-108.

7. Павловская Л. С. Художественно-эстетическое развитие детей в условиях реализации ФГОС (их опыта работы) // Наука и образование: Новое время. 2014. № 5. С. 225-227.

Максимова С. М., аспирант, методист.

Московский педагогический государственный университет.

Ул. Малая Пироговская, 1/1, Москва, Россия, 119991. Лицейско-гимназический комплекс на Юго-Востоке.

Ул. Зеленодольская, 32, корп. 6, Москва, Россия,109457. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 19.07.2016.

S. M. Maximova

THE ARTISTIC AND AESTHETIC AREA AS A MEANS OF IMPLEMENTING OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL

STANDARDS OF PRESCHOOL EDUCATION

The article characterizes the essence and main features of the federal state educational standards of preschool pedagogy. It was shown that the content of education programs should ensure the development of the child’s personality in various educational areas, including artistic and aesthetic area. Analyzes the views of modern scholars on the development of artistic and aesthetic problem. Shows that the synthesis of various kinds of artistic activity is the theatrical activity. Notes that the use of artistic and aesthetic direction with the account for the requirements of modern education arouses interest in creativity and self-expression among the preschoolers.

Key words: educational standard, artistic and aesthetic development, preschool age, theatrical activities.

References

1. Durova V. G. Soderzhaniye uchebnogo plana v sootvetstvii s FGOS [The content of the curriculum in accordance with the Federal State Educational Standard]. Nauka i obrazovaniye: Novoye vremya – Science and education: New Era, 2015, no. 1, pp. 593-598 (in Russian).

2. Zimina S. S. Psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhdeniye detey v DOU: problemy i perspektivy [Psycho-pedagogical support of children in preschool: problems and prospects]. Psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhdeniye obrazovatel’nogo protsessa: problemy, perspektivy, tekhnologii: nauchnye trudy uchastnikov IV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Psycho-pedagogical support of the educational process: Problems, prospects, technologies: Proceedings of the participants of the IV International scientific-practical conference]. 2015. Pp. 43-51(in Russian).

3. Eletina E. V. Vnedreniye integrativnogo podkhoda v proektirovanii muzykal’noy predmetno-prostranstvennoy sredy detskogo sada [The introduction of integrative approach in the design of musical objective-spatial environment of kindergarten]. Prioritetnye napravleniya razvitiya nauki i obrazovaniya – Priority directions of development of science and education, 2016, no. 1, pp. 126-129 (in Russian).

4. Butenko N. V. Kontseptual’naya model’ khudozhestvenno-esteticheskogo razvitiya detey doshkol’nogo vozrasta [Conceptual model of artistic and aesthetic development of children of preschool age]. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal – Siberian Pedagogical Journal, 2015, no. 1, pp. 36-41 (in Russian).

5. Komarova T. S. Znacheniye izobrazitel’noy deyatel’nosti detey dlya ikh vsestoronnego razvitiya [The value graphic activity of children for their all-round development]. Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauka – Teacher education and science, 2014, no. 3, pp. 6-14 (in Russian).

6. Anikina A. P., Komarova T. S. Usloviya razvitiya detskogo tvorchestva v kontekste FGOS doshkol’nogo obrazovaniya [Conditions of development of children’s creativity in the context of FSES of pre-school education]. Innovatsionnye tekhnologii vnauke i obrazovanii- Innovative technologies in science and education, 2016, no. 1-1, pp. 105-108 (in Russian).

7. Pavlovskaya L. S. Khudozhestvenno-esteticheskoye razvitiye detey v usloviyakh realizatsii FGOS (ikh opyta raboty) [Artistic and aesthetic development of children in the implementation of the FSES ( their experience)]. Nauka i obrazovaniye: Novoe vremya – Science and education: New Era, 2014, no. 5, pp. 225-227 (in Russian).

Maximova S. M.

Moscow South-Eastern Lyceum and Grammar Shool Complex.

Ul. Malaya Pirogovskaya, 1/1, Moscow, Russia, 119991. Moscow State Pedagogical University.

Ul. Zelenodolskaya, 32, korp. 6, Moscow, Russia, 109457. E-mail: [email protected]

Обзор эстетического развития – стратегии визуального мышления

В своей статье 1997 года «Мысли о визуальной грамотности» Филип Йенавин описывает визуальную грамотность как

.

«… способность находить смысл в образах. Он включает в себя набор навыков, начиная от простой идентификации (называния того, что видишь) до сложной интерпретации на контекстном, метафорическом и философском уровнях. Требуются многие аспекты познания, такие как личные ассоциации, вопросы, размышления, анализ, установление фактов и категоризация.Объективное понимание является предпосылкой большей части этой грамотности, но субъективные и аффективные аспекты знания одинаково важны ».

Созданная немецким писателем и психологом Рудольфом Арнгеймом, основная книга которого носит то же название, «Визуальное мышление» занимает первостепенное место в «эмпирическом исследовании» Эбигейл Хаусен и вытекающей из этого теории эстетического развития. Применение Хауса, Арнхейма, Пиаже и других составляет основу и текущую теоретическую основу разработки методов и учебных программ Стратегий визуального мышления.

В процессе сбора и анализа интервью по эстетическому развитию (см. «Методы исследования»), а также выявления и понимания конкретных слов и идей начинающих зрителей в данный момент и с течением времени Хаусен разработал теорию стадий развития, которая лежит в основе всех методов и учебных программ VTS. В эссе Хаусен «Глаз смотрящего: исследования, теория и практика» она рассказывает о том, как она начала свое изучение эстетического развития, как пришла к своей методологии исследования, а также об общих выводах своего 20-летнего исследования.Хаусен также кратко рассказывает, как она применила полученные знания при создании учебной программы «Стратегии визуального мышления».

Теория эстетического развития и исследовательский подход Эбигейл Хаус

Эбигейл Хаусн начала в середине 1970-х годов попытаться понять, как различная степень воздействия просмотра произведений искусства влияет на восприятие людьми просмотра. Ее поиски понимания того, что она назвала эстетическим развитием, основывались на том же эмпирическом подходе, которым руководствовались Пиаже, Выготский и Лёвингер.Абигейл искала закономерности и порядок в поведении, которое могла наблюдать, и следовала интерпретациям, которые возникли на основе ее результатов. Она использовала ненавязчивые меры, которые позволяли испытуемому вести себя совершенно естественно. В отличие от многих теоретиков художественного образования, она не начинала с гипотезы, которую затем пыталась доказать. Это прочное основание, основанное на эмпирических данных и ненавязчивых мерах, продолжает отделять теорию Абигейл от других распространенных теорий обучения искусствам.

Теория

Хаусена описывает восприятие зрителем визуального мира и, в частности, визуального искусства.Ее работа основана на более чем 4000 предметных интервью, а также на опубликованных рецензируемых исследованиях. Ядро сбора данных Хаусеном – это недирективное интервью в потоке сознания, называемое собеседованием по эстетическому развитию (см. Методы), которое доказало свою надежность в широком спектре исследований. Интервьюируемому дают изображение и просят рассказать о том, на что он или она смотрит. Никаких директивных вопросов не задается, что гарантирует, что интервьюер не повлияет на интервью. Испытуемого просто приглашают говорить так, как если бы он думал вслух, говоря о том, что он видит.Интервью записываются на пленку, а затем расшифровываются и кодируются с использованием эмпирического руководства по кодированию. В этом процессе назначается временная эстетическая стадия, и затем эта оценка сравнивается с клиническим анализом, полученным путем независимого прочтения всего интервью.

Только когда эти два этапа, полученные двумя очень разными способами изучения одного и того же материала, соответствуют завершающей эстетической стадии собеседования. Оценка стадии эстетического развития используется в качестве основы для понимания другой информации, собранной с помощью наблюдений, анкет, вопросов по содержанию, журналов, портфолио связанных заданий и других первичных и вторичных данных.

Модель и описание стадии эстетической разработки

Исследование Эбигейл Хаусен показало, что зрители понимают произведения искусства в предсказуемых закономерностях, называемых этапами. Она обнаружила, что, когда зрители спрашивают об изображении в монологе потока сознания, и каждая идея, ассоциация, пауза и наблюдение записываются и анализируются, становятся очевидными различные стадии. Каждый эстетический этап характеризуется известным набором взаимосвязанных атрибутов. На каждом этапе есть свой особый, даже идиосинкразический способ осмысления образа.

В последующих исследованиях Хаусен и его коллега Карин ДеСантис продемонстрировали, что при просмотре тщательно упорядоченной серии материалов и произведений искусства VTS способы интерпретации изображений зрителями меняются предсказуемым образом. Более того, рост критического и творческого мышления сопровождался ростом эстетического мышления. Другими словами, на уроках VTS студенты развивают навыки, обычно не связанные с искусством. Не менее интересным было то, что эти результаты совпадают в широком диапазоне культурных и социально-экономических условий.

Описание эстетической сцены

Этап 1 – Накопительный

Обычные зрители – рассказчики. Используя свои чувства, воспоминания и личные ассоциации, они делают конкретные наблюдения о произведении искусства, которые вплетаются в повествование. Здесь суждения основаны на том, что известно и что нравится. Эмоции окрашивают комментарии зрителей, поскольку они, кажется, входят в произведение искусства и становятся частью его разворачивающегося повествования.

Примеры комментариев к Этапу 1

Обычные зрители – рассказчики.Используя свои чувства, воспоминания и личные ассоциации, они делают конкретные наблюдения о произведении искусства, которые вплетаются в повествование. Здесь суждения основаны на том, что известно и что нравится. Эмоции окрашивают комментарии зрителей, поскольку они, кажется, входят в произведение искусства и становятся частью его разворачивающегося повествования. «Линии, овалы, квадраты?» (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

Иногда зритель делает наблюдения и ассоциации, которые кажутся своеобразными и образными.

  • «Спина жирафа … морда собаки. (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

Точно так же зритель может включать людей и предметы в своеобразное повествование.

  • «Я вижу двух женщин, держащихся друг за друга». (Пикассо, Девушка перед зеркалом)
  • «Мне кажется, он сейчас идет домой и не может найти свою одежду». (Сезанн, Купальщица)

Суждения основаны на том, что зритель знает и любит.

  • «Обои красивые. (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

Эмоции окрашивают комментарии, поскольку зритель оживляет изображение словами и становится частью разворачивающейся драмы.

  • «Как будто он получил травму [его руки], когда плавал, или как будто он был сумасшедшим, или что-то в этом роде, как он держал руки». (Сезанн, Купальщица)

Зритель («рассказчик») и образ («рассказ») – одно целое. Зритель принимает творчески находчивый, автономный и эстетический отклик.

Этап 2 – Конструктивный

Конструктивные зрители приступают к созданию основы для просмотра произведений искусства, используя наиболее логичные и доступные инструменты: свое собственное восприятие, свои знания о мире природы и ценности своего социального, морального и условного мира. Если работа выглядит не так, как предполагалось, если мастерство, навыки, техника, трудолюбие, полезность и функция не очевидны, или если тема кажется неуместной, то эти зрители сочтут работу странной, недостающей, или бесполезной.Их чувство реальности является стандартом, который часто применяется для определения стоимости. Когда эмоции уходят в подполье, эти зрители начинают дистанцироваться от произведения искусства.

Примеры комментариев этапа 2

Конструктивные зрители приступают к созданию основы для просмотра произведений искусства, используя наиболее логичные и доступные инструменты: свое собственное восприятие, свои знания о мире природы и ценности своего социального, морального и условного мира.Если работа выглядит не так, как предполагалось, если мастерство, навыки, техника, трудолюбие, полезность и функция не очевидны, или если тема кажется неуместной, то эти зрители сочтут работу странной, недостающей, или бесполезной. Их чувство реальности является стандартом, который часто применяется для определения стоимости. Когда эмоции уходят в подполье, эти зрители начинают дистанцироваться от произведения искусства.

Наблюдения имеют конкретную известную точку отсчета.

  • «И у них пять пальцев, как и у нас. (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

Если дерево оранжевое, а не коричневое, или если тема кажется неуместной (если, например, темы материнства переносятся в темы о сексуальности), зритель оценивает произведение как «странное» или не имеющее ценности.

  • «Волосы у первого лица светлые, и это правда, но пурпурного лица не бывает». (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

По мере того, как этот зритель стремится сопоставить то, что он видит, с тем, что он знает из своих собственных соглашений, ценностей и убеждений, его наблюдения и ассоциации становятся более связанными и подробными.Зритель внимательно смотрит и загадывает. Развивается интерес к намерениям художника.

  • «Человек выбрал вместо кругов в качестве фона много бриллиантов». (Пикассо, Девушка перед зеркалом)

Этап 3 – Классификация

Классифицирующие зрители занимают аналитическую и критическую позицию историка искусства. Они хотят определить работу по месту, школе, стилю, времени и происхождению. Они расшифровывают произведение, используя свою библиотеку фактов и цифр, которую они готовы и хотят расширить.Этот зритель считает, что правильно распределенное по категориям значение и послание произведения искусства можно объяснить и рационализировать.

Примеры комментариев к этапу 3

Классифицирующие зрители занимают аналитическую и критическую позицию историка искусства. Они хотят определить работу по месту, школе, стилю, времени и происхождению. Они расшифровывают произведение, используя свою библиотеку фактов и цифр, которую они готовы и хотят расширить. Этот зритель считает, что правильно распределенное по категориям значение и послание произведения искусства можно объяснить и рационализировать.

Изучая условности и каноны истории искусства, зритель хочет знать все, что можно знать о жизни и временах художника. Ее интересы варьируются от того, когда и где жил художник, до того, как работа рассматривается в арсенале художников.

  • «Я догадываюсь, насколько это похоже на примитивное искусство в некотором смысле, потому что фигуры плоские и репрезентативные, и все же это обнаженные тела, которые были своего рода увлечением 18-го века, 19-го века, и все же [это] предвосхищает современное искусство.” (Пикассо, Les Demoiselles d’Avignon)

Зритель исследует поверхность холста в поисках подсказок, используя свою библиотеку фактов, которую он стремится расширить. Его информационная цепочка становится все более сложной и многослойной.

  • «Мне кажется, что это один из многих Пикассо, которые действительно очень характерны, из двух его стилей, которые смешиваются, это своего рода монументальный стиль женского рисунка и более поздний стиль кубизма, который, как вы видите, входит внутрь.” (Пикассо, Les Demoiselles d’Avignon)

Этап 4 – Интерпретация

Зрители-интерпретаторы стремятся к личной встрече с произведением искусства. Исследуя произведение, позволяя его значению медленно раскрыться, они ценят тонкости линий, формы и цвета. Теперь критические навыки поставлены на службу чувствам и интуиции, поскольку эти зрители позволяют проявиться скрытым смыслам произведения, которое оно символизирует. Каждая новая встреча с произведением искусства дает шанс для новых сравнений, идей и переживаний.Зная, что самобытность и ценность произведения искусства подлежат переосмыслению, эти зрители видят, что их собственные процессы подвержены случайностям и изменениям.

Примеры комментариев к этапу 4

Зрители-интерпретаторы стремятся к личной встрече с произведением искусства. Исследуя произведение, позволяя его значению медленно раскрыться, они ценят тонкости линий, формы и цвета. Теперь критические навыки поставлены на службу чувствам и интуиции, поскольку эти зрители позволяют проявиться скрытым смыслам произведения, которое оно символизирует.Каждая новая встреча с произведением искусства дает шанс для новых сравнений, идей и переживаний. Зная, что самобытность и ценность произведения искусства подлежат переосмыслению, эти зрители видят, что их собственные процессы подвержены случайностям и изменениям.

Зрители этапа IV ищут встречи, которая была бы интерактивной и спонтанной.

  • «Я не думаю, что [рисование идеальной человеческой формы] было тем, что он действительно имел в виду как что-то важное, поэтому, возможно, он уменьшил акцент на некоторых чертах, абстрагировав их больше, потому что он хотел, чтобы мы посмотрели в остальном – похоже, у нее действительно есть проблемы с охватом, закрытием этого круга, так что это добавляет немного напряжения к картине, это приятно, это дает вам так много, о чем можно подумать.» (Матисс, Танец)

Исследуя холст, программа просмотра по-новому раскрывает методы и процессы. В знакомой композиции она открывает новые темы и выделяет тонкие сравнения и противоречия.

  • «Это также напоминает мне, я имею в виду, я могу представить, как суфражистки того времени, просто думая, что эта картина была такой потрясающей. Я не знаю этого, это просто предположение, если мое, но я думаю, что они действительно хотели бы принять это, и хотели бы, чтобы это было и их, например, сила, единство женщин, своего рода помощь и забота. друг друга в некотором роде, как бы ведя друг друга по пути.» (Матисс, Танец)

Критические навыки ставятся на службу чувствам и интуиции, поскольку зритель позволяет раскрыться значению произведения – его символам – и с каждым новым «А-ха» приходит новое увлечение.

  • «И это не идеально, в этом произведении есть человечество, которое очень четко говорит из-за неравномерности линии и размера, пропорции каждого из них, что, я уверен, означает и другие вещи, но на самом деле говорит о мне.” (Матисс, танец)

Этап 5 – Рекреатив

Рекреативные зрители, имеющие долгую историю просмотра и размышления о произведениях искусства, теперь охотно откладывают недоверие.Знакомая картина похожа на старого друга, который хорошо известен, но полон удивления, заслуживает внимания на повседневном уровне, но также существует на возвышенном уровне. Как и во всех важных дружеских отношениях, время является ключевым ингредиентом, позволяющим зрителям 5-го уровня узнать об экологии произведения – его времени, его истории, его вопросах, его путешествиях, его тонкостях. Опираясь на свою собственную историю с одной работой в частности и с просмотром в целом, эти зрители сочетают личное созерцание с взглядами, которые в целом охватывают универсальные интересы.Здесь память наполняет пейзаж картины, причудливо сочетая личное и универсальное.

Примеры комментариев к этапу 5

Зрители Re-Creative, имеющие долгую историю просмотра и размышления о произведениях искусства, теперь охотно откладывают недоверие. Знакомая картина похожа на старого друга, который хорошо известен, но полон удивления, заслуживает внимания на повседневном уровне, но также существует на возвышенном уровне. Как и во всех важных дружеских отношениях, время является ключевым ингредиентом, позволяющим зрителям 5-го уровня узнать об экологии произведения – его времени, его истории, его вопросах, его путешествиях, его тонкостях.Опираясь на свою собственную историю с одной работой в частности и с просмотром в целом, эти зрители сочетают личное созерцание с взглядами, которые в целом охватывают универсальные интересы. Здесь память наполняет пейзаж картины, причудливо сочетая личное и универсальное.

На этапе V зрители, воссоздающие творчество, установившие долгую историю просмотра и размышлений об искусстве, теперь охотно отказываются от веры, как это описано Колриджем (1983). Произведение искусства – это не просто бумага и краска.Зритель видит объект как подобный, реальный и одушевленный собственной жизнью.

  • «Чем больше я смотрю на картину, тем больше у меня возникает ощущение сексуальности как своего рода давления, которое отталкивает от холста, но в некотором смысле крепко удерживается самим холстом». (Пикассо, Les Demoiselles d’Avignon)

Зритель начинает творческое созерцание произведения (Болдуин, 1975). Превосходя предшествующие знания и опыт, зритель дает себе возможность встретиться с произведением искусства с детской открытостью.Тренированный глаз, критическая позиция и отзывчивое отношение – вот его линзы, поскольку многогранный опыт работы направляет его взгляд. Знакомая картина похожа на старого друга, известного близко, но полного удивления, заслуживающего внимания на повседневном уровне, но также существующего на более высоком уровне.

  • «Я думаю, что его свежесть продолжает проявляться постоянно, хотя на данный момент это довольно старая картина, она все еще кажется мне очень новой». (Пикассо, Les Demoiselles d’Avignon)

Опираясь на свою собственную историю работы в частности и с просмотром в целом, эти зрители сочетают более личное, игривое созерцание с еще одним, более широко охватывающим и отражающим универсальные интересы.Как и в случае с важными дружескими отношениями, время является ключевым ингредиентом, позволяющим зрителю Stage V близко узнать биографию произведения: его историю, его вопросы, его сложности и его экологию. Здесь память наполняет пейзаж картины, причудливо сочетая личное и универсальное.

  • «Есть предварительные рисунки для этой картины, на которых изображены моряк и доктор, я думаю, стоявшие в стороне, отодвигающие занавеску и видящие интерьер публичного дома, а также идея о том, что Пикассо удалил эти мужские фигуры и просто представил картину непосредственно зрителю, почти прося зрителя оказаться в этом положении, казалось, было очень интересным изменением в мышлении об искусстве.” (Пикассо, Les Demoiselles d’Avignon)

(PDF) Теория разума, эстетические суждения и вопросы развития ребенка: обзорный обзор

Mendonca et al.

Канадский обзор художественного образования, 46 (2)

сентябрь 2019

Департамент информации и экономики услуг. Получено с:

https://aaltodoc.aalto.fi/bitstream/handle/123456789/11869/hse_ethesis_13407.pdf?sequenc

e = 1 & isAllowed = y

Lockl, K., Эберт, С., & Вайнерт, С. (2017). Прогнозирование успеваемости в школе на основе ранней теории

разума: различное влияние на тесты успеваемости и рейтинги учителей. Обучение и индивидуальность

Различия, 53, 93-102.

Luckett, T., Powell, S.-D., Messer, D.-J., Thornton, M.-E., & Schulz, J. (2002). Понимают ли дети

с аутизмом, которые проходят задания на ложные убеждения, ум как активного интерпретатора? Журнал

Аутизм и нарушения развития, 32 (2), 127-140.

Myers, L.-J., & Liben, S.-L. (2012). Графические символы как «Разум на бумаге»: связывает

между детской интерпретирующей теорией разума и пониманием символов. Детский

Развитие, 83 (1), 186-202.

Нитлисбах, Г., Меркер, А., Рёсслер, В., и Хакер, Х. (2010). Нарушены ли эмпатические способности

при посттравматическом стрессовом расстройстве? Психологические отчеты, 106 (3), 832-844.

Парсонс, М.-Дж. (1976).Предложение по развитию эстетического опыта у

детей. Журнал эстетики и художественной критики, 34 (3), 305-314.

Премак Д. и Вудрафф Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Мозг

и поведенческие науки, 4, 515-526. DOI: 10.1017 / S0150525X00076512

Reniers, R.L.E.P., Völlm, B.A., Elliott, R., & Corcoran, R. (2014). Сочувствие, ToM и

дифференциация себя и других: исследование внутренних состояний с помощью фМРТ.Социальная неврология, 9 (1), 50–

62. doi: http://dx.doi.org/10.1080/17470919.2013.861360

Риги, С., Гронки, Г., Пьергиди, Г., Мессина, S., & Viggiano, M.-P. (2017). Aesthetic

формирует наше восприятие повседневных предметов: исследование ERP. Новые идеи в психологии, 47,

103-112. doi: doi.org/10.1016/j.newideapsych.2017.03.007

Родвей П., Киркхэм Дж., Шепман А., Ламберт Дж. и Локк А. (2016). Развитие

общего пристрастия к изобразительному, но не абстрактному искусству у детей младшего школьного возраста и их

обоснования симпатии.Границы неврологии человека, 10 (21). DOI:

10.3389 / fnhum.2016.00021.

Роджерс К., Дзиобек И., Хассенстаб Дж., Вольф О. Т. и Конвит А. (2007). Какая разница?

Возвращение к эмпатии при синдроме Аспергера. Журнал аутизма и нарушений развития,

37 (4), 709-715. DOI: 10.1007 / s10803-006-0197-8

Rosenstiel, A., Morison, P., Silverman, J., & Gardner, H. (1978). Критическое суждение: исследование развития

.Журнал эстетического воспитания, 12 (4), 95-107.

Савацци, Ф., Массаро, Д., Ди Дио, К., Галлезе, В., Гилли, Г., и Маркетти, А. (2014). Изучение

ответов на искусство в подростковом возрасте: исследование поведения и отслеживания взгляда. PLoS ONE 9 (7): 1-12

e102888. DOI: 10.1371 / journal.pone.0102888.

Эстетика, проблемы | Encyclopedia.com

Философская дисциплина эстетики занимается концептуальными проблемами, возникающими в результате критического исследования искусства и эстетики.Монро Бердсли дал подзаголовок своей книге 1958 года по общей эстетике Проблемы философии критики , подразумевая, что эстетика – это философские концепции, которые используются – часто бездумно – критиками искусства, когда они говорят, что произведение искусства, такое как живопись красивый или имеет эстетическое значение , что представляет какой-то предмет, имеет хорошо скомпонованный вид , имеет особый стиль , а выражает некоторую эмоцию.Но эстетика в более широком смысле имеет дело с эстетикой природы (Budd 1996, Carlson 2000) и садов (Ross 1998), а также с эстетической оценкой предметов и действий в повседневной жизни (Dewey 1934). И даже когда фокусируется на искусстве, философская эстетика занимается философскими проблемами, возникающими как с точки зрения художника, так и с точки зрения критика. Таким образом, творчество, выражение, репрезентация, форма и стиль – это проблемы, которые могут быть решены как с точки зрения художника, так и с точки зрения зрителя.Более того, «философия критики» не отражает того разнообразия проблем, которые сегодня решаются философской эстетикой. Некоторые из самых острых вопросов эстетики напрямую связаны с проблемами общей философии: что такое эстетическая ценность? Дают ли искусство знания? Есть ли особый вид эстетического опыта или эстетического восприятия?

Большинство вопросов, возникающих при теоретизировании конкретных форм искусства – философии литературы, теории изобразительного искусства, философии музыки, философии кино, экологического искусства и т. Д. – являются общими вопросами, имеющими значение для другие виды искусства.Некоторые теоретики, однако, считают, что отдельные виды искусства связаны со своими собственными уникальными наборами философских проблем (Kivy 1997). Проблема переживания и ценности абсолютной музыки, например, не имеет четких параллелей ни в одном из других искусств, включая другие абстрактные искусства (Kivy 1990). Подлинность – особая проблема в исполнительских искусствах, таких как танцы и музыка. Но по большей части вопросы философии искусства имеют общее применение во всех искусствах. Таким образом, проблема природы вымышленных персонажей обычно рассматривается как проблема литературы, но репрезентативные произведения визуального искусства также содержат вымышленных людей, предметы и события (Walton 1990).Точно так же вопрос о том, почему люди эмоционально увлечены вымышленными персонажами, может показаться уникальным для фильмов и романов (Carroll 1990, Currie 1990, Feagin 1996, Lamarque 1996), но он в равной степени применим к вымыслам в произведениях визуального искусства. Опять же, вопрос, почему люди наслаждаются трагедиями, не свойственен трагедиям: это тот же вопрос, что и вопрос, почему люди слушают грустную музыку, если она заставляет их грустить (Davies 1994, Levinson 1990)?

В этом кратком обзоре сначала обсуждается эстетика в целом, а затем рассматриваются проблемы, присущие искусству.Он заканчивается некоторыми общими замечаниями о том, как эстетика связана с более общими вопросами о знаниях, эмоциях и ценностях. Были предприняты некоторые усилия, чтобы указать, как наиболее важные концепции эстетики стали считаться важными. Тенденция философии конца двадцатого века, особенно аналитической философии, заключалась в том, чтобы рассматривать проблемы эстетики как вневременные проблемы, имеющие правильные ответы, которые будут верны для всех произведений искусства и эстетических переживаний, независимо от того, где и когда они возникают.Но если подходить к эстетике с учетом исторического фона, на котором возникли ее характерные проблемы, можно будет лучше понять не только то, что это за проблемы, но и различные способы их концептуализации и причины.

Эстетика

Что такое область эстетики? Следует ли рассматривать его как особый вид удовольствия или, шире, как особый вид опыта, как особый тип суждения, как особый тип отношения к миру или как особый тип качества? Все эти варианты были реализованы.Термин «эстетика» происходит от греческого слова aesthesis , означающего «восприятие». Немецкий философ-рационалист Александр Баумгартен ввел этот термин в 1735 году для обозначения науки о «чувственном восприятии», которая была разработана для противопоставления логике, науке об «интеллекте» (Baumgarten 1954), и с тех пор термин «эстетика» стал сохранил свою коннотацию как имеющую существенную связь с воспринимаемым различимым.

Хотя немецкий рационализм дал эстетике название и логическое обоснование, именно британские эмпирики установили эстетику как философскую дисциплину и определили программу ее дальнейшего развития.Проблема, которая в основном занимала мыслителей восемнадцатого века в эстетике, заключалась в природе эстетического удовольствия и эстетического суждения, суждения о «вкусе». Если эстетика должна быть серьезной философской дисциплиной, тогда, по-видимому, должны быть принципы, которые оправдывали бы эстетические суждения и отличали их от простых утверждений о симпатии или антипатии. В то же время эмпирики считали само собой разумеющимся, что эстетические суждения зависят от субъективных ощущений удовольствия.Для Хатчесона (1973), Юма и их последователей эстетическое суждение было прежде всего суждением о том, что что-то прекрасно. Таким образом, задача заключалась в том, чтобы выяснить, есть ли особый вид удовольствия, которое является надлежащей реакцией на красоту, или особого рода суждение, которое выносится, когда кто-то оценивает объект как красивый.

Beauty

Понятие красоты было наследием античной и средневековой философии. Для Платона (1953) только Идея красоты действительно прекрасна, поскольку все остальное прекрасно только в одном отношении или в одно время, а не в другом, или по сравнению с одним, а не другим.Красивые люди и вещи могут приближаться только к Форме красоты. Средневековье под влиянием неоплатоника Плотина считало красоту, добро и другие совершенства истинными в самом строгом смысле только на самом высоком уровне реальности. Христианство повторило эту идею в учении о том, что красота – одно из Божьих совершенств. В этом контексте красота мира проистекает из «образа и отражения идеальной красоты» (Эко, 1986, стр. 17). Августин, например, считал, что человек обладает красотой тела или души только в той степени, в которой он или она приближается к совершенной красоте Бога.Такое представление о красоте очень далеко от того, о чем думают в современной эстетике.

Со времен Просвещения красота в целом больше не рассматривалась как имеющая или являющаяся этической или религиозной ценностью. Вместо этого эмпирики восемнадцатого века думали об этом просто как о способности объекта производить определенный вид приятного опыта. Суждение о том, что что-то красиво, было парадигмой того, что они называли эстетическим суждением или суждением вкуса.Если, однако, суждение о том, что что-то красиво, не должно быть простым заявлением о пристрастии или предпочтении, тогда должен существовать стандарт вкуса, принцип оправдания утверждений о том, что что-то красиво, которое, тем не менее, сохраняет понимание того, что суждения окружающих красивые основаны на субъективном чувстве удовольствия. Именно такая постановка проблемы красоты и эстетики дошла до нас и продолжает заниматься теоретиками.

Эстетическое суждение

Эмпирики отвергли идею о существовании универсальных стандартов красоты: большое разнообразие прекрасных вещей предполагает, что не существует общих канонов или правил красоты, как предполагали некоторые классические писатели эпохи Возрождения.Хатчесон считал, что классическая идея «единства в разнообразии» – это единственное свойство, которое надежно вызывает эстетическое удовольствие (Hutcheson 1973), но вопрос о том, имеет ли что-то нужную степень единства или разнообразия, само по себе проблематично. Юм классно решил дилемму, утверждая, что все мы устроены таким образом, чтобы получать удовольствие от одних и тех же объектов в природе и произведениях искусства, но что у всех нас не один и тот же опыт, тонкий вкус, здравый смысл, способности. чтобы делать сравнения и отсутствие предубеждений, которые мы в идеале могли бы и должны были иметь (Hume 1985).Те, кто обладает этими способностями в высшей степени, являются «идеальными критиками», которым все мы должны доверять в отношении прекрасного, и теоретически все эти идеальные критики будут соглашаться друг с другом. Однако даже сам Юм подозревал, что это не совсем так, указывая на то, что у молодых людей вкусы отличаются от вкусов старших, и что люди одной культуры могут не получать удовольствия от искусства другой, если ценности, которые он принимает и продвигает, достаточно чужды. . Сегодня марксистские критики, теоретики реакции читателей и феминистские критики подчеркивали сложность обобщения ответов проницательных критиков с различными исходными предположениями и точками зрения.

Кант и формализм

После Юма Кант (2000) привел не менее известный аргумент a priori о том, что суждения о вкусе, хотя и основаны на субъективных чувствах удовольствия, претендуют на универсальность, поскольку рассматриваемое удовольствие не является ни удовольствием чувственное удовольствие или удовольствие от полезного, но бескорыстное удовольствие, возникающее из гармоничной свободной игры воображения и понимания, которые являются когнитивными способностями, общими для всех разумных людей.Поскольку оно проистекает из этих общих способностей, это удовольствие само по себе можно разделить и передать. Кант считал, что эстетическое суждение бескорыстно, потому что оно адресовано не чему-либо, в чем мы заинтересованы или в чем-то лично заинтересованы, а скорее суждению о форме объекта. Объект эстетического суждения – «целеустремленность без цели», видимость того, что что-то было гармонично соединено для какой-то цели, даже если у нее нет какой-либо конкретной цели. Примеры эстетического суждения Канта основаны в первую очередь на красоте природы, такой как форма и сладость розы, но его идеи оказали влияние и на фиксацию внимания на формальных аспектах произведений искусства.Сам Кант подчеркивал роль произведений искусства в порождении «эстетических идей», но критики, которые сосредотачиваются исключительно на ранней части «Критики суждения » , нашли в этом оправдание точки зрения, согласно которой в отношении как природы, так и искусства эстетическое суждение или суждение вкуса направлено исключительно на формальные качества. Эта идея, без сомнения, в конечном итоге происходит из классического представления о том, что мера и симметрия важны или даже определяют красоту.

Как бы то ни было, Кант, возможно, несправедливо, рассматривался как главный источник формализма, идеи о том, что наиболее или единственно важными чертами произведения искусства являются его формальные качества.Для критиков живописи двадцатого века, таких как Клайв Белл и Клемент Гринберг, это означает, что только цвет, линия и форма и их взаимосвязь имеют эстетическое значение, а содержание эстетически не имеет значения. В музыке есть доктрина, согласно которой важна только структура. В литературе формалисты подчеркивали структуру сюжетов в повествованиях и использование образов и других риторических приемов в поэзии. О формализме есть что сказать – он привлекает внимание людей к тому, что действительно художественно в произведении искусства, к «искусству», с которым оно сочетается, – но он предполагает различие между формой и содержанием, что очень трудно – возможно, невозможно – разобрать.

Белл (1914) думал, что искусство можно определить как «значительную форму», предполагая, что две картины могут имитировать или изображать одно и то же – например, Деву или поле, полное коров, – но одно может быть искусством, а другое нет, из-за того, как художник передал форму работы. Белл был частью движения «Искусство ради искусства», охватившего Англию в конце девятнадцатого и начале двадцатого века. Акцент на форме подходит критикам абстрактных искусств, таких как архитектура и инструментальная музыка, но гораздо менее правдоподобен для таких искусств, как литература и фотография.Более того, как часто указывалось, Белл, кажется, определяет хорошее искусство, а не искусство simpliciter , и, определяя хорошее искусство, он приписывает ему свой собственный предпочтительный критерий ценности.

Эстетические качества, эстетический опыт, эстетическое отношение

В начале восемнадцатого века парадигма эстетического суждения воспринималась как суждение о том, что что-то прекрасно; а прекрасное объяснялось с точки зрения удовольствия. Однако в конце века понятие эстетического суждения было расширено, включив суждения о живописном и возвышенном, но суждение о возвышенном уже не доставляет полного удовольствия.Берк описал источник чувства возвышенного как «все, что в любой форме способно возбудить идеи боли и опасности», например, необъятность, мощь и безвестность (Burke 1909, стр. 36).

Когда эстетические суждения больше не были направлены исключительно на прекрасное, стало ясно, что эстетическое можно рассматривать не как один конкретный вид удовольствия или как один конкретный вид суждения, а скорее как определенный вид качества объекта. Тогда красота и возвышенность могли бы быть лишь двумя из гораздо более широкого класса эстетических качеств, таких как «изысканность», «яркость», «нежность», «безвкусность» и т. Д.Один из вопросов, возникающих при расширении диапазона эстетических качеств, заключается в том, правильно ли все эстетические качества описываются как формальные качества. Фрэнк Сибли, инициировавший современную дискуссию об эстетических качествах, включает в свой список примеров не только четкие примеры формальных качеств, таких как «изящный» и «яркий», но и такие качества, как «меланхолия», которые обычно задумано как выразительных свойств, особого подмножества эстетических качеств (Sibley 1959).

Интересно, что в связи с эстетическими качествами возникают очень похожие вопросы, которые ранее возникали в отношении красоты: являются ли они внутренними или зависимыми от ума качествами? И если они зависят от разума, ведут ли они себя как цвета, которые воспринимаются одинаково всеми с нормально функционирующими глазами, или они больше похожи на вкус карри или кинзы, которые одни воспринимают как восхитительные и пикантные, а другие – как отвратительные? Существует ли набор идеальных критиков, как предлагал Юм, чьи способности острее, чем у всех нас, и которые должны быть истинными ценителями эстетических качеств? Это вопросы, которые до сих пор горячо обсуждаются.

Понятие особого эстетического удовольствия или эстетического восприятия также расширилось с восемнадцатого века до более общей концепции эстетического опыта . Джон Дьюи частично ответственен за это изменение акцента. Он хотел подчеркнуть важность наличия в повседневной жизни «опыта», обладающего такой же целостностью, богатством и чувством интеграции, которые характерны для наших встреч с произведениями искусства. Другие теоретики (например, Шопенгауэр [1958] и Стольниц [1960]) настаивали на том, что то, что отличает эстетику, – это особый вид отношения, которое следует относить к произведениям искусства, но теоретически оно может быть применено к чему угодно.Оказывается, эстетическая установка имеет многие черты эстетического суждения: это особый вид бескорыстного созерцания, часто принимающий форму объекта или произведения искусства в качестве центра внимания.

Теория искусств: имитация и репрезентация

Идея о том, что поэзия и живопись являются искусствами подражания, восходит к Платону, который сравнивал подражание с тенями и отражениями и как таковые, по его мнению, уводил скорее от истины, чем к ней. . Аристотель тоже считал искусство поэзии и живописи имитацией реальности, но, в отличие от Платона, он думал, что мы учимся на подражаниях и получаем от этого удовольствие.Платон и Аристотель были первыми в западной традиции, теоретизировавшими поэзию и живопись как искусство подражания, но они не считали их особой категорией «изящных искусств» или Искусства с большой буквы. У древних греков не было понятия «эстетика» (Sparshott 1982). Искусство живописи и скульптуры было разновидностями техники или ремесла. Слово «искусство» происходит от латинизированной формы греческого technē , что означает «совокупность знаний и навыков, организованных для производства изменений определенного рода в отношении определенного вида», таких как искусство брусчатки или кожевенное дело. (Спаршотт 1982, стр.26). Искусство поэзии играло более важную образовательную роль как источник нравственного воспитания, но это тоже искусство подражания. В эпоху Возрождения и Просвещения под влиянием Аристотеля и его потомков в классический период стало обычным явлением, что стихи и картины имитируют или представляют мир.

Первая попытка систематизировать изобразительное искусство была предпринята в 1746 году, когда аббат Батте объединил поэзию, живопись, скульптуру, танец и музыку под рубрикой подражания красивой природе.Это была революционная идея, поскольку она объединяла мастеров, таких как скульпторы и художники, с более высокообразованными поэтами, и подразумевала, что все мастера изящных искусств представляли мир, который был потенциальным источником знаний (Kristeller 1951–1952). . Как только идея изящных искусств была утверждена, появилась возможность искать общие черты, и родился поиск определения изящных искусств и, в конечном итоге, «искусства».

С самого начала поиск определения был затруднен множеством искусств.Таким образом, идея о том, что искусство имитирует или представляет прекрасную природу, могла казаться правдоподобной в эпоху Фидия и Праксителя, которые создавали реалистичные, но в высшей степени идеализированные скульптуры человеческого тела, и точно так же в эпоху Высокого Возрождения, когда прекрасные картины Рафаэля и Леонардо имитировали прекрасные женские формы на их картинах Богородицы, но искусство «чистой» музыки и танца явно ничего не имитирует. Архитектура – тоже искусство подражания в исключительных случаях. В синтезе изящных искусств восемнадцатого века как искусства имитации прекрасной природы мы видим попытку соединить вместе две различные концептуальные традиции, с одной стороны, новый эмпирический интерес к эстетическому суждению, суждению о красоте и т. Д. с другой стороны, классическая идея – унаследованная от Платона и Аристотеля – что изящные искусства – это искусство подражания.Хотя здания, танцы и музыка не очень хорошо подходят под описание искусства подражания, они, безусловно, могут быть красивыми, удовлетворяя формальное требование «единства в разнообразии». Мы видим здесь начало столкновения, которое длится до наших дней, грубо говоря, столкновения между мышлением об искусстве как об устремлении к красоте формы или стремлении показать нам, как обстоят дела в мире.

Идея о том, что все искусства – это искусство имитации, казалась все более и более надуманной в современном мире, где тенденция к абстракции является правилом в изобразительном искусстве, и даже литература привлекает внимание к ее формальным аспектам, а не история, которую он рассказывает.Возможно, в каком-то очень широком смысле искусство связано с миром, но даже это отрицается некоторыми защитниками «абсолютной музыки», которые видят в ней скорее средство бегства от мира (Kivy 1990).

В то же время понятие «имитация» подверглось критике как учет репрезентации. Многие произведения искусства, такие как репрезентативные картины, фотографии, фильмы и скульптуры, представляют мир, но было бы неправильно говорить, что они имитируют его. Роль условностей и стиля слишком важна во всех этих жанрах, чтобы сравнение с зеркальным отображением было правдоподобным.Широко обсуждаемые теории графической репрезентации включают точку зрения Эрнста Гомбриха о том, что история реалистической живописи – это история «создания и сопоставления» (Gombrich 1960), и теорию Ричарда Воллхейма о том, что графическая репрезентация опирается на предшествующую способность людей «видеть» ( Wollheim 1987). В литературе проводится различие между литературными повествованиями, которые в некотором смысле говорят о мире, но, возможно, не репрезентируют его, и литературными драмами, которые действительно представляют мир, но, возможно, не в том же смысле, что и картины.Кендалл Уолтон считает, что репрезентации в целом следует анализировать с точки зрения концепции того, что произведение предписывает нам представлять (Walton 1990). Когда, например, мы сталкиваемся с графическим изображением водяной мельницы, мы представляем, что в акте видения мы видим водяную мельницу. Его спорная теория фотографии утверждает, что, в отличие от картин, мы не просто воображаем, но действительно видим сфотографированный объект, который появляется на картинке (Walton 1984).

Expression

В период романтизма художники и писатели начали описывать себя не просто как имитирующие инертную реальность, но как выражающие свои собственные эмоциональные взгляды на мир.Поэзия, как писал Вордсворт в известной фразе, – это «спонтанное переполнение могущественных чувств», которые «вспоминаются в спокойствии» (Вордсворт 1963, стр. 260). После теории подражания следующей большой попыткой определить искусство была теория искусства как выражения. Кант подчеркивал роль воображения в искусстве и роль гения, который «дает правила искусству» (Kant 2000, p. 187), т.е. кто устанавливает свои собственные правила, а не подчиняется общепринятым канонам. Платоническое представление о мастере, который знал, как создавать скульптуры или стихи, и который был творческим только постольку, поскольку он был вдохновлен богами, уступил место идее художника, который использовал свое творческое воображение, чтобы придумывать новые выражения новых идей. и эмоции.

Представление Канта о том, что признаком гения является появление «эстетических идей», было подхвачено Гегелем, который утверждал, что искусство является одним из способов сознания, посредством которого человек достигает познания Абсолютного Духа; в частности, это тот способ сознания, при котором идеи воплощаются в некоторой чувственной форме. Таким образом, для Гегеля искусство было важным средством познания, но это был особый вид знания, которое нельзя было отделить от среды, в которой оно передается. Теоретики экспрессии, в том числе идеалист Р.Дж. Коллингвуд и прагматик Джон Дьюи повторили некоторые из этих идей, настаивая на том, что художественное выражение – это когнитивная деятельность , вопрос прояснения и артикуляции эмоций (Collingwood 1938, Dewey 1934). Как и Гегель, они, казалось, думали, что эмоциональное отношение, воплощенное в стихотворении или картине, было уникальным для этого стихотворения или картины: любое изменение цвета или линии на картине, любое изменение образа или ритма в стихотворении изменило выраженную эмоцию. Некоторые теоретики подчеркивали не столько личное выражение, сколько передачу эмоций от одного человека к другому (Толстой 1960).

Подобно тому, как определение искусства как имитации реальности хорошо сочетается со стихами и картинами восемнадцатого века, так и теория искусства как выражения лучше всего подходит для романтической и экспрессионистской поэзии, музыки, скульптуры и живописи. И снова архитектура – проблема: кажется, что большинство зданий не выражают личные эмоции и отношения их создателей.

Однако концепция выражения оказалась податливой. Более поздние теории включают точку зрения Гудмана о том, что выражение является метафорическим примером (Goodman 1976).В этом смысле архитектурное произведение может выражать некоторые из своих эстетических свойств, изящество, свой миниатюрный вид, свой остроумие и может буквально служить примером своей массы, своей прочности и, возможно, своего стиля. Точно так же музыкальное произведение может образно проиллюстрировать его меланхолический или веселый характер. Другие теоретики утверждали, что экспрессия – это не что иное, как обладание определенным эстетическим свойством (Hospers 1954–1955), а именно такими выразительными качествами, как «меланхолия», «веселость», «остроумие», «живость» и спорили о том, передаются ли эти свойства буквально или метафорически (Davies 1994).В этом обсуждении мы также видим столкновение различных концептуальных традиций. Идея о том, что искусство есть выражение, далека от представления о том, что искусство обладает особым набором эстетических свойств, называемых «выразительными» свойствами.

Идея о том, что искусство обладает выразительными свойствами, не является чем-то удивительным, но у нее есть то преимущество, что она соответствует большому количеству произведений искусства. Напротив, романтическая, идеалистическая теория искусства как выражения плохо сочетается с большинством произведений, созданных до конца восемнадцатого века.И хотя художники-модернисты двадцатого века считали себя «воплощающими» идеи и эмоции в среде, как рекомендовал Коллингвуд, в мире постмодерна художники, похоже, хотят передать свои идеи любыми возможными средствами, а не «воплощать» их в тщательно сконструированном работа коллингвудского выражения. В то же время, однако, многие художники продолжают говорить о , выражая себя в своей работе.

Институциональная теория искусства

Теория подражания, теория искусства как формы и теория выражения кажутся неспособными дать определение искусства, охватывающее все те вещи, которые люди в западных обществах обычно считают искусством.Следовательно, некоторые отчаялись в возможности дать определение искусству вообще и отступили к позиции, согласно которой «искусство» – это концепция «семейного сходства» в смысле Витгенштейна (Weitz, 1956). Однако более популярным ходом был поиск определения, которое апеллирует не к «выставленным» свойствам, таким как форма произведения, его репрезентативное содержание или его выразительные качества, а скорее к историческим или контекстуальным особенностям произведения. Артур Данто предложил считать что-то искусством, если за этим стоит художественная теория, связывающая это с историей искусства (Danto 1964, 1981).Подобно тому, как теория искусства как подражания возникла в классическом мире, а теория искусства как выражения в романтический период, так и теория Данто является ответом на концептуальное искусство конца двадцатого века, искусство, которое не обязательно воплощает или проиллюстрировать его значение, но которое должно быть расшифровано теми, кто имеет представление о «мире искусства» – «атмосфере художественной теории, знании истории искусства», в силу чего произведение считается искусством (Данто 1964, стр.580). Опять же, теория больше всего подходит для произведений «высокого» искусства, созданных в рамках современных институтов искусства и с их признанием. Произведения народного искусства, такие как татуировки и резьба на моржовых бивнях древних инуитов, не очень легко вписываются в это определение, потому что народные культуры часто не имеют концепции «искусства», которая была разработана на Западе в восемнадцатом веке. .

Джордж Дики использовал концепцию мира искусства как относящуюся не к теоретической части, а к определенной группе людей – художникам, кураторам, арт-критикам, посетителям музеев – и утверждал, что, грубо говоря, что-то является искусством, если это своего рода вещи, которые предназначены для того, чтобы быть представленными представителям мира искусства (Dickie 1984).Но если мы поймем, что мир искусства таков, то опять-таки теория не будет успешно применяться в культурах, где нет кураторов, критиков или музеев и нет ничего похожего на «мир искусства». Современные попытки преодолеть эту проблему (Levinson 1990, 1996; Carroll 2001) подчеркивают историческое измерение искусства и его оценку: возможно, мы можем определить искусство с точки зрения видов намерений, с которыми традиционно создавались произведения искусства, или видов искусства. ответов, которые они традиционно приглашали.

Значение и интерпретация

Настаивая на том, что произведения искусства требуют художественной теории для их обоснования, Данто подчеркивает, что все произведения искусства имеют художественный смысл и требуют интерпретации : Нельзя просто созерцать красоту произведения искусства; нужно ухватить идеи, которые лежат в основе этого, идеи, которые могут даже не проявиться на эстетической поверхности, по крайней мере, до тех пор, пока художник или ее суррогат не укажут на них. В книге Гудмана «« Языки искусства » произведения искусства рассматриваются по аналогии с языком как символы в различных системах символов.Как и в теории Данто, искусство предназначено для интерпретации и понимания, а не просто для созерцания и оценки. Идея о том, что произведения требуют интерпретации, хорошо вписывается в этос модернизма. Модернистские работы часто бывают трудными – можно вспомнить «Пустошь » или работы Шенберга – и для их интерпретации требуется . Постмодернистские работы иногда могут быть более игривыми, но часто они тоже загадочны, если вы не знаете стоящую за ними теорию, например, рассказы Итало Кальвино или поздние произведения архитектуры Питера Эйзенмана.

Но что значит интерпретировать произведение искусства? В конце двадцатого века возникло резкое разделение между подходом, принятым аналитическими философами литературы, которые склонны подчеркивать важность понимания вероятных намерений автора при построении произведения (Levinson 1996, Stecker 2003), и различными подходами континентальных мыслителей. . Согласно немецкой теории восприятия, интерпретация определяется в первую очередь реакциями читателей, а не намерениями художника (Iser 1978).Мыслители структуралистской и постструктуралистской традиции подчеркивают важность того, как читатели или зрители декодируют или деконструируют произведения искусства, тем самым раскрывая множество возможных значений, допускаемых переплетением структур текста, а также их взаимодействием с другими текстами (Barthes 1974, Derrida 1974). Марксистские, фрейдистские и феминистские теоретики переосмыслили работы из прошлого с точки зрения предположений современного читателя, которые, возможно, не разделялись бы автором работы.Однако как в аналитических, так и в континентальных традициях подчеркивается важность учета культурного контекста художника и читателя.

Страсть к интерпретациям достигла эстетики природы. Утверждалось, что вместо того, чтобы просто созерцать красоту водопада, цветка или горы, мы должны основывать нашу оценку на научных знаниях о том, на что мы смотрим (Carlson 2000), и что чем больше мы знаем об этом, тем эстетичнее приятно станем.Другим это кажется сомнительным в отношении большей части нашего познания природы (Budd 1996). Они могли возразить, что романтики, которые первыми пробудили интерес к более диким аспектам природы, не были экспертами в области ботаники или геологии, но все же были глубоко тронуты природой.

Онтология

Вопрос интерпретации тесно связан с онтологическим статусом произведений искусства. Что мы интерпретируем, когда интерпретируем произведение искусства? На первый взгляд, картины, скульптуры и произведения архитектуры являются отдельными физическими объектами, тогда как романы, симфонии, офорты и произведения цифрового искусства – это типы или абстрактные объекты какого-то рода (Wollheim, 1980).Кроме того, некоторые виды искусства являются исполнительскими искусствами, требующими представления, чтобы получить опыт (Davies 2001). Исполнительское искусство, такое как танец и музыка, поднимает дополнительные вопросы об аутентичности современного исполнения старых произведений. Если практика исполнения радикально изменилась с момента написания пьесы, действительно ли мы переживаем само произведение, модифицированную версию произведения или совершенно новое произведение, имеющее некоторое сходство со старым?

Гудман отличал аллографические формы искусства от автографов, причем первые можно идентифицировать как структуру или последовательность символов, таких как роман, а вторые можно идентифицировать только посредством истории создания произведения искусства (Goodman 1976).Одна из проблем с этим различием состоит в том, что даже произведения аллографического искусства, возможно, необходимо отличать по истории их создания (Levinson 1990): если Смит в 2005 году сочинит то, что мы идентифицируем как Пятую часть Бетховена, при полном игнорировании “оригинальной” Пятой Бетховена, он бы по мнению Гудмана, сочинили ту же симфонию. Но если серьезно отнестись к идее о том, что произведение искусства частично определяется тем, когда, где и кем оно было создано, то может показаться, что «Пятое» Смита – это совсем другое произведение.Подтверждением этого вывода является тот факт, что Пятая картина Смита отличается от Бетховена художественными и эстетическими качествами, будучи условной и производной, предсказуемой и старомодной.

Произведения искусства являются объектами культуры, объектами, имеющими культурное значение, поэтому их нельзя рассматривать просто как индивидуумы, такие как столы и стулья, с одной стороны, или как абстрактные типы, такие как стандартный счетчик, с другой. Независимо от того, является ли произведение искусства индивидуумом или типом, оно должно быть идентифицировано частично посредством культурного контекста, породившего его, отсюда важность намерений художника и исторического, географического и интеллектуального контекста, в котором художник работал ( Марголис 1999).С этой точки зрения интерпретация обязательно связана с онтологией. Конечно, не все согласны. Но те, кто думает, что онтологические вопросы следует отделить от вопросов об интерпретации, испытывают определенные трудности в объяснении того, как это должно быть достигнуто.

Искусство и знания

Если произведения искусства являются символами, над которыми нужно внимательно изучить, чтобы раскрыть их значение, то разумно ожидать, что они улучшат наши познавательные навыки и раскроют истину о мире.Это утверждение, однако, вызывает споры со времен Платона, который, как известно, отрицал притязания поэзии на знание, утверждая, что тени и отражения ведут скорее от истины, чем от нее. Аристотель, с другой стороны, утверждал, что поэзия более философская, чем история, потому что она касается универсалий, а не частностей, скорее вероятного, чем действительного (Janko 1987).

В классический период, когда искусство считалось искусством имитации, произведения искусства могли быть средством познания очень простым способом: если картина коронации Наполеона является имитацией или изображением коронации, тогда она может сообщить всему миру, что Наполеон был коронован императором, как выглядело это событие и насколько оно было важным.Абсолютные идеалисты, однако, выдвигали гораздо более весомые претензии в отношении искусства: для них это был способ познания абсолютного Духа. Эта идея, лишенная идеалистических основ, может рассматриваться как разновидность очень старой идеи: художник – особенный человек с особым пониманием реальности. В период романтизма, когда искусство считалось выражением настроений и эмоций художника, можно было ожидать, что произведения искусства должны давать знания об эмоциях, как художниках, так и наших собственных.Художник проработал для нас свои эмоции таким образом, что мы можем воссоздать их в воображении и тем самым прийти к самопознанию.

Современные теории познавательной ценности искусства менее амбициозны. Существует тенденция подчеркивать, что произведения искусства не являются лучшими проводниками для пропозиционального научного знания, но что они могут научить нас другим путям. Гудман подчеркивал, как картины, скульптуры, фильмы и другие виды изобразительного искусства могут научить нас стать более искусными в различении различий в восприятии (Goodman 1976).В частности, часто думали, что литературные произведения дают нам моральные знания, знания моральных истин, которые могут быть выражены в пропозициональных терминах, а также знания о том, как жить, как уравновешивать различные блага, как обращаться с друзьями и как относиться к ним. принимать моральные решения. Считается, что романы, фильмы, пьесы и рассказы созданы для того, чтобы воспитывать наши эмоции и учить нас моральным ценностям (Nussbaum 1990, Robinson 2005). С другой стороны, если мы попытаемся абстрагироваться от того, какие моральные истины преподаются в великих литературных произведениях, лучшее, что мы можем часто придумать, – это банальность, которая может даже не соответствовать действительности: Король Лир учит нас, что любовь проявляется. на деле, а не на словах, Анна Каренина , что беда наступит, если ты бросишь мужа и детей.

Искусство и эмоции

Гудман предположил, что при оценке произведений искусства эмоции действуют когнитивно. Эта идея впервые была обнаружена у Аристотеля, который утверждал, что цель трагедии – вызвать катарсис жалости и страха. Хотя значение слова «катарсис» является предметом многочисленных споров, в настоящее время обычно считается, что пробуждение жалости и страха – это помощь к пониманию, а не просто случайное сопровождение трагедии. Аристотель отвечает на осуждение Платоном искусства трагедии как вызывающего эмоции, ослабляющие моральные устои.

Идея Гудмана более общая, чем у Аристотеля. Это предполагает, что понимание любого вида художественного произведения может быть достигнуто частично путем возбуждения наших эмоций. Например, чувство удивления, замешательства и, наконец, облегчения от того, как темы и гармонии ведут себя в музыкальном произведении, может привлечь внимание к форме или структуре произведения (Meyer 1956). Наши эмоции, вызванные постепенным развитием сюжета романа, могут привлечь наше внимание к важным структурным вершинам.Но в литературном случае наши эмоции также могут помочь нам понять не только сами произведения искусства, но и кое-что из самой жизни. Сочувственно реагируя на то, как персонажи чувствуют и реагируют, и каково значение их различных ситуаций, мы узнаем, каково это быть в различных незнакомых ситуациях. Сочувствие к персонажам романа может дать нам практику в понимании других людей в реальной жизни (Feagin 1996, Carroll 2001). В более общем плане творческое взаимодействие с произведениями литературы, кино, живописи и т. Д. Может расширить наш творческий кругозор.

Теория экспрессии утверждает, что произведения искусства не только вызывают эмоции у зрителей, но и сами выражают эмоции. Это означает, что произведение искусства может содержать точку зрения или отношение, которые выражаются в произведении (Робинсон, 2005), как, например, знаменитое стихотворение Вордсворта выражает эмоции незнакомца, странника, который чувствует себя «одиноким, как облако». , “но становится счастливым, когда встречает радостную толпу нарциссов. Картины тоже могут содержать такие эмоциональные точки зрения, например, картина Моне «Сена в оттепели» , написанная после смерти его жены Камиллы, которую Воллхейм рассматривает как выражение траура (Wollheim, 1987).

Искусство и ценность

Представления о ценности искусства различаются в зависимости от того, каковы основные черты искусства (Budd 1995). Для формалистов ценность искусства, скорее всего, чисто эстетическая, предоставление эстетического удовольствия или эстетических эмоций (Bell 1914). Теоретики экспрессии ценят искусство за его способность выражать эмоции художника (Коллингвуд, 1938, Дьюи, 1934) или передавать эмоции от одного человека другому (Толстой, 1960). Когнитивные теории искусства, подчеркивающие значение и интерпретацию произведений искусства, подчеркивают когнитивные ценности искусства, его способность улучшать наше восприятие и эмоциональное восприятие мира (Goodman 1976, Langer 1953).Из этих видов ценностей эстетическая ценность кажется действительно внутренней ценностью и ценностью, присущей искусству. Лучшее понимание и улучшенное общение между людьми, несомненно, также являются внутренними благами, но они не являются уникальными для искусства. Напротив, теории искусства, которые определяют искусство с точки зрения его культурного контекста или окружающих его институтов, похоже, не объясняют, почему искусство имеет ценность.

Одна проблема, которую много обсуждали, возвращает нас к истокам эстетической теории восемнадцатого века.Вопрос в том, включает ли эстетическая ценность искусства другие ценности. Большинство мыслителей этого предмета отвергли идею о том, что денежная ценность имеет какое-либо отношение к эстетической ценности, и большинство также проводили различие между эстетической ценностью произведения искусства и его ценностью как исторического или археологического документа. Но нет четкого консенсуса относительно того, включает ли ценность искусства моральную ценность, или мы должны сохранять резкое разделение между сферами морали и эстетики (Lamarque, Olsen 1994, Gaut 1998).Те, кто думает, что произведения искусства в первую очередь созданы для того, чтобы доставлять эстетические впечатления (Beardsley 1958, Iseminger 2004), более склонны думать, что моральная ценность не имеет отношения к эстетической ценности. Но для тех, кто думает, что искусство является богатым хранилищем ценностей всех видов, включая когнитивные и эмоциональные ценности (Goldman 1995), моральные ценности будут лишь еще одним источником художественной ценности произведения.

См. Также Эстетический опыт; Эстетическое суждение; Эстетические качества; Эстетика, История; Аристотель; Искусство, ценность в; Батте, аббат Чарльз; Баумгартен, Александр Готтлиб; Бердсли, Монро С.; Красота; Коллингвуд, Робин Джордж; Континентальная философия; Данто, Артур; Дьюи, Джон; Эмпиризм; Просвещение; Феминистская эстетика и критика; Гудман, Нельсон; Гегель, Георг Вильгельм Фридрих; Юм, Дэвид; Хатчесон, Фрэнсис; Кант, Иммануил; Неоплатонизм; Платон; Плотин; Рационализм; Ренессанс; Романтизм; Шопенгауэр, Артур; Сибли, Фрэнк; Витгенштейн, Людвиг Йозеф Иоганн; Воллхейм, Ричард.

Библиография

Барт, Роланд. С / З . Перевод Ричарда Миллера.Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру, 1974.

Batteux, Abbé Charles. Les Beaux-Arts réduits à un même principe (1746). Женева: Slatkine Reprints, 1969.

Баумгартен, Александр. Философские размышления о nonnulis ad poema pertinentilous . Halle, 1735. Перевод К. Ашенбреннера и У. Холтера как Размышления о поэзии . Беркли: Калифорнийский университет Press, 1954.

Бердсли, Монро К. Проблемы философии критики .Нью-Йорк: Харкорт, Брейс, 1958.

Белл, Клайв. Арт. . Лондон: Chatto and Windus, 1914.

Budd, Malcolm. «Эстетика природы». Труды Аристотелевского общества 100 (1996): 137–157.

Бадд, Малькольм. Ценности искусства: живопись, поэзия и музыка . Лондон: Пингвин, 1995.

Берк, Эдмунд. О возвышенном и прекрасном , под редакцией Чарльза В. Элиота. Нью-Йорк: П.Ф. Collier, 1909.

Carlson, Allen. Эстетика окружающей среды: оценка природы, искусства и архитектуры . Лондон: Рутледж, 2000.

Кэрролл, Ноэль. За пределами эстетики: философские очерки . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 2001.

Кэрролл, Ноэль. Философия ужаса, или Парадоксы сердца . Нью-Йорк: Рутледж, 1990.

Коллингвуд Р. Г. Принципы искусства . Oxford: Oxford University Press, 1938.

Карри, Грегори. Природа художественной литературы . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 1990.

Данто, Артур. «Мир искусства». Философский журнал 61 (1964): 571–584.

Данто, Артур. Преображение банального . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1981.

Дэвис, Стивен. Музыкальное значение и выражение . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1994.

Дэвис, Стивен. Музыкальные произведения и представления: философское исследование .Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 2001.

Деррида, Жак. Грамматологии . Перевод Гаятри Чавракорти Спивак. Балтимор: издательство Университета Джона Хопкинса, 1974.

Дьюи, Джон. Искусство как опыт . Нью-Йорк: Патнэм, 1934.

Дики, Джордж. Художественный кружок . Нью-Йорк: Хейвен, 1984.

Эко, Умберто. Искусство и красота в средние века . Перевод Хью Бредина. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета, 1986.

Фейгин, Сьюзен. Чтение с чувством . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1996.

Gaut, Berys. «Этическая критика искусства». In Aesthetics and Ethics: Essays at the Intersection , под редакцией Джеррольда Левинсона, 182–203. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета, 1998.

Голдман, Алан Х. Эстетическая ценность . Боулдер, Колорадо: Westview, 1995.

Gombrich, Ernst. Искусство и иллюзии . Лондон: Phaidon, 1960.

Goodman, Nelson. Языки искусства . Индианаполис, IN: Hackett, 1976.

Greenberg, Clement. Сборник статей и критики . 2 тт. Чикаго: University of Chicago Press, 1986.

Hegel, G.W. F. Vorlesungen über die Ästhetik . Берлин: 1835. Перевод Т. М. Нокса как Лекций по изобразительному искусству . 2 тт. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета, 1975.

Хосперс, Джон. «Концепция художественного выражения». Труды Аристотелевского общества 55 (1954–1955): 313–344.

Хьюм, Дэвид. Очерки морали, политики и литературы , под редакцией Юджина Ф. Миллера. Индианаполис: Liberty Classics, 1985.

Хатчесон, Фрэнсис. Запрос о красоте, порядке, гармонии, дизайне , под редакцией Питера Киви. Гаага: Мартинус Нийхофф, 1973.

Иземингер, Гэри. Эстетическая функция искусства . Итака, Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета, 2004.

Изер, Вольфганг. Акт чтения: теория эстетической реакции .Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1978.

Янко, Р. Аристотель: Поэтика Индианаполис, IN: Hackett, 1987.

Кант, Иммануил. Критика силы суждения , под редакцией П. Гайера. Перевод П. Гайера и Э. Мэтьюза. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press, 2000.

Киви, Питер. Только музыка . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1990.

Киви, Питер. Философия искусств: эссе в различиях. Кембридж, U.К .: Cambridge University Press, 1997.

Кристеллер, Пол. «Современная система искусств». Журнал истории идей 12 (1951–1952): 496–527; Журнал истории идей 13 (1951–1952): 17–46.

Ламарк, Питер. Вымышленные точки зрения . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1996.

Ламарк, Питер и Стейн Хаугом Олсен. Правда, художественная литература и литература . Оксфорд: Кларендон, 1994.

Левинсон, Джерролд. Музыка, искусство и метафизика . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1990.

Левинсон, Джерролд. Удовольствия эстетики . Итака, Нью-Йорк: издательство Корнельского университета, 1996.

Марголис, Джозеф. Что такое в конце концов произведение искусства? Университетский парк: Издательство Государственного университета Пенсильвании, 1999.

Мейер, Леонард Б. Эмоции и смысл в музыке . Чикаго: Издательство Чикагского университета, 1956.

Нуссбаум, Марта. Знание любви .Oxford: Oxford University Press, 1990.

Plato. Диалоги . Перевод Б. Джоуэтта. Оксфорд: Кларендон, 1953.

Робинсон, Дженефер. Глубже, чем разум: эмоции и их роль в литературе, музыке и искусстве . Оксфорд: Oxford University Press, 2005.

Росс, Стефани. Что означают сады . Чикаго: University of Chicago Press, 1998.

Schopenhauer, Arthur. Мир как воля и представление . Перевод Э.Ф. Дж. Пейн. Indian Hills, CO: Falcon’s Wing Press, 1958.

Сибли, Франк. «Эстетические концепции». Philosophical Review 68 (1959): 421–450.

Спаршотт, Фрэнсис. Теория искусств . Принстон, Нью-Джерси: Princeton University Press, 1982.

Stecker, Robert. Толкование и построение: искусство, речь и закон . Оксфорд: Блэквелл, 2003.

Стольниц, Джером. Эстетика и философия критики . Бостон: Houghton Mifflin, 1960.

Толстой, Лев. Что такое искусство? Перевод Альмайера Мод. Индианаполис: Боббс-Меррилл, 1960.

Уолтон, Кендалл. Мимесис как притворство . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1990.

Уолтон, Кендалл. «Прозрачные картинки: о природе фотореализма». Critical Inquiry 11 (1984): 246–277.

Вайц, Моррис. «Роль теории в эстетике». Журнал эстетики и художественной критики 15 (1956): 27–35.

Волльхейм, Ричард. Искусство и его предметы . 2-е изд. Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press, 1980.

Wollheim, Richard. Живопись как искусство . Princeton, NJ: Princeton University Press, 1987.

Вордсворт, Уильям. Предисловие к Лирическим балладам под редакцией Р. Л. Бретта и А. Р. Джонса. Лондон: Метуэн, 1963.

Дженефер Робинсон (2005)

Эстетика – Эстетика Платона

Эстетика – Эстетика Платона

У Платона были отношения любви и ненависти с искусством.Он, должно быть, имел некоторую любовь к искусству, потому что он говорит о их часто, и его замечания показывают, что он уделял пристальное внимание тому, что он видел и слышал. Он также был прекрасным литературным стилистом и прекрасным рассказчиком; в Фактически, он, как говорят, был поэтом до того, как встретил Сократа и стал философ. Некоторые его диалоги – настоящие литературные шедевры. На С другой стороны, он считал искусство опасным. Он предложил прислать поэтов и драматурги из его идеальной республики или, по крайней мере, цензуры того, что они писали; и он хотел, чтобы музыку и живопись подвергали жесткой цензуре.Он думал, что искусство мощные формирователи характера. Таким образом, чтобы обучать и защищать идеальных граждан для в идеальном обществе искусство должно находиться под строгим контролем.

Влияние Платона на западное культура вообще очень сильна, и это включает сильное влияние по искусству и по теории искусства. В случае искусства и эстетической теории это влияние в основном косвенное, и его лучше всего понять, если немного о его философии.

Платон видел изменяющийся физический мир как бедную, разлагающуюся копию идеального, рационального, вечный и неизменный оригинал.Красота цветка, или закат, кусок музыки или любовного романа – несовершенная копия самой красоты. В этом мире изменения внешнего вида, в то время как вы можете мельком увидеть это восхитительное совершенство, он всегда будет исчезать. Это всего лишь указатель на безупречную красоту вечного. То же самое и с другими сущностями, такими как Справедливость. Кто-нибудь знает, что настоящая справедливость в этом коррумпированном мире слишком много надежд. Лучшее, что вы можете найти, – это грубая приближение. Возьмем третий пример: самый тщательно нарисованный круг поворачивается выглядит нерегулярным, если вы внимательно его осмотрите.Как точка, линия, и все геометрические формы, Круг – математический идеал. Это невозможно нарисовать Настоящий Круг, но только несовершенную физическую копию (или экземпляр) один. (Если вы когда-либо стремились достичь идеала, возможно, у вас есть сочувствие с этой частью философии Платона.)

Красота, справедливость и красота Круг – все это примеры того, что Платон называл формами или идеями. Другие философы назвали их универсальными. Многие вещи могут иметь форму круга, или справедливости, или красоты.Для Платона эти Формы – идеальные Идеалы, но они также более реальных , чем физические объекты. Он назвал их “Действительно Реальный ». Мир Форм рациональный и неизменный; мир физического внешность изменчива и иррациональна, и реальна лишь в той мере, в какой что ему удается имитировать Формы. Ум или душа принадлежит Идеалу Мир; тело и его страсти застряли в грязи физического мира. Итак, лучшая человеческая жизнь – это та, которая стремится понять и подражать Формирует как можно точнее.Эта жизнь – это жизнь разума, жизнь Философ (буквально, любитель мудрости). Самоконтроль, особенно контроль страстей, важно для души, которая хочет избежать искушений чувственности, жадности и амбиций, и в следующем жизнь.

Конечно много больше для философии Платона, чем это; но этого достаточно, чтобы начать объясняя свои взгляды на искусство. (Чтобы узнать больше о философии Платоса, посетите библиотеки или загляните в онлайн-энциклопедию философии.) Платон имел две теории искусства. Можно найти в его диалоге Республика , и, похоже, это теория, в которую верил сам Платон. Согласно этой теории, поскольку искусство имитирует физические вещи, которые, в свою очередь, подражать формам, искусство всегда является копией копии и ведет нас еще дальше от истины к иллюзии. По этой причине, а также из-за своей мощности для возбуждения эмоций искусство опасно. На другую теорию Платона намекают в его более короткий диалог Ion , и в его изысканно обработанном Symposium .Согласно этой теории, художник, возможно, по вдохновению Бога, делает лучше копия Истины, чем можно найти в обычном опыте. таким образом художник своего рода пророк. Вот некоторые особенности двух теорий:

1. Искусство имитация Это особенность обеих теорий Платона. Конечно, он не был первым или последним, кто подумал, что искусство имитирует реальность. Идея все еще была очень сильна в эпоху Возрождения, когда Вазари в своих жизнях художников , сказал, что «живопись – это всего лишь имитация всего живого в природе. с их цветами и узорами, такими же, как и в природе.”Это все еще может быть наиболее распространенная теория. Большинство людей до сих пор думают, что фотография должна быть картинка из что-то, и что художник – это тот, кто может сделать картину это «выглядит как настоящая вещь». Только в конце девятнадцатого века, когда идея искусства как подражания начала исчезать из западной эстетики, должны быть заменены теориями об искусстве как выражении, искусстве как коммуникации, искусстве как чистая форма, искусство как все, что вызывает “эстетический” отклик, и ряд других теорий.

Итак, искусство – это имитация. Но что имитирует? Вот тут и проявляются две теории Платона. В республике , , Платон говорит, что искусство имитирует предметы и события повседневной жизни. В другом Словами, произведение искусства – это копия копии Формы. Это даже больше иллюзия чем обычный опыт. Согласно этой теории, произведения искусства – это в лучшем случае развлечение, а в худшем случае опасное заблуждение.

Мгновенная мысль будет предложить способ построения более дружественной к искусству теории на основе философии Платона.Что, если художник каким-то образом сможет сделать более точную копию Форм? чем предлагает наш обычный опыт? Эта теория фактически появляется у Платона. короткий ранний диалог, Ion . Сократ расспрашивает поэта по имени Ион, который блестяще декламирует стихи Гомера, но не умеет читать что-либо еще. Сократ озадачен этим; ему кажется, что если у Иона есть искусство или умение, чтения стихов, он должен уметь применять свои умелые знания к другим поэты тоже.Он заключает, что Ион ​​на самом деле не обладает квалифицированными знаниями. Напротив, когда он декламирует Гомера, он должен быть вдохновлен богом.

Ion капает с сарказм. Платон не очень серьезно относился к теории «искусства по божественному вдохновению». Но многие древние, средневековые и современные художники и эстетики обнаружили, что это неотразимо. В конце концов, разве художники не часто вдохновляются? Разве их творчество гений часто дает удивительно удивительные результаты, о которых художник скажет: “Я не знаю, как я это сделал?” Самое главное, чтобы художники не показывали нам суть вещей и раскрыть истины, которые мы иначе не увидели бы?

Взгляд художника как вдохновенный открыватель идеальных сущностей хорошо вписывается в дух Платона Симпозиум , диалог, полный речей, восхваляющих Любовь, в которых Сократ дает захватывающую картину восхождения от сексуальной любви к эстетической признание прекрасных тел, любовь к прекрасным душам и, наконец, к созерцанию самой идеальной Формы Красоты.Тот же дух заполняет большую часть классического греческого искусства. Поздняя классическая скульптура представляет богов и героев. как идеальные тела, построенные в идеальных пропорциях и наполненные прохладным покоем, как если бы они жили в совершенном и неизменном божественном мире. Классический идеал художника как улавливающего сущность продолжал проявлять огромную силу, начиная с Возрождение переоткрытие греческих канонов пропорционально двадцатым века скульптуры Константина Бранкузи , картины Пита Мондриана , и теории цвета Василий Кандинский и Синий всадник (der Blaue Рейтер) группа .

Идея художника как божественно вдохновленный, или даже одержимый, также сохранился до настоящего времени день. Некоторые из наших наиболее распространенных терминов по искусству происходят от этой идеи. Например, слово «музыка» происходит от греческих муз, полубогов, вдохновивших работа художника. Понятие «гений» изначально то же самое; твой гений был ваш личный daimon или вдохновляющий дух. Есть бесчисленное количество картин из эпохи Возрождения, которые изображают такого гения или вдохновляющую музу; а есть такие, которые сочетают идеи вдохновения и подражания, показывая художник или музыкант, созерцающий божественный идеал и в результате создающий искусство.Пример, который современным глазам может показаться немного иначе, чем эпохе Возрождения. ед., это «Венера и музыка» Тициана ( Venere, Amore e Organista). Идея гения была сильна в романтический период, и уж точно никуда не делись!

Проблемы с Теория имитации . В любой из двух версий, как имитация мир или имитация идеала, теория имитации имеет проблемы. Это в наименее правдоподобная теория изобразительной живописи, рисунка и скульптуры; и его можно растянуть, чтобы подогнать под какую-нибудь абстрактную работу, как в случае с Бранкузи и Мондриан.Но даже при такой работе многое оставляет. С таким артистом, как Джексон Поллак не учитывает все; что имитируют его капельные картины? И как теория должна работать с музыкой? Что представляет собой музыка? Платон, как и Аристотель, говорил о музыке, представляющей естественные звуки и эмоции. но даже если согласиться с тем, что музыка имитирует эмоции, можно ли построить теорию музыки только из этого факта?

2. Искусство мощно, и поэтому опасны Поэзия, драма, музыка, живопись, танец, все перемешивается наши эмоции.Все искусства сильно трогают людей. Они могут сильно повлиять наше поведение и даже наш характер. По этой причине Платон настаивал на том, чтобы музыка (особенно музыка), наряду с поэзией, драматургией и другими видами искусства, должны быть часть воспитания молодых граждан в его идеальной республике, но должна быть строго цензура, чтобы представить вначале только хорошее. (Эти рассказы и образы может показаться достаточно очевидным; но как музыка это делает? Платон был очень впечатлен теориями Пифагора и его мистицизмом чисел.Ранние размышления о геометрических соотношениях частично были вдохновлены просмотром сериала. обертонов, связанных с вибрацией струны. Потянув за веревку, вибрирует по всей длине, но также и пополам, давая октаву, и в других отделах, которые дают пятый, третий и остальной обертон ряд. Это колоколообразные более высокие тона, которые создают струнные исполнители, когда они играть «гармоники». Платон считал, что правильная музыка помогают привести душу в гармонию, а не в разлад.Но это означало исключить определенные музыкальные жанры из Республики, и сохранение только тех, которые способствовали к должным образом упорядоченной душе, то есть той, чья воля управляла своими страстями в направлении своей причины. Только когда молодые люди будут готовы, сила их испытать персонажей, выставив их на изображения зла, и тем более беспорядочные формы музыки.)

От Платона до Нью-Йорка Мэр Рудольф Джулиани, влиятельные люди на протяжении веков и разных культур беспокоились о силе искусства влиять и потенциально развращать.Жителю Запада двадцать первого века может быть трудно сочувствовать Платону. суровая цензура искусства. Для нас мало что может быть дороже, чем наша свобода; мы не относимся доброжелательно к другим, которые говорят нам, что мы можем смотреть или послушайте или прочтите. Мы верим в свободный обмен идеями, и пусть лучшие идея победить. Мы могли бы даже попытаться обосновать эту идею диалогами самого Платона. Конечно, Платон не так высоко ценил свободу, как мы; он думал, что свобода без ограничений и надлежащего обучения ни к чему хорошему не приведет.На самом деле, подумал он это сделает массу людей уязвимой для обмана, манипуляций и возможное порабощение тираном. Несмотря на это, он согласился с современными люди о свободном обмене идеями. Другого пути к правда, по его мнению. Его проблема с искусством заключалась в том, что они оперировали образами. а не идеями, и, таким образом, они могут затуманивать правду, а не разъяснять Это.

Возможно, здесь возможна некоторая «симпатия к дьяволу».Большинство Известное изложение философии Платона – аллегория пещеры, найденная в Книге VII его Республика . Платон просит читателей представить себе заключенных, скованных цепями. к скамейке, обращенной к стене глубокой пещеры. За ними стоит шестифутовая стена, за ней огонь, а между огнем и стеной пройти актеры несут марионеток на палках. Все, что видят заключенные, – это тени брошены марионетками. Это их мир, и они думают, что это Реальность. Представить что заключенный каким-то образом освобожден.Сначала он или она споткнется о темно и ослеплены огнем, но затем приходят к пониманию, что тени копии кукол. Освобожденный узник спотыкается дальше, все выход из пещеры на солнечный свет. Там, когда солнечная слепота уходит, заключенный видит настоящие вещи, из которых сами марионетки копии. Наконец, он или она может видеть солнце, в свете которого вещи видны.

Почему Платон видел искусство как тени на стене пещеры, а не как сияющие символы истинного духовного мира снаружи? Ответ в том, что он видел оба потенциала.Если бы он не видел возможности того, что искусство может раскрыть правду и сформировать характер в хорошем смысле, он бы не рекомендовал музыку и рассказы для молодежи. Но почему так много внимания уделяется соблазнительному теневому потенциалу искусства? Поместите аллегорию пещеры в ее очевидную версию 21 века, и один ответ напрашивается данный. Заключенный становится диванчиком, привязанным к телевизору и принимающим образы и мифы, создаваемые рекламой и шоу, как есть. Могут ли эти образы и мифы сильны? Они формируют нашу картину самих себя? а мир? Они отвлекают нас от понимания того, кто мы на самом деле, что есть на самом деле? Лучше всего для нас, кто был бы хорошим политическим лидером? Ответы на вопросы сами собой.(Но для особенно мощного и подробного описания того, как они это делают, см. работы Стюарта Эвена, особенно All Consuming Images и PR! ) Пьесы и публичное выступление были средствами массовой информации и пропагандой во времена Платона, живопись, скульптура и музыка часто служили аналогичным целям. Подумайте «СМИ», “пропаганда” и Entertainment Tonight , а не “штраф” искусство », и к взглядам Платона легче проникнуться сочувствием. главная задача нашего времени – обеспечить свободное, честное и интересное общение в то же время сопротивляясь необоснованной силе рекламных изображений и шумихи в СМИ.Что бы ни думали о решении этой проблемы Платоном, я предлагаю, чтобы это одна из проблем, которые вызвали его предложения о жесткой цензуре искусства, который он, очевидно, любил и которому был обучен. Возможно, решение не обращение, но проблема реальная.

Пришло влияние Платона в средневековую европейскую традицию через фильтр неоплатонизма, более поздняя модификация учений Платона, процветавшая в веках до и после времен Иисуса.Самым известным неоплатоником был Плотин. Плотин и другие неоплатоники уделяли много внимания идее Красоты, и поиск души для этого, как описано в симпозиуме . Через неоплатонизм, Вторая теория Платона (искусство как подражание вечной Красоте и вечной Истине) стал каналом его влияния на западное средневековье и эпоху Возрождения.

к началу

искусств и эстетики в индуистике | Журнал индуистских исследований

Поворот к искусству

После десятилетий фиксации текста в изучении индуизма произошел «визуальный поворот», который разворачивается, чтобы увидеть карту гораздо шире, чем та, которую раньше держали в руках ученые. 1 Ученые, ищущие рукописи в Индии, внезапно обнаружили, что они внезапно осознали вездесущность совершаемых передач и визуальных текстов, которые говорят, за пределами диалектных ограничений, всем, у кого есть глаза, чтобы видеть. Растет интерес к тому окну, которое искусство во всех его формах открывает для более распространенных и популярных форм индийской религиозной жизни, в отличие от элитарных заповедников письменного текста. От танцев до скульптуры, от песен до архитектуры, от ремесел до стихов, мифов или священной истории – искусство представляет собой ряд культурных артефактов, в которых перед взором ученого обнажены все новые области воображения.

Тем не менее, эти искусства создают различные проблемы; они требуют новой герменевтической чувствительности, в то же время разжигая шершневые гнезда напряженных споров о границе между «безопасным» светским искусством и их политически нагруженными религиозными эквивалентами. Но их потенциал для расширения нашего понимания индуистских культур огромен – они заполняют до сих пор не признанные демографические пробелы в индуистских исследованиях, вынуждая ученых критически исследовать свои собственные рамки интерпретации искусства и искать «местные» способы эстетической оценки.Возможно, это связано с тем, что, хотя искусства обычно рассматриваются как вспомогательные и производные формы интеллектуального дискурса, их правильное эстетическое понимание, тем не менее, позволяет увидеть фундаментальные вопросы истории, метода и метафизики. Пересматриваются сами возможности, связанные с идеями «объекта» и материальности, с тем чтобы рассмотреть «концепции видения и визуальности, характерные для Южной Азии». 2 Растущее внимание к искусству требует все большего осознания работы красоты и привлекательности, реальности и внешнего вида, вкуса и жанра – одним словом, эстетики в индуистской культуре.Эстетика слишком часто рассматривается как периферийная область теории, вспомогательная по отношению к самим произведениям и идеям, которые они передают. Но без герменевтики ключевые произведения искусства останутся для нас закрытыми, или, что еще хуже, мы будем читать и интерпретировать их неправильно, как в искаженном зеркале. Не только девятнадцатый век, но и современные ученые все еще пытаются решить «огромную трудность примирения с индуистским искусством». 3

Новые источники, мнения и голоса

Искусство, укоренившееся в индуистских культурах, побуждает к герменевтическому размышлению, требуя внимания к их собственным отличительным способам общения.Передача художественных традиций, которые, как правило, характеризуются более подвижной и широкой динамикой, чем текстуальные, заставляет ученых больше учитывать композиционную множественность и изменения. Уже невозможно просто говорить об авторском намерении или о «тексте», когда мы осознаем, что несколько авторов представили несколько версий нашего туманного объекта исследования. Но если раньше это было причиной отвергать определенные виды искусства как простые фольклорные наслоения или китчевые симулякры, то теперь это обещает возможность доступа к более широким движениям вкуса и интереса к культуре.Исполнительские искусства, такие как танец и устная поэзия, в частности, представляют собой контрапункт модели санатана дхарма , которая все еще имеет ценность в индуизме как вечная истина, напоминая нам о том, что является динамичным и совместным в культуре, поощряя многозначность, а не сокращение ее в пояснительных комментариях.

Искусство также представляет собой огромный резерв новых материалов и новых голосов, которые помогают индуистским исследованиям выйти далеко за пределы более старого заповедника текстовых рукописей.В свое время западная академия ученых была плохо подготовлена ​​даже для того, чтобы «увидеть» индийское искусство, определяемое параметрами греко-эллинской эстетической традиции и закрепленное на библейской доктрине как на знаке религии. Но сегодня археология, история искусства и инновационные первичные источники историков, таких как Сумати Рамасвами, показывают нам более широкий спектр источников для понимания индуизма и более широкий круг творцов культуры, с которыми можно взаимодействовать. Вместо мужчины-брамина, пишущего на санскрите, мы можем говорить на хинди, телугу, малаялам, тамильском или бенгали с мастерами, поэтами-мистиками, профессиональными бардами, танцорами и певцами, а иногда и с женщинами.Мы видим это, например, когда песни Мирабаи дают редкий голос демографической группе женщин-преданных , из которых мы так много слышим в литературе по бхакти, но от которых мы обычно слышим так мало.

В некоторых (но не во всех случаях) искусство также может быть безопасным голосом для безмолвных, критикуя тех, кого воспринимают слишком серьезно, например лицемерных браминов, аскетов или мудрецов. Во многих случаях текст является сложным, например, когда Бхагавата Пурана рекомендует в качестве образца для мужчин-браминов духовность тех женщин, которые не участвовали бы в его сочинении.Сатира представляет собой точную карту напряженности, существовавшей в различных слоях общества. Изобразительное искусство представляет собой способ прочтения структур власти, развернутых во всей культуре, через визуальное доминирование в общественной сфере и способ, которым изображения тонко учат нас, как и что видеть. 4 В частности, пробуждение к тому, что современные средства массовой информации , такие как плакатное искусство и кино, кажется, предлагает то, чего желают многие ученые: ключ к современному индуистскому культурному сознанию в эпоху, когда существует относительно мало систематическая философия или теология для изучения.Современное богословское отражение можно найти даже в «плакатах с Богом» и в сюжетах Болливуда, поднимающих вопросы о том, как конкретные способы производства и потребления влияют на зеркало, которое народное воображение держит перед обществом. 5

Искусство ставит перед учеными задачу отобразить сложность индуистских взаимодействий – народов и практик, в разных регионах, искусствах и стилях, а также с различными теологическими принципами, часто эклектически присваиваемыми, с успешным эффектом как объединяющая проблема.Эпическая поэзия опирается на перформанс, который может сочетаться с ритуалами одержимости, переплетенными с храмовым богослужением, в которое включается поэтическая литургия, внушая почтение местным святым, которые также, конечно, являются бедными поэтами, благодаря которым мы напоминаем о важности покровительство и власть в королевских сословиях, которые эффективно управляли культурой. В своем стремлении произвести достойный перевод Gītagovinda Барбара Стулер Миллер написала: «Я слышала и записывала песни стихотворения в различных музыкальных версиях в Ориссе, Бенгалии, Бихаре, Мадрасе, Майсоре и Керале, а также в других странах. Непал’. 6 Её путешествие требовало, чтобы она посещала интимные сольные вечера в частных домах, ночное поклонение в храме Джаганнатха, танцевальные представления Орисси, коллекции рукописей из пальмовых листьев, весеннюю ярмарку в Бенгалии, а также уроки игры на флейте Северной и Южной Индии. Ее рассказ о грубых и готовых исследованиях, в которых необходимо проследить за выводами в неожиданные места и наборы навыков, все больше отражает вид мобильного, междисциплинарного опыта ученых, изучающих индуизм.

Искусство также является ключом к важным направлениям индуистской теологической мысли, хотя признание этого требует от нас преодоления определенного секуляристского предубеждения против «религиозного» искусства, которое существует в академии.На протяжении веков искусство, особенно литературное и исполнительское искусство, было в центре внимания Индофилии, признано одним из величайших благ индийской культуры для всего мира, открывая палитру богатого сенсорного опыта во всех средах, от архитектуры до музыки. еда для танцев. Тем не менее, связь между индийскими искусствами и индуистской религией была местом небольших сражений и большой войны за границы «религиозного» в индийской культуре.

Некоторые исключили религиозный элемент искусства, который участвует в индуистских идеях и практиках, в попытке претендовать на большую территорию для предполагаемого «убежища» светскости. Mūrti s, которые оскорбляли монотеистические чувства западной аудитории, могли вести бесспорную жизнь в виде простых скульптурных этюдов в композиции, рассматриваемой в неоклассической обстановке Британского музея. В других контекстах и ​​индуистская Gītagovinda , и мусульманская Layla-Majnu могли быть оценены среди религиозно смешанного населения до тех пор, пока сектантская принадлежность подавлялась. Это разделение сохранялось даже на теоретическом уровне эстетики: Де подробно рассматривает «поэтику» Бхараты и Маманы, но отвергает теории эстетических теоретиков, которые также были теологами, как простые «эротики». 7 Эта ось поэтики и эротики становится еще одним выражением искусственного, но политически нагруженного разрыва между светским и религиозным – и это несмотря на движение к признанию того, что индуизм следует определять как культуру , так и доктрину . Сегодня эта дихотомия приобретает все более проблематичные ассоциации либо с религиозным национализмом, который продолжает бороться за индийский электорат, либо с яростно светской националистической «эстетикой автономии». 8 Такая же неудобная дихотомия пронизывает академическую практику.Джон Стрэттон Хоули отмечает, что, хотя многие ученые в Индии счастливы считать себя изучающими искусство, немногие охотно считают себя изучающими религию, хотя изучаемые ими искусства часто включают храмовую скульптуру и религиозную поэзию с определенным религиозным содержанием. и контекст. 9

Обучение чтению индуистских искусств

Во всех этих контекстах пристальное внимание, которое уделяется искусству, требует применения к ним новой герменевтической методологии; искусство не читается так же, как пропозициональные и пояснительные тексты, а индийское искусство говорит на ряде уникальных «языков» коренных народов.Диана Эк, одна из первых, кто указала на эту альтернативную парадигму индийского исследования, написала, что «видеть» – это не только цель и прерогатива мудрецов, «провидцев», но и часть всего нашего обучения и познания. Как учителя и ученики… мы тоже должны стать «провидцами». 10 То, что мы ищем здесь, – это понимание, основанное на местной структуре, «не возвращение к наивному мимесису, копированию или теориям соответствия репрезентации». 11 В ответ на эту потребность появляется ряд подходов к герменевтике индуистского искусства.

Артефактные подходы

Возможно, наиболее далеким с эстетической точки зрения является подход, выросший из археологического подхода к артефактам как объектам, которые можно рассматривать как пересечение людей, ресурсов и систем материального производства. Подобно тому, как горшок может быть проанализирован на предмет его составного материала, его вероятного географического источника и линий транспорта, которые должны были позволить ему существовать в определенном месте, так и произведение искусства может быть оценено как простой артефакт, который при адекватном детективе работа, рассказывает важные истории о повседневной производственной жизни.Подобно тому, как тип архитектуры может своим стилем рассказать нам о вкусах тех, кто заказал его строительство, с какими культурными тенденциями они столкнулись, каковы были их финансовые ресурсы и какие узы власти или преданности держали их, так и Храмовая скульптура может многое рассказать нам о межрегиональной передаче стилей через движение мастеров и о том, какие сампрадаи или суды имели власть над данным храмом.

В этой модели произведение функционирует как искусство только постольку, поскольку оно отслеживает определенное пересечение социальных отношений, включающих ремесленников, комиссаров и потребителей, финансы и любопытный культурный товар желаемых «стилей».Искусство выступает для историка как особый микроскоп. Однако для современного наблюдателя дело обстоит иначе. Видимое содержание работы (например, «реалистические» стили пейзажа в искусстве плаката) «становится вопросом стратегии или приспособления, но (что особенно важно) приобретает скользкость и гибкость в этой новой области. Оно больше не означает «природу» таким же прямым образом, а вместо этого появляется, чтобы обозначить (с одной стороны) жанр создания картин, к которому оно относится. Это стало знаком самого себя ». 12 Пинни характеризует эту герменевтику изобразительного искусства с точки зрения «ксено-реального»: потребитель произведения искусства видит не его содержание, а скорее институты, социальные группы и властные отношения, которые этот жанр стал обозначать. Присутствие и сила таких групп прямо разыгрываются через произведения, которые в других отношениях могут казаться просто мягкими и необязательными удовольствиями для проходящего мира нейтральных наблюдателей. Задача ученого – составить карту множества конкретных и тонких отношений реального мира, артефактом которых является произведение искусства.

Знаковые подходы

Многие изобразительные искусства можно интерпретировать как довольно простой семиотический дискурс, общающийся на языке иконографии. Этот «иконический» подход рассматривает mūrtis как референциальный текст доктринальных символов (лотос, чакра и различные мудры), который по сути свободен от эстетических проблем. Чтобы правильно его понять, мы должны расшифровать его коды и правильно определить ссылки.Эк пишет, что «индуистские образы были визуальной« теологией », и индусы продолжают« читать »их как таковые сегодня». 13 Эта техника применима для ряда искусств в различных средствах массовой информации в культуре, которая ценит ожидания и чувствительность, которые формируют жанры. В акварельной миниатюре мы учимся «понимать» значение лесной беседки, павлина или удара молнии. В rāga мы можем правильно прочитать предполагаемое настроение и его коннотации из музыкального стиля импровизации.В катхакали зрители часто использовали выученную лексику жестов при чтении повествования, заключенного в танце. Во многих случаях иконография говорит о преданности и божественном на языке, который выучили все индусы, но слишком мало ученых.

Это богатый герменевтический подход, но важно помнить, что иконография имеет свой собственный отличительный характер в индуистском контексте, и ее не следует погружать в референциальную семантику западного образа.С раннего периода индуистские представления о божественном допускали множественные воплощения и проявления: образы, объекты, идеи, места и люди могут стать носителями божественности, и этот отличительный семантический характер конкретного в индуистской культуре поддерживается радикально иной метафизикой. реальности и внешнего вида из христианской, мусульманской или даже буддийской культур. Знаки не только указывают на реальность, к которой они нас относятся; иногда они также участвуют в нем .

Осуществленные подходы

Признание этого изменчивого характера божественности предполагает «воплощенный» подход к индуистскому искусству. Когда изображение (или другое произведение искусства) интерпретируется как проявление божества, оно выражает «эстетику присутствия», согласно которой «изображение в конечном итоге является посланием». 14 Диана Эк была одной из первых, кто выдвинул на первый план этот аспект индуистской эстетики: «Использование слова мурти в Упанишадах и Бхагавад Гите предполагает, что форма является своей сущностью… сам термин предполагает застывание формы и границ из этой более широкой реальности, не имеющей формы или предела ». 15 Это оказалось особенно важным в смещении академического интереса с преобладающего акцента на «потусторонние» аскетические парадигмы Веданты к мирским, популярным формам бхакти в качестве основного регистра популярного индуизма со времен средневековья. Тамильская поэзия святых Авар и ее наследие ярких мирских образов чанкам является таким же важным компонентом религиозного обрядов раннего Нового времени, как и санскритское философское отражение в Упанишадах , Бхагавад Гита и Брахма Сутра. Теперь мы наблюдаем, как развитие личных теистических теологий шло рука об руку с эстетикой воплощения в аватаре и воплощении, а также с углубляющейся духовной технологией управления воображением на слух и зрительно, даже когда мастера совершенствовали все более сложные конструкции. и отличительные стили божественного изображения в быстрорастущих храмах Индии. Такие искусства, будь то храмовая преданность Госвами, ритуал одержимости тейям или аскетическая поэзия Махадевиякки, которая видит божественное в лесу, реке и почве, предупреждают нас о теологии воплощения, в которой поэтические декламации, личности, места, храмы и другие конкретные объекты или даже события могут быть божественными.Важно отметить, что точная герменевтика такого рода произведений искусства требует не лексикона ссылок, как в иконическом подходе, а, скорее, правильной структуры метафизических и эпистемологических взглядов, которые лежат в основе природы произведения искусства и опыта, который он вдохновляет. . И воплощенный подход, конечно, не ограничивается мурти – в тейям тело танцора становится воплощением бога, который владеет им, в поэзии кавья божественная деятельность или лила находит форму [ kāvyeṣu līlāyitam ], 16 и в Истина устных повествований проявляется в воображении слушателя.

Некоторые недавние ученые стремились конкретно использовать современный индуистский эстетический стиль как форму «китча»: повторяющийся, широко распространяемый, не имеющий авторского характера культурный продукт, который приятен, но имеет производные формы и обычно скрывает, а не раскрывает истинное. положение вещей. Это прочтение действительно проливает свет на ключевые характеристики индуистских религиозных образов в эпоху массового воспроизводства и многое говорит об отношении религиозного искусства к власти в современной Индии.Но у него также есть опасно уничижительные коннотации, которые отражают западные стандарты ценности и неценности в искусстве. В широком диапазоне периодов и жанров индийское искусство имеет тенденцию повторять и развивать стилистические условности, а не поощрять радикальную новизну, и, помимо подписанной религиозной поэзии, они часто избегают признаков авторского владения: эпический подсюжет и храмовая скульптура производят от единой авторской субъективности. Слишком часто они представляют собой культурное присутствие, парадигматически отличающееся по своей природе от названных работ в рамах на стенах западной галереи.Более того, многие нацелены на эстетическое удовольствие, которое не является просто потворством народным желаниям вопреки требованиям реальности.

Индуистская эстетика опирается на высокоразвитую местную литературу о природе эстетической истины и наслаждения. В этой модели произведение искусства не является миметическим искусством – завесой, отделяющей нас от реальности, – а точкой доступа, которая вводит его объект в жизнь, параллельную нашей. Ни один из тех, кто посетил храм Минакши Сундаресварар в Мадурае, не может сомневаться в том, что главные мурти там «живут» своей собственной жизнью, когда их будят, купают, одевают, передают в присутствие друг друга, чтобы они вели свою невидимую, неизвестную деятельность. и укладывать спать каждую ночь.Эти образы – не замена или симулякры чего-то другого, а форма самого присутствия. В этом контексте «копировальная» культура создания божественных образов, которая простирается от древней скульптуры до современного плаката, не увеличивает дистанцию ​​зрителя от оригинала; вместо этого такие произведения искусства умножают, а не ограничивают наш доступ к божественному. Сами поэты рефлексивно цитируют эту способность увеличивать божественное присутствие в мире, отражая дальнейший сдвиг от непосредственно репрезентативного визуального искусства к чисто воображаемой среде устного повествования.Автор Гитаговинды отмечает свой вклад в божественное проявление, написав: «Пение Джаядевы удваивает силу украшений Кришны» благодаря «его музыкальным навыкам, его медитации на Вишну, его видению реальности». 17 Точно так же Хоули пишет, что «В стихотворении Сурдаса« Теперь я слепой »мы видим, что физическая слепота эквивалентна отсутствию доступа к божественному: жить без песни для Господа / означает ухаживать за смертью». 18 В обоих случаях художник не создает имитационное напоминание о чем-то, на что преданный должен направить свое внимание, он предлагает прямую точку доступа к этому и, более того, усиливает его непосредственное присутствие.Власть художника огромна.

Метафора слепоты в сказках Сурда напоминает нам, что эстетика воплощения имеет также эпистемологический контекст, проводя линию непрерывности с йогической попыткой увидеть конечную реальность. Ранняя индийская эстетическая традиция развивалась как анализ восприятия зрителями искусственной реальности санскритских драм, и со временем индийская сцена превратилась в микрокосм для восприятия реальности в целом.Опыт искусства стал интерпретироваться Абхинавагуптой в терминах медитативных или йогических целей повышенного восприятия. Драма не только не имитирует реальность, но и способствует более сфокусированному медитативному постижению истины: «… поэтическое или драматическое содержание полностью охватывает разум внимательного читателя или зрителя и становится объектом его глубокого созерцания. Это понимание вскоре лишается конкретных условий пространства и времени и принимает форму всеобщего универсального понимания ». 19 В результате «устраняя препятствия, воплощенные особенностями времени и пространства», зритель испытывает чаматкару, чистую оценку реальности. В литературе по бхакти, в которой использовалась эта философия, эстетическое восприятие стало дополнением к йоге как преобладающей религиозной методологии для улучшения восприятия реальности и исправлением ее рационалистического уклона. Хоули спрашивает, почему Сурда, чьи стихи сильно визуализированы, изображается слепым. Он заключает, что «отрицать, что этот поэт был слеп от рождения… [означало бы] тем самым лишить его изображения их абсолютно незагрязненного, эфирного качества». 20 Искусство не является «простым» китчевым подражанием миру, оно может функционировать как откровение – раскрытие реальности.

Преобразующие подходы

Помимо культовых и воплощенных герменевтических подходов, в некоторых контекстах произведение искусства вообще не является объектом, но в первую очередь существует как событие аффективного процесса трансформации зрителя. В этом преобразующем понимании произведения что-то считается искусством только постольку, поскольку ему удается воздействовать на свою аудиторию.Этот подход можно рассматривать в различных контекстах, включая типичный эстетический опыт многих религиозных «интерпретирующих сообществ», для которых искусство имело статус не как особый тип продукта, а как особенность их повседневной жизни. И в паниндийских формах храмовой пуджи, и в руководствах по эстетической теории, которые читали очень немногие, искусство могло служить инструментами и техниками для личного преобразования. Этот подход простирается от медитативных вспомогательных средств, предоставляемых махалами, которые, несомненно, являются одними из самых впечатляющих форм абстрактного искусства Индии, хотя они не рассматривались бы как таковые их продюсеры, до сложных сюжетных махинаций в религиозных драмах, призванных превратить нас в эмоциональных участников. как в мирских, так и в божественных пьесах, а также в архитектуре храма, которая формировала субъективные переживания.«В ритмическом расположении основного плана земли и наложении повторяющихся форм вдоль вертикальной оси каждый храм перемещается в точку интенсивной концентрации». 21 Внутреннее преобразование, на которое была направлена ​​архитектура, было конкретизировано в архитектуре: «длина прохода от внешней двери до внутреннего святилища помогает ощущению путешествия, отмечая духовное преобразование прихожанина». 22 И не только камень, но и внутренняя сенсорная среда играли сопоставимую роль через «сенсорное измерение, [которое] включает прикосновение при растирании масла или порошка на идола; запах в подношении ладана; слышание и пение при участии в молитве, зрение и видимость через даршан и подношение священного пламени в темноте внутреннего святилища ». 23 Действительно, храм можно рассматривать как великий инструмент для изменения и формирования религиозных субъективностей, направленный на «преобразованное утонченное внутреннее присутствие», которое даршан помогает создать в участнике. 24 Современные ученые, интересующиеся религиозными практиками, такими как дрити и даршан, отмечают способ, которым «взгляд, развернутый в контексте просмотра религиозных проявлений индуистских божеств [является]… визуальной деятельностью, которая является как взаимной, так и внутренней. -субъективный ». 25 Интерсубъективные встречи способны трансформировать человека, который просто видит или слышит произведение искусства – в храме взгляд является сотериологическим, переделывая наблюдателя как посвящение.

Эта технология преобразования субъективности, пожалуй, наиболее явно наблюдается в традиции владения. Человек может желать трансформироваться в форму божественного, так же как художник превращает простую материю в мурти, и, поступая таким образом, он становится художником самого себя с помощью духовной технологии, в которой мы видим четкие следы тантрическое самотворческое посвящение. В этом свете ученый, изучающий только произведение, но не его прием (в аудитории и танцор), в некотором смысле изучает только половину произведения искусства.Искусство существует прежде всего в зрителе, так же как «вкус вина зависит не от кувшина, в котором оно находится, и не от винодела, который его произвел, а от человека, который его пробует». 26

Действительное и страстное изменение внутренней трансформации, которое так ясно видно в практиках обладания, также влияет на эстетику литературы по бхакти. Здесь другая форма взаимосубъективности трансформирует зрителя. Сочувствие и эмоциональная реакция (раса) на актеров или поэтов и персонажей, которых они передают, могут «смягчить» аудиторию и динамически изменить ее.Теория раса напоминает нам о том, как повествовательные искусства опираются на «преобразующую, творческую, порождающую силу» эмоции, чтобы формировать реальность, а также раскрывать ее. 27 Индусское искусство в лучшем виде может быть частью чьего-то личного повествования; не объект, а событие изменения.

Во многих отношениях исследование храма Вайкунтха Перумал Деннисом Хадсоном показывает, как эти многочисленные подходы могут быть объединены, чтобы осветить поистине отличительную религиозную эстетику, которая читается как текст, воспринимается как присутствие и переживается как опыт, ‘предназначенный для преобразования сознание набожных и ученых зрителей.Он был разработан и раскрашен так, чтобы овладеть их шестью чувствами осязания, вкуса, зрения, слуха, обоняния и мысли, а затем сфокусировать их на Дэве или Боге, который является предметом каждого произносимого слова и материальной формы ». 28 Как культовое воплощение, которое культурно подготовленный зритель рассматривает как произведение богословия и неминуемого религиозного преобразования, храм напоминает ученым, что они должны быть одинаково квалифицированы в творческом сопоставлении различных дискурсов, если они стремятся отдать должное произведениям искусства, которые они изучение.

Шесть точек зрения на индуистское искусство

Эти и другие эстетические философии прослеживаются в следующих статьях, которые демонстрируют не только важность широкого спектра культурных творений (от поэзии и танцев до агиографии) в формировании индуистской культуры, но также раскрывают динамическое существование искусств. рост новых смыслов через разнообразные изменения во времени, пространстве и социальных предпочтениях.

Дэвид Смит дает нам эстетику в чистом виде, каталогизируя язык, на котором красота вплетена в поэтическую ткань реальности в классической кавье.Он обнаруживает концептуальную сложность только в терминологии, указывая на богатые ресурсы для лучшего понимания уникальной конфигурации эстетики в индийском контексте. Онтология, юмор и женская форма – все это входит в обширную семантику красоты, которую вдохновила традиция.

В своих статьях о современном присвоении мирабаи и классического танца, соответственно, Нэнси Мартин и Алессандра Лопес напоминают нам, что творческие традиции обладают уникальной устойчивостью к жизни, при условии большего внимания к личным ответам и более мягким стандартам легитимности, которые вместе взяты. позволяют им разрабатывать новые формы в новых условиях.Но оба автора напоминают нам, что они не являются монолитно непрерывными в своих средствах и сообщениях: мы должны научиться воспринимать новые способы присвоения искусства в изменившейся обстановке, включая наши собственные современные. И хотя это методологически проблематично, мы должны признать, что каждое искусство указывает нам на неуловимую субъективность художника как котла как его творения – живая традиция жива только в опыте отдельных людей, и недостаточно просто увидеть искусства как анонимный продукт своего времени.

Статья Хайди Пауэлс о том, как агиографы шестнадцатого века воображали и тем самым помогали «создавать» сектантские общины, напоминает нам о необходимости читать все «тексты», в которых воображение играет роль искусства, в зависимости от стратегии мастера. Она также заставляет нас задуматься об ингредиентах – «краске» и «камне», которые необходимы для успешного создания повествования. У каждой агиографии должен быть герой, но Пауэлс предполагает, что для создания импульса сектантской идентичности у нее также должен быть актер второго плана в лице преданного ученика и фоновая линия, чтобы сгладить сюжет и продвинуть повествование вперед в будущее. воображения.

Джордж Пати показывает, как танец и танцор могут разыграть сложных теологических прогрессии, которые обычно встречаются в пояснительных текстах. Искусство предлагает альтернативные формы религиозного дискурса с самобытным религиозным творчеством. Пати показывает нам танцора как богослова. Брюс Салливан дополняет это анализом того, как художники используют «нематериальное» искусство танца, и дополняет соответствующие тексты своим религиозным акцентом.Он показывает нам микропроцессы исполняемого творчества по отношению к текстовым источникам и снова делает акцент на субъективности художника как на месте расхождения и развития традиции.

Во многих отношениях история традиций и трансформации, рассказанная в каждой из этих статей, отражает продолжающуюся жизнь этих культурных ресурсов в современном индийском искусстве, поскольку: «художники реагируют на два жизненно важных стимула: потребность вернуть заброшенные и бездействующие художественные произведения. наследие и стремление утвердиться в качестве современной культуры.Сегодняшнее искусство не делает резкого разрыва с прошлым; скорее прошлое переосмысливается и изобретается заново уникальными и новаторскими способами ». 29

Банкноты

© Автор, 2010. Издательство Оксфордского университета и Оксфордский центр индуистских исследований. Все права защищены. За разрешениями обращайтесь по электронной почте [email protected]

.

% PDF-1.2 % 8 0 объект > ручей BT 229.68 708,12 ТД 0 0 0 рг / F0 12 Тс 0,0015 Tc -0,0075 Tw (глядя на искусство с малышами) Tj 152,64 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -82,68 -14,52 TD -0,006 Tc 0 Tw (по) Tj 12,6 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -91,44 -14,4 TD 0,0043 Tc -0,0403 Tw (Катерина Данко) Tj 87,72 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,015 Tc -0,051 Tw (МакГи, доктор философии) Tj 78,36 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -252,96 -14,52 TD 0,0019 Tc -0,0379 Tw (Координатор художественного образования для детей младшего возраста, Университет Толедо) Tj 335.52 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -313,56 -14,52 TD -0,0013 Tc -0,0047 Tw (Консультант по раннему детству Музея искусств Толедо) Tj 291,48 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -145,68 -14,52 TD () Tj -10,32 -14,4 TD 0,036 Tc 0 Tw (А) Tj 20,52 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -10,2 -14,52 TD () Tj -57,48 -14,52 TD 0 Tc -0,0366 Tw (Шэрон Шаффер, доктор философии) Tj 114.96 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -207,48 -14,4 TD 0,0063 Tc -0,0423 Tw (исполнительный директор, Смитсоновский институт раннего обогащения) Tj 261.24 0 TD 0,01 Tc -0,046 Tw (центр) Tj 38,64 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -210,96 -14,52 TD -0,0016 Tc -0,0344 Tw (Смитсоновский институт) Tj 122,16 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -61,08 -14,52 TD () Tj -216 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0043 Tc -0,0403 Tw (Опыт оценки искусства младенцев и детей ясельного возраста 🙂 Tj 283,56 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -283,56 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0023 Tc -0,0125 Tw (Обучение маленьких детей ценить искусство – не такая уж сложная задача, как кажется) Tj 0-14.4 TD 0 Tc -0.0044 Tw (будет. В очень раннем возрасте дети вполне способны к эстетике) Tj 0-14,52 TD 0,022 Tc 0 Tw (опыт) Tj 32,4 0 TD 0,005 Tc -0,0324 Tw (будь то смешивание продуктов с различной текстурой на высоком стульчике) Tj -32,4 -14,52 TD -0,0009 Tc -0,0167 Tw (столешница или визуально взаимодействует с мобильным устройством, подвешенным над кроваткой. Без) Tj 0 -14,4 TD 0,0009 Tc -0,0169 Tw (понимая это, маленькие дети получают много возможностей для занятий) Tj 0-14.52 TD 0,0108 Tc -0,0468 Tw (эстетический опыт.) Tj 111,84 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj 3,72 0 TD () Tj -115,56 -14,52 TD () Tj 0 -14,4 TD 0,0063 Tc -0,0423 Tw (Когда дети выражают предпочтения в отношении цветов, форм, звуков, вкусов и) Tj 0 -14,52 TD 0,0027 Tc -0,0387 Tw (текстуры, они делают эстетический выбор. Задолго до того, как дети научатся говорить) Tj T * 0,0041 Tc -0,0401 Tw (их реакция на формы, звуки и другие необходимые явления вокруг) Tj Т * 0.0027 Tc -0.0387 Tw (устанавливают свой личный p) Tj 163,8 0 TD 0,0047 Tc -0,0107 Tw (личности и их стили взаимодействия с) Tj -163,8 -14,4 TD -0,0168 Tc 0 Tw (мир) Tj 29.04 0 TD / F1 12 Тс 0,0054 Tc -0,0174 Tw (. Каждый маленький ребенок выражает осведомленность и предпочтения в отношении) Tj -29,04 -14,52 TD 0,0054 Tc -0,0214 Tw (мир по-разному. Пока один малыш ритмично качается к) Tj 0 -14,52 TD 0,0041 Tc -0,0292 Tw (музыка в телевизионном рекламном ролике или песня по радио, другая) Tj 385.92 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -385,92 -14,4 TD 0,003 Tc -0,0133 Tw (снова и снова возвращается, чтобы посмотреть на конкретное визуальное изображение в a) Tj 0 -14,52 TD 0,0098 Tc -0,0458 Tw (книга с картинками) Tj 75,6 0 TD / F0 12 Тс -0,036 Tc 0 Tw (.) Tj 3,6 0 TD 0,0044 Tc -0,0271 Tw (Эстетический опыт может повысить культурную восприимчивость, способствовать развитию) Tj -79,2 -14,52 TD 0,0021 Tc -0,0381 Tw (развитие речи и повышение качества собственного искусства маленьких детей) Tj 0-14.52 TD -0 Tc 0,0444 Tw (изготовление. Для эстетического развития) Tj 182,04 0 TD 0,001 Tc -0,0027 Tw (t должно произойти, детям нужен опыт) Tj -182,04 -14,4 TD 0 Tc -0,016 Tw (красивая среда в школе и дома, знакомство с изобразительным искусством и) Tj 0 -14,52 TD 0,0025 Tc -0,0167 Tw (возможность обсуждать искусство и красоту с вдумчивыми взрослыми. \ (Feeney &) Tj T * 0,0077 Tc -0,0437 Tw (Моравчик, 1987 г.). Эстетический опыт обучения будет больше mea) Tj 347.88 0 TD -0,0065 Tc 0,0305 Tw (без) Tj -347,88 -14,4 TD 0,0042 Tc -0,0402 Tw (эти предложения учтены.) Tj 141,48 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -141,48 -14,52 TD () Tj 0-14,52 TD 0,0047 Tc -0,0407 Tw (Важность вмешательства взрослых 🙂 Tj 202,44 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -202,44 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0027 Tc -0,0169 Tw (Некоторые исследования показывают, что маленькие дети не могут заниматься качественным творчеством) Tj T * 0,0027 Tc -0,0147 Tw (опыты без соответствующих материалов, адекватного времени и пространства и) Tj Т * -0.0024 Tc -0,0336 Tw (вмешательство взрослых \ ​​(Br) Tj 112,8 0 TD 0,0053 Tc -0,0304 Tw (uce, 1998 \). При просмотре произведений искусства “… взрослые играют жизненно важную роль”. -112,8 -14,4 TD 0 Tc -0,0162 Tw (роль в определении того, что дети замечают в конкретной работе и как) Tj ET конечный поток эндобдж 9 0 объект 4866 эндобдж 4 0 obj > / ProcSet 2 0 R >> / Содержание 8 0 руб. >> эндобдж 13 0 объект > ручей BT 90 708,12 ТД 0 0 0 рг / F0 12 Тс 0.0052 Tc -0.032 Tw (дети ощущают сам процесс встречи с произведениями искусства. “\ (Dietrich &) Tj 0 -14,52 TD 0,0045 Tc -0,0576 Tw (Hunnicut 1948, стр.154 \) Но слишком часто ухо) Tj 223,44 0 TD 0,0046 Tc -0,0206 Tw (учителя с детства ограничивают искусство) Tj -223,44 -14,4 TD 0,0049 Tc -0,0224 Tw (опыт для детей младшего возраста, включающий только создание искусства. “Начиная с) Tj 0 -14,52 TD 0,0038 Tc -0,0306 Tw (ребенок дошкольного возраста только начинает изучать языковую систему и словарный запас составляет) Tj Т * -0 Тс -0.0206 Tw (быстро развивается, время казалось бы подходящим для внедрения) Tj 335,64 0 TD 0,0048 Tc 0,0192 Tw (простые художественные термины) Tj -335,64 -14,52 TD -0,0014 Tc 0,0014 Tw (и начальное понимание искусства ». \ (Дуглас, Шварц и Тейлор, 1981, стр. 24)) Tj 0 -14,4 TD -0 Tc -0,0054 Tw (Исследование Дугласа и Шварца \ (1967 \) подтверждает, что это возможно.) Tj 366 0 TD 0,0171 Tc 0,0669 Tw (Результаты) Tj -366 -14,52 TD 0,0047 Tc -0,0407 Tw (предположим, что интерес детей к искусству подпитывается, когда взрослые поощряют детей) Tj 427.8 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -427,8 -14,52 TD 0,0047 Tc -0,0257 Tw (чтобы поговорить о арт-объектах, о художниках и о том, как они были созданы.) Tj 428,16 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -428,16 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0044 Tc -0,0304 Tw (Глядя на искусство и поощряя разговоры о нем, можно поддержать не только) Tj T * 0,0028 Tc -0,0388 Tw (навыки зрительного восприятия, но также навыки грамотности у маленьких детей. \ 223Intellectually,) Tj 0 -14,4 TD -0,0024 Tc -0.0336 Tw (искусствовед) Tj 45.96 0 TD 0.0038 Tc -0.0278 Tw (sm знакомит с процессами логического и творческого мышления. Шаг) Tj 369,24 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj -415,2 -14,52 TD -0,006 Tc (по) Tj 12,6 0 TD -0,036 Tc (-) Tj 4,32 0 TD 0,0066 Tc -0,0426 Tw (пошаговая система помогает детям организовать свои мысли. В качестве упражнения перед чтением) Tj -16,92 -14,52 TD 0,003 Tc -0,039 Tw (модель Фельдмана учит детей, что визуальные символы могут передавать идеи.) Tj 0-14.52 TD 0,0065 Tc -0,0125 Tw (формулируя то, что есть) Tj 132,6 0 TD 0,0009 Tc -0,0026 Tw (en, ребенок развивает словарный запас и оттачивает) Tj -132,6 -14,4 TD 0,0043 Tc -0,0232 Tw (восприятия. \ 224 \ (Cole & Schaefer, 1990, стр.38 \) \ 223 Произведения искусства могут использоваться как) Tj 0 -14,52 TD 0,0064 Tc -0,0424 Tw (настройки или фоны для детей \ 222 придуманные истории \ 224, \ (Ньютон, 1995, стр. 82 \)) Tj T * 0,0063 Tc -0,0423 Tw (Учителя могут служить хорошим примером для подражания для этого профессионала) Tj 274.8 0 TD 0,0077 Tc -0,0437 Tw (прекращение повествования с использованием) Tj -274,8 -14,4 TD 0,0028 Tc -0,017 Tw (описательный язык, когда они говорят о произведениях искусства с маленькими детьми.) Tj 375,96 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -375,96 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD / F1 12 Тс 0,0045 Tc -0,0285 Tw (Маленькие дети учатся создавать новые значения посредством взаимодействия с) Tj 0 -14,4 TD -0 Tc -0,0236 Tw (арт. Возможны тщательно спланированные посещения музеев традиционного искусства) Tj 0-14.52 TD -0.006 Tc -0.03 Tw (ценный опыт) Tj 107.04 0 TD 0.0079 Tc -0.0439 Tw (ces для дошкольников, способствующих росту) Tj -107,04 -14,52 TD -0,0027 Tc 0,001 Tw (эстетическое осознание. Stokrocki \ (1984 \) предполагает, что мультисенсорный) Tj 0 -14,52 TD 0,0039 Tc -0,0399 Tw (действия перед посещением галереи повышают понимание и) Tj 0 -14,4 TD 0 Tc -0,0037 Tw (признательность за художественный процесс. Такие виды деятельности, как лепка из глины) Tj 0 -14,52 TD 0.024 Tc 0 Tw (painti) Tj 34,68 0 TD 0,0035 Tc -0,0275 Tw (нг, или даже создание скульптуры с помощью приспособлений для очистки труб дает представление) Tj -34,68 -14,52 TD 0 Tc -0,0266 Tw (работа художников. Для ребенка обучение начинается с \ 223visual,) Tj 0-14,4 TD 0,0018 Tc -0,0245 Tw (тактильные, кинестетические и даже обонятельные реакции на рисование, коллаж) Tj 0 -14,52 TD 0,0037 Tc -0,0226 Tw (материалы и типы глины \ 224 \ (Stokrocki, 1984, p) Tj 290,16 0 TD -0,0035 Tc -0.0085 Tw (.14 \) и является первым) Tj -290,16 -14,52 TD 0 Tc -0,0063 Tw (шаг в развитии эстетического осознания.) Tj 299,04 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -299,04 -14,52 TD / F0 12 Тс () Tj 3,72 0 TD () Tj -3,72 -14,4 TD 0,0019 Tc -0,0279 Tw (Отведение маленьких детей в художественный музей – прекрасная площадка для обучения) Tj 0 -14,52 TD 0,0016 Tc -0,0296 Tw (и может быть для них приятным опытом, если кто-то хорошо подготовлен. Выяснение) Tj Т * 0.0016 Tc -0.0376 Tw (о выставке впереди) Tj 141,36 0 TD -0 Tc 0,0046 Tw (время может помочь в приготовлении подходящего) Tj -141,36 -14,4 TD 0,0058 Tc -0,0141 Tw (материалы для детей младшего возраста. \ 224Посмотрите на произведение искусства, предложите отклики) Tj 0 -14,52 TD 0,0044 Tc -0,0232 Tw (и вопросы детей. Что они замечают? Что они думают) Tj T * 0.0031 Tc -0.0257 Tw (художник думал? Почему они думают искусство) Tj 276,48 0 TD 0.004 Tc -0,04 Tw (использовались эти материалы и) Tj -276,48 -14,4 TD 0,0076 Tc -0,0251 Tw (цвета? Говорите о произведениях искусства так, как это делают дети \ 222) Tj 0 -14,52 TD 0,0081 Tc -0,0441 Tw (опыт. \ 224 \ (Кольбе, 2002, стр. 120 \)) Tj 195,36 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -195,36 -14,52 TD / F1 12 Тс () Tj 0 -14,52 TD 0,0008 Tc -0,0068 Tw (Хотя музейный опыт начинается с изучения искусства, он также должен) Tj 0 -14,4 TD 0,0046 Tc -0,0406 Tw (включая другие мультисенсорные опыты.Пригласить) Tj 283,8 0 TD 0,015 Tc -0,0339 Tw (ваш ребенок должен позировать как a) Tj ET конечный поток эндобдж 14 0 объект 5599 эндобдж 12 0 объект > / ProcSet 2 0 R >> / Содержание 13 0 руб. >> эндобдж 16 0 объект > ручей BT 90 708,12 ТД 0 0 0 рг / F1 12 Тс 0,0065 Tc -0,024 Tw (скульптура балерины, симулирующая надевание церемониальной короны или фантазии) Tj 0 -14,52 TD -0 Tc 0 Tw (головной убор из музейной коллекции, или имитировать звуки которые) Tj 0-14.4 TD -0,0008 Tc -0,0009 Tw (может исходить от картины или скульптуры. Выберите тему для вашего визита) Tj 0 -14,52 TD 0,0014 Tc -0,0374 Tw (на основе вашего ребенка \ 222) Tj 120.6 0 TD 0.0075 Tc -0.0168 Tw (s интересует и взять с собой специальный предмет, который) Tj -120,6 -14,52 TD 0,0028 Tc -0,0296 Tw (относится к теме дополнительных тактильных ощущений. Если вашему ребенку нравится) Tj 0 -14.52 TD -0.0016 Tc -0.0104 Tw (животные, возьмите с собой несколько маленьких игрушечных животных в вашем \ 223 музее) Tj 0-14.4 TD 0.0039 Tc -0.0181 Tw (рюкзак \ 224, который можно сопоставить с животными, найденными в искусстве.) Tj 348 0 TD / F0 12 Тс 0 Tc -0,036 Tw () Tj 3,84 0 TD () Tj -351,84 -14,52 TD () Tj 0-14,52 TD 0,004 Tc 0 Tw (Развитиеa) Tj 76.08 0 TD 0.0038 Tc -0.0398 Tw (только соответствующие мероприятия 🙂 Tj 131,4 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -207,48 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0016 Tc -0,0216 Tw (Просмотр художественных репродукций может быть выполнен аналогичным образом, но дети могут смотреть) Tj Т * 0 Тс -0.0108 Tw (более тесно и взаимодействует с репродукцией больше, чем с реальным произведением искусства) Tj 0 -14,4 TD 0,0057 Tc -0,0417 Tw (обстановка музея. Ньютон \ (1995 \) заметил, что маленькие дети наслаждаются) Tj 372,72 0 TD 0,012 Tc -0,048 Tw (при использовании) Tj -372,72 -14,52 TD 0,001 Tc -0,001 Tw (репродукции картин в играх сопоставления и сортировки. Дубликаты открыток) Tj 0 -14,52 TD 0,0013 Tc -0,0045 Tw (репродукции могут быть сопоставлены. Действия по сортировке могут включать критерии) Tj Т * 0.0051 Tc -0.0411 Tw (предмет или цвет.) Tj 131,76 0 TD / F1 12 Тс -0.003 Tc -0.003 Tw (Аналогичная деятельность действует и для музея) Tj -131,76 -14,4 TD 0,0072 Tc -0,0132 Tw (посещения. До приема) Tj 129.36 0 TD -0.0017 Tc -0.0193 Tw (ваш ребенок в музей, купите несколько) Tj -129,36 -14,52 TD -0,003 Tc 0,0106 Tw (интересные открытки, представляющие произведения искусства, представленные в галереях.) Tj 0 -14,52 TD 0,0016 Tc -0,0119 Tw (Их легко найти в магазине музея.Ваш ребенок может тогда) Tj 0 -14,4 TD 0,0033 Tc -0,0221 Tw (выберите его или ее любимые открытки и можете помочь спланировать поездку на) Tj 0 -14,52 TD -0,0171 Tc 0 Tw (музей.) Tj 55,2 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -55,2 -14,52 TD / F0 12 Тс () Tj 0 -14,4 TD 0,0011 Tc -0,0261 Tw (Партнерство в области художественного образования \ (1998 \) предполагает, что маленькие дети могут собирать деньги) Tj 0 -14.52 TD 0.0034 Tc -0.0194 Tw (их любимые художественные репродукции и поместите их в альбом для вырезок.Взрослые могут) Tj T * 0.0056 Tc -0.0245 Tw (поощряйте их придумывать истории о картинках, когда они их просматривают. Эти) Tj T * 0,003 Tc 0,001 Tw (истории могут быть) Tj 77.28 0 TD 0.0043 Tc -0.0203 Tw (в устном или письменном формате. Соединение слов с картинками а) Tj -77,28 -14,4 TD 0,004 Tc 0 Tw (pre) Tj 17,28 0 TD -0,036 Tc (-) Tj 4,32 0 TD 0 Tc 0,024 Tw (грамотность) Tj 82,68 0 TD 0,0086 Tc -0,0446 Tw (развивает важные навыки) Tj 139.44 0 TD 0,0077 Tc -0,0287 Tw (Взрослые могут играть хорошую роль) Tj -243,72 -14,52 TD 0 Tc -0,0065 Tw (модели для малышей с использованием описательного языка при разговоре о произведении искусства) Tj 0 -14,52 TD -0,0093 Tc -0,0267 Tw (вместе) Tj 52.08 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -52,08 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD -0,0065 Tc -0,0295 Tw (Книжки с картинками a) Tj 80,88 0 TD 0,0075 Tc -0,0168 Tw (также предлагает прекрасную возможность для эстетических переживаний.) Tj -80.88 -14,52 TD 0,003 Tc -0,015 Tw (Партнерство в области художественного образования \ (1998 \) подчеркивает важность книжек с картинками) Tj 0 -14,52 TD 0,0036 Tc -0,0236 Tw (начиная с младшего возраста. По мере того, как дети начинают больше знакомиться с) Tj 0 -14,4 TD 0,0024 Tc -0,0084 Tw (рассказы, взрослые могут облегчить) Tj 165,12 0 TD 0,0051 Tc -0,0278 Tw (процесс просмотра визуальных элементов как повествования) Tj -165,12 -14,52 TD 0,0039 Tc -0,0214 Tw (история. Изображения могут многое передать нам, и особенно визуально) Tj 0-14.52 TD 0,007 Tc 0,077 Tw (значимость) Tj 64,92 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,0019 Tc -0,0219 Tw (но только если слова фокусируют их, расскажите нам, что в них такого) Tj -69,24 -14,4 TD 0,0047 Tc -0,0257 Tw (может быть стоит обратить внимание. В некотором смысле) Tj 247,56 0 TD 0,0049 Tc -0,0169 Tw (пытаясь понять) Tj -247,56 -14,52 TD -0 Tc -0,0173 Tw (ситуация, которую изображает картинка, всегда является актом наложения на нее языка) Tj 385,32 0 ТД -0.036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -389,64 -14,52 TD 0,0015 Tc -0,0098 Tw (устная интерпретация визуальной информации; мы говорим не случайно) Tj 0 -14,4 TD 0,0016 Tc -0,0136 Tw («визуальной грамотности», «грамматики» картинок, «чтения» картинки) Tj 334,2 0 TD 0,002 Tc -0,038 Tw (ед. Показания) Tj -334,2 -14,52 TD 0,0051 Tc -0,0311 Tw (изображения для повествования – это вопрос применения нашего понимания) Tj 0-14.52 TD 0,0047 Tc -0,0407 Tw (слова “\ (Нодельман, 1988, стр. 211 \).) Tj 181.08 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -145,08 -14,52 TD () Tj ET конечный поток эндобдж 17 0 объект 5308 эндобдж 15 0 объект > / ProcSet 2 0 R >> / Содержание 16 0 руб. >> эндобдж 19 0 объект > ручей BT 90 708,12 ТД 0 0 0 рг / F1 12 Тс -0 Tc 0,008 Tw (Для маленьких детей очень важно слушать рассказ без картинок) Tj 0-14.52 TD 0,0034 Tc -0,0394 Tw (отличается от опыта, который также включает изображения) Tj 346,32 0 TD 0,012 Tc 0,012 Tw (словами) Tj -346,32 -14,4 TD -0,0015 Tc -0,0078 Tw (Дети придают смысл, смешивая информацию, полученную из) Tj 0 -14,52 TD -0,0012 Tc -0,0228 Tw (визуальные образы, а также от прослушивания текста.) Tj 287,76 0 TD / F0 12 Тс 0,0114 Tc -0,0234 Tw (ноты Мари Клэй \ (1995 \)) Tj -287,76 -14,52 TD 0,001 Tc -0,027 Tw (что многие дети учатся читать, интерпретируя картинки, которые) Tj 0-14.52 TD -0,0008 Tc -0,0112 Tw (сопровождать текст в книжках с картинками) Tj 192.24 0 TD 0.0068 Tc -0.0161 Tw (без использования написанного слова в качестве) Tj -192,24 -14,4 TD 0,004 Tc -0,0143 Tw (руководство. Предлагая любой из этих опытов, \ 223 важно принять a) Tj 0 -14,52 TD 0,0075 Tc -0,0515 Tw (интерпретация ребенком того, что он или она видит, даже если это не является общепринятым) Tj T * 0,0056 Tc -0,0416 Tw (см. \ 224 \ (Hohmann & Weikart, 2002, p.322 \).) Tj 227.16 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -227,16 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0045 Tc -0 Tw (Все) Tj 51.24 0 TD 0.0096 Tc 0 Tw (предыдущая) Tj 26,04 0 ТД 0,0144 Тс (т. Е.) Тдж 27,36 0 TD 0,0039 Tc -0,0159 Tw (упомянутые действия могут помочь развить важные навыки) Tj -104,64 -14,52 TD 0,0009 Tc -0,0102 Tw (маленькие дети, которые включают зрительное восприятие, критическое мышление, язык) Tj 0 -14,4 TD 0,002 Tc -0,028 Tw (сбор данных и решение проблем.Воспитание этих навыков будет полезно для) Tj 0 -14,52 TD 0,006 Tc -0,018 Tw (ребенок на более поздних стадиях развития) Tj 155,16 0 TD 0,0067 Tc -0,0427 Tw (взнос в рамках подготовки к формальному обучению) Tj 220,56 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (.) Tj 11.04 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -386,76 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0087 Tc 0 Tw (Выводы) Tj 62,16 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -62,16 -14,4 TD 0,0044 Tc -0,0404 Tw (Маленькие дети способны эстетически реагировать на различные произведения искусства и) Tj 0-14.52 TD 0 Tc -0,0213 Tw (взрослые играют важную роль в этом процессе.) Tj 239,52 0 TD / F1 12 Тс 0 Tc -0,0365 Tw (Возможностей предостаточно для обоих) Tj -239.52 -14.52 TD -0.001 Tc -0.0178 Tw (неформальные и формальные встречи с искусством) Tj 252,6 0 TD 0,0043 Tc -0,0103 Tw (Создавая опыт, который) Tj -252,6 -14,4 TD 0,0046 Tc -0,0406 Tw (отражает уникальный стиль обучения молодых учащихся, это возможно) Tj 0 -14,52 TD -0,0022 Tc -0,012 Tw (дети развивают навыки визуальной дискриминации в то же время) Tj Т * 0 Тс -0.0166 Tw (воспитание чувства признательности за великие произведения искусства. Личное) Tj 0-14,4 TD 0,017 Tc 0,007 Tw (подключение к) Tj 85,8 0 TD 0,0025 Tc -0,0292 Tw (искусство в раннем возрасте может вызвать интерес к искусству как) Tj -85,8 -14,52 TD -0,0014 Tc -0,0213 Tw (а также важные навыки, которые прослужат всю жизнь.) Tj 285,84 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -285,84 -14,52 TD / F0 12 Тс () Tj 0-14,52 TD 0,0196 Tc 0 Tw (Литература 🙂 Tj 62,76 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -62,76 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0033 Tc -0,0284 Tw (Брюс, К. \ (1998 \). Маленькие дети и искусство: создание творческих связей.) Tj T * 0,002 Tc -0,038 Tw (Вашингтон, округ Колумбия: Партнерство в области художественного образования) Tj 248,04 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -248,04 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD -0,0034 Tc -0,0326 Tw (Arts Edu) Tj 44,64 0 TD 0,0056 Tc -0,0296 Tw (cation Partnership \ (1998 \). Дети младшего возраста и искусство: творчество) Tj -44,64 -14.52 TD 0,0033 Tc 0 Tw (соединения) Tj 62,64 0 TD -0,036 Tc (-) Tj 4,32 0 TD 0,0032 Tc -0,0208 Tw (Отчет Целевой группы по обучению детей и искусству 🙂 Tj -66,96 -14,52 TD 0,0032 Tc -0,0272 Tw (от рождения до восьми лет. Вашингтон, округ Колумбия: Энн Эпштейн и Эли Тримис.) Tj 327,96 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -327,96 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0048 Tc -0,0408 Tw (Cole, E. & Schaefer, C. \ (1990). Can young c) Tj 232,56 0 TD 0,0071 Tc -0,0431 Tw (дети искусствоведы? Маленькие дети,) Tj -232.56 -14,52 TD 0,024 Tc -0,06 Tw (45 \ (2 \) 33) Tj 49,56 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,06 Tc (38.) Tj 16,8 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -70,68 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD -0 Tc -0,0156 Tw (Clay, M. \ (1995 \). Что я написал: Начинающее писать поведение. Портсмут, Нью-Хэмпшир 🙂 Tj T * 0,0144 Tc 0 Tw (Heinemann.) Tj 63,6 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -63,6 -14,4 TD () Tj 0-14,52 TD 0,0008 Tc -0,0168 Tw (Dietrich, G. & Hunnicut, C. \ (1948).Художественное содержание, предпочитаемое начальным классом) Tj T * 0,0054 Tc -0,0414 Tw (дети. Начальная школа Journa) Tj 186,24 0 TD 0,022 Tc -0,058 Tw (l. 48, # 10, 557) Tj 79,68 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,06 Tc (59.) Tj 16,8 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -287,04 -14,52 TD () Tj ET конечный поток эндобдж 20 0 объект 4967 эндобдж 18 0 объект > / ProcSet 2 0 R >> / Содержание 19 0 руб. >> эндобдж 22 0 объект > ручей BT 90 708.12 TD 0 0 0 рг / F0 12 Тс 0,0039 Tc -0,0399 Tw (Дуглас, Н. и Шварц, J. \ (1967). Повышение осведомленности об художественных идеях молодежи) Tj 0 -14,52 TD 0,0032 Tc -0,0392 Tw (дети через опыт работы с керамикой. Исследования в области художественного образования. 8,) Tj 0 -14,4 TD -0,009 Tc -0,027 Tw (# 2, 2) Tj 29,28 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,066 Tc (9.) Tj 10,2 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -43,8 -14,52 TD () Tj 0-14,52 TD 0,0044 Tc -0,0404 Tw (Дуглас, Н., Schwartz, J. & Taylor, J.B. \ (1981 \) Взаимосвязь) Tj 353,28 0 TD -0,0013 Tc 0,0853 Tw (когнитивный) Tj -353,28 -14,52 TD 0,0021 Tc -0,0209 Tw (стиль маленьких детей и их способы реагирования на картины. Исследования в области искусства) Tj 0 -14,4 TD -0,0014 Tc -0,0346 Tw (Образование 22 \ (3 \): 24) Tj 105,48 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,02 Tc -0,056 Tw (31.) Tj 20,52 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -130,32 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0.0034 Tc -0.0222 Tw (Feeney, S. & Moravcik, E. \ (1987 \) Вещь красоты: эстетическое развитие в) Tj 0 -14,4 TD 0,0014 Tc -0,0374 Tw (дети младшего возраста. Дети младшего возраста. 42 \ (6 \): 7) Tj 220,44 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,32 0 TD 0,02 Tc -0,056 Tw (15.) Tj 20,52 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -245,28 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD -0,0013 Tc -0,0347 Tw (Hohmann, M) Tj 67,68 0 TD 0,0048 Tc -0,0288 Tw (., & Weikart, D. \ (2002 \). Воспитание детей младшего возраста: активное обучение) Tj -67.68 -14,4 TD -0 Tc -0,0249 Tw (практики для дошкольных учреждений и программ ухода за детьми. \ (2-е изд. \) Ипсиланти, Мичиган 🙂 Tj 0-14,52 TD 0,0158 Tc -0,0517 Tw (High / Scope Press.) Tj 95,88 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -95,88 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0026 Tc -0,0286 Tw (Кольбе, У. \ (2002 \). Супермаркет Rapunzel \ 222s: Все о маленьких детях и их искусстве.) Tj 0 -14,4 TD -0,0037 Tc -0,0323 Tw (Паддингтон, Северная Каролина) Tj 81,48 0 TD 0,012 Tc -0,048 Tw (W, Австралия: Peppinot Press.) Tj 153,48 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -234,96 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD -0,0013 Tc 0,0022 Tw (Ньютон, К. \ (1995 \). Язык и изучение искусства. Изобразительное искусство и раннее начало) Tj 0 -14,4 TD -0,0027 Tc -0,0133 Tw (обучение в детстве. Томпсон, К. \ (ED \). Рестон, Вирджиния: NAEA.) Tj 308,16 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -308,16 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0013 Tc 0,0063 Tw (Нодельман П. \ (1988 \). Слова о картинках: Детское повествовательное искусство) Tj 0-14.4 TD -0.0065 Tc -0.0295 Tw (книжки с картинками) Tj 78,24 0 TD 0,0114 Tc -0,0474 Tw (Афины, Джорджия: University of Georgia Press.) Tj 238,68 0 TD 0 Tc -0,036 Tw () Tj -316,92 -14,52 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0021 Tc -0,0261 Tw (Ольшанский, Б. \ (1995 \). Представьте себе: Литературная программа, основанная на искусстве. Образовательная) Tj T * 0,0088 Tc -0,0448 Tw (Лидерство. 53 \ (1 \), 44) Tj 114,12 0 TD -0,036 Tc 0 Tw (-) Tj 4,2 0 TD 0,02 Tc -0,056 Tw (47.) Tj 20,52 0 TD 0 Tc -0.036 Tw () Tj -138,84 -14,4 TD () Tj 0 -14,52 TD 0,0057 Tc -0,0417 Tw (Стокроцкий М. \ (1984 \). Значение эстетического осознания для дошкольников в a) Tj T * 0,0028 Tc -0,0388 Tw (музейный класс.>].} Fo} 6M = @ ɴGwGZAK) R է X8 *? 崚 ~ ԩ6P = h; lA) Vʡ: KH&K)) Ʃg] * PGh M4) & QEdL4 “i: ͠ Mh6 @) ̣ДО

Что такое искусство? | Безграничная история искусства

Что такое искусство?

Взаимодействие между элементами и принципами искусства помогает художникам организовать чувственно приятные произведения искусства, а также дает зрителям основу для анализа и обсуждения эстетических идей.

Цели обучения

Оцените рамки, которые мы можем использовать для анализа и обсуждения произведений искусства

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Взаимодействие между принципами и элементами искусства обеспечивает язык для обсуждения и анализа произведений искусства.
  • Принципы искусства включают в себя: движение , единство, гармонию, разнообразие, баланс, , контраст , , , пропорции и узор .
  • К элементам искусства относятся: текстура , форма , пространство , форма, цвет, значение и строка .
  • Как лучше определить термин «искусство» – предмет постоянных споров.
  • С тех пор, как концептуальное искусство и теория постмодерна приобрели известность, было доказано, что все можно назвать искусством.
Ключевые термины
  • Формализм : Изучение искусства путем анализа и сравнения формы и стиля – способа создания предметов и их чисто визуальных аспектов.

Что такое искусство?

Искусство – это очень разнообразная деятельность человека, связанная с созданием визуальных, слуховых или исполняемых артефактов – произведений искусства, – которые выражают творческие или технические навыки автора и призваны цениться за их красоту или эмоциональную силу.

Самыми древними задокументированными видами искусства являются изобразительное искусство, которое включает изображения или объекты в таких областях, как живопись, скульптура, гравюра, фотография и другие визуальные средства массовой информации.Архитектура часто включается в изобразительное искусство; однако, как и в декоративном искусстве, оно включает создание предметов, для которых важны практические аспекты использования, чего обычно нет в другом визуальном искусстве, таком как живопись.

Искусство можно охарактеризовать с точки зрения мимесиса (его представления реальности), выражения, передачи эмоций или других качеств. Хотя определение того, что составляет искусство, оспаривается и со временем изменилось, общие описания сосредоточены на идее воображения или технических навыков, проистекающих из человеческой деятельности и творчества.Когда дело доходит до визуальной идентификации произведения искусства, не существует единого набора ценностей или эстетических черт. Картина в стиле барокко не обязательно будет иметь много общего с произведением современного искусства, но они оба считаются искусством.

Несмотря на кажущуюся неопределимой природу искусства, всегда существовали определенные формальные принципы его эстетического осмысления и анализа. Формализм – это концепция в теории искусства, в которой художественная ценность произведения искусства определяется исключительно его формой или тем, как оно создано.Формализм оценивает произведения на чисто визуальном уровне, рассматривая средние и композиционные элементы, в отличие от любых ссылок на реализм, контекст или содержание.

Искусство часто исследуется через взаимодействие принципов и элементов искусства. Принципы искусства включают движение, единство, гармонию, разнообразие, баланс, контраст, пропорцию и узор . Элементы включают текстуру , форму, пространство, форму, цвет, значение и строку .Различные взаимодействия между элементами и принципами искусства помогают художникам организовать чувственно приятные произведения искусства, а также дают зрителям основу для анализа и обсуждения эстетических идей.

Ecce Homo , Караваджо, 1605 : Это пример картины в стиле барокко.

Bjӧrk, Mutual Core, 2011 : Это пример современного исполнения.

Что делает искусство?

Основная цель, присущая большинству художественных дисциплин, – это стремление обратиться к человеческим эмоциям и соединиться с ними.

Цели обучения

Изучить коммуникативные, утилитарные, эстетические, терапевтические и интеллектуальные цели искусства

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Декоративное искусство придает эстетическую и дизайнерскую ценность предметам, которые мы используем каждый день, таким как стакан или стул.
  • Арт-терапия – это относительно молодой вид терапии, который фокусируется на терапевтических преимуществах создания искусства с использованием различных методов и теорий.
  • С момента появления концептуального искусства и теории постмодерна было доказано, что все, что угодно, можно назвать искусством.
  • Можно сказать, что изобразительное искусство представляет собой исследование условий жизни человека и попытку более глубокого понимания жизни.
Ключевые термины
  • состояние человека : характеристики, ключевые события и ситуации, составляющие основы человеческого существования, такие как рождение, рост, эмоциональность, стремление, конфликт и смертность.
  • изобразительное искусство : Изобразительное искусство, созданное в основном из-за его эстетической ценности.
  • эстетический : Забота о художественном воздействии или внешнем виде.

Основная цель, общая для большинства форм искусства, – это стремление обратиться к человеческим эмоциям и соединиться с ними. Однако этот термин невероятно широк и разбит на многочисленные подкатегории, которые приводят к утилитарным, декоративным, терапевтическим, коммуникативным и интеллектуальным целям. В самом широком смысле искусство можно рассматривать как исследование условий жизни человека или продукт человеческого опыта.

Декоративное искусство придает эстетическую и дизайнерскую ценность повседневным предметам, таким как стакан или стул, превращая их из простого утилитарного объекта во что-то эстетически красивое.Существуют целые школы мысли, основанные на концепциях теории дизайна, предназначенных для физического мира.

Стул Баухаус от Марселя Бройера : Декоративное искусство добавляет эстетические и дизайнерские ценности повседневным предметам.

Искусство может действовать и терапевтически, идея, которая исследуется в арт-терапии. Хотя определения и практики различаются, арт-терапию обычно понимают как форму терапии, которая использует художественные медиа в качестве основного способа коммуникации. Это относительно молодая дисциплина, впервые введенная примерно в середине 20 века.

Исторически изобразительное искусство предназначалось для обращения к человеческому интеллекту, хотя в настоящее время нет истинных границ. Как правило, направления изобразительного искусства на протяжении веков реагировали друг на друга как интеллектуально, так и эстетически. С появлением концептуального искусства и теории постмодерна практически все можно назвать искусством. В общих чертах изобразительное искусство представляет собой исследование условий жизни человека и попытку более глубокого понимания жизни.

Что означает искусство?

Смысл искусства определяется намерениями художника, а также чувствами и идеями, которые оно порождает у зрителя.

Цели обучения

Оцените перспективы, скрывающиеся за смыслом искусства

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Смысл искусства часто разделяется членами данного общества и зависит от культурного контекста.
  • Философ Ричард Воллхейм описал природу искусства как «одну из самых неуловимых традиционных проблем человеческой культуры».
  • Некоторые цели искусства могут заключаться в выражении или передаче эмоций и идей, в изучении и оценке формальных элементов ради самих себя или в использовании в качестве репрезентации.
  • Искусство, в самом простом виде, является формой коммуникации и означает все, что задумал художник.
Ключевые термины
  • мимесис : представление аспектов реального мира, особенно человеческих действий, в литературе и искусстве.

Значение искусства часто имеет культурную специфику, разделяется среди членов данного общества и зависит от культурного контекста. Целью произведений искусства может быть передача политических, духовных или философских идей, создание чувства прекрасного (см. Эстетика), исследование природы восприятия, получение удовольствия или вызов сильных эмоций.Его цель также может казаться несуществующей.

Философ Ричард Воллхейм описал природу искусства как «одну из самых неуловимых традиционных проблем человеческой культуры». Он был определен как средство выражения или передачи эмоций и идей, средство исследования и оценки формальных элементов ради самих себя, а также как мимесис или репрезентация. Совсем недавно мыслители, находящиеся под влиянием Мартина Хайдеггера, интерпретировали искусство как средство, с помощью которого сообщество развивает для себя среду для самовыражения и интерпретации.

Хелен Франкенталер, 1956 : Фотография американской художницы Хелен Франкенталер в ее мастерской в ​​1956 году.

Искусство в самом широком смысле – это форма общения. Это означает то, что художник намеревается означать, и это значение формируется материалами, методами и формами, которые он использует, а также идеями и чувствами, которые он вызывает у зрителей. Искусство – это акт выражения чувств, мыслей и наблюдений.

Что делает искусство красивым?

Красота с точки зрения искусства – это взаимодействие между линиями, цветом, текстурой, звуком, формой, движением и размером, приятное для органов чувств.

Цели обучения

Определите понятия «эстетика» и «красота» в их отношении к искусству

Основные выводы

Ключевые моменты
  • Красоту в искусстве трудно описать словами из-за кажущегося отсутствия точного языка.
  • Эстетическое суждение не может быть эмпирическим суждением, оно должно обрабатываться на более интуитивном уровне.
  • Эстетика – это отрасль философии, которая имеет дело с природой и оценкой искусства, красоты и вкуса.Эстетика занимает центральное место в любом исследовании искусства.
  • Для Иммануила Канта эстетическое переживание красоты – это суждение о субъективной, но общепринятой человеческой истине.
  • Для Артура Шопенгауэра эстетическое созерцание красоты – это самое свободное, самое чистое и правдивое, каким может быть интеллект, и поэтому оно прекрасно.
  • Искусство часто предназначено для обращения к человеческим эмоциям и установления связи с ними.
Ключевые термины
  • эстетика : Раздел философии, занимающийся природой искусства, вкусом, а также созданием и признанием красоты.
  • интуитивный : спонтанный, не требующий сознательного мышления; легко понять или уловить инстинктом.

То, что делает искусство красивым, – сложная концепция, поскольку красота субъективна и может меняться в зависимости от контекста. Тем не менее, существует основной человеческий инстинкт или внутренняя оценка гармонии, баланса и ритма, которые можно определить как красоту. С точки зрения искусства, красота обычно означает взаимодействие между линиями, цветом, текстурой, звуком, формой, движением и размером, приятное для чувств.

Эстетическое искусство

Эстетика – это отрасль философии, которая имеет дело с природой и оценкой искусства, красоты и вкуса. Эстетика занимает центральное место в любом исследовании искусства. Слово «эстетический» происходит от греческого «aisthetikos», что означает «эстетичный, чувствительный или разумный». На практике эстетическое суждение относится к сенсорному созерцанию или оценке объекта (не обязательно произведения искусства), тогда как художественное суждение относится к признанию, оценке или критике произведения искусства.

Многие философы пытались разобраться в понятиях красоты и искусства. Для Иммануила Канта эстетическое переживание красоты – это суждение о субъективной, но общепринятой человеческой истине. Он утверждал, что все люди должны согласиться с тем, что роза прекрасна, если это действительно так. Есть много общих представлений о красоте; например, картины Микеланджело в Сикстинской капелле широко признаны прекрасными произведениями искусства. Однако Кант считает, что красота не может быть сведена к какому-либо базовому набору характеристик или свойств.

Для Артура Шопенгауэра эстетическое созерцание красоты – самое свободное и самое чистое, каким только может быть интеллект. Он считает, что только с точки зрения эстетики мы созерцаем совершенство формы без каких-либо мирских планов.

Микеланджело, Сотворение Адама, Сикстинская капелла, 1508-1512 годы :

Красоту в искусстве трудно описать словами из-за кажущегося отсутствия точного языка. Эстетическое суждение не может быть эмпирическим суждением, оно должно обрабатываться на более интуитивном уровне.

Искусство и человеческие эмоции

Иногда красота не является конечной целью художника. Искусство часто предназначено для обращения к человеческим эмоциям и установления связи с ними. Художники могут выражать что-то так, чтобы их аудитория каким-то образом стимулировалась – вызывая чувства, религиозную веру, любопытство, интерес, отождествление с группой, воспоминания, мысли или творчество. Например, перформанс часто не направлен на то, чтобы доставить удовольствие аудитории, а вместо этого вызывает чувства, реакцию, разговоры или вопросы у зрителя.В этих случаях эстетика может быть неуместной мерой «красивого» искусства.

Кто такой художник?

Художник – это человек, который вовлечен в широкий спектр деятельности, связанной с созданием искусства.

Цели обучения

Обобщите эволюцию термина «художник» и его предшественников.

Основные выводы

Ключевые моменты
  • В Древней Греции и Риме не было слова «художник», но было девять муз, которые курировали другую область человеческого творчества, связанную с музыкой и поэзией, без муз для изобразительного искусства.
  • В средние века слово «художник» относилось к чему-то, напоминающему «ремесленник».
  • Первое разделение на основные и второстепенные искусства восходит к 1400-м годам работы Леона Баттисты Альберти.
  • Европейские академии XVI века официально укрепили разрыв между изящным и прикладным искусством, который существует в той или иной степени по сей день.
  • В настоящее время художником можно назвать любого, кто называет себя художником.
Ключевые термины
  • муз : Богини, вдохновляющие литературу, науку и искусство в греческой мифологии.
  • Поп-арт : направление в искусстве, возникшее в 1950-х годах, бросившее вызов традициям изобразительного искусства, включив в него изображения из популярной культуры, такие как реклама и новости.
  • изобразительное искусство : чисто эстетические искусства, такие как музыка, живопись и поэзия, в отличие от промышленных или функциональных искусств, таких как инженерное дело или плотницкое дело.

Художник – это человек, который вовлечен в широкий спектр деятельности, связанной с созданием искусства.Слово трансформировалось с течением времени и в контексте, но современное понимание этого термина означает, что, в конечном счете, художник – это любой, кто называет себя художником.

В Древней Греции и Риме не было слова «художник». Греческое слово «techne» наиболее близко к слову «искусство» и означает «владение любым искусством или ремеслом». От латинского «tecnicus» произошли английские слова «техника», «технология» и «технический». Этими словами мы можем обозначить древний стандарт приравнивания искусства к ручному труду или ремеслу.

Каждая из девяти муз древней Греции курировала разные области человеческого творчества. Считалось, что создание стихов и музыки было вдохновлено Богом, и поэтому пользовалось большим уважением. Однако музы, отождествляемой с живописью и скульптурой, не было; Древнегреческая культура относилась к этим видам искусства с низким социальным уважением, считая работу такого рода больше похожей на ручной труд.

В средние века слово «художник» относилось к чему-то, напоминающему «ремесленник» или изучающий искусство.Первое разделение на «основные» и «второстепенные» искусства восходит к 1400-м годам работы Леона Баттисты Альберти, который сосредоточился на важности интеллектуальных навыков художника, а не ручных навыков мастера. Европейские академии XVI века формально укрепили разрыв между изящным и прикладным искусством, который существует в той или иной степени по сей день. Вообще говоря, прикладное искусство применяет дизайн и эстетику к предметам повседневного использования, в то время как изобразительное искусство служит интеллектуальным стимулом.

В настоящее время термин «художник» обычно относится к любому, кто занимается деятельностью, которая считается видом искусства. Однако на вопросы о том, что такое искусство и кто художник, ответить нелегко. Идея дать определение искусству сегодня намного труднее, чем когда-либо. После выставки во время движения поп-арта Энди Уорхола Brillo Box и Campbell’s Soup Cans , вопросы «что такое искусство?» и “кто художник?” вошел в более концептуальную сферу.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *