Диагностика познавательного интереса старших дошкольников: Электронная библиотека УрГПУ: Invalid Identifier

Развитие познавательного интереса у младших школьников.

Глава 1 Теоретические представления о познавательном интересе у младших школьников 1.1. Основные характеристики познавательного интереса: определение, сущность, структура Развитие познавательного интереса является одной из актуальных проблем современной образовательной школы. Актуальность этой проблемы можно объяснить тем, что методика и практика обучения все больше стали обращаться к личности обучающегося. При исследовании понятия «познавательный интерес» для начала необходимо обратиться к анализу базового понятия — «интерес». С психологической точки зрения под интересом понимается избирательное отношение личности к объекту, определяемое его жизненным значением и эмоциональной привлекательностью. Интересы порождаются потребностями. Потребность выражает необходимость, а интерес — приятие, предрасположенность к какой-либо деятельности. Утвердившийся интерес может стать потребностью. Интересы индивида определяются особенностями объекта, на который они направлены, и психических свойств самого индивида (его воспитанности, культуры, характера, способностей) [12]. В педагогической науке по мнению Н. Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом, где активную роль играет субъект познания. С. Л. Рубинштейн же под интересом понимал специфическую направленность личности, а М. А. Пастушкова полагает, что интерес связан с особым избирательным отношением человека к окружающему миру. На взгляд И. П. Подласого, интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности. Таким образом, интерес это — избирательное отношение к чему-либо; определенная направленность личности; условие познавательной деятельности; эмоционально окрашенное отношение к объектам или явлениям действительности. Сегодня под познавательным интересом преимущественно понимают «различные состояния человека, объединенные позитивной направленностью к его деятельности: увлечения, склонности, любопытство». Познавательный интерес – это особая избирательная направленность личности на познание и избирательный характер, выраженный в той или иной предметной области знаний. Проблема формирования познавательных интересов младших школьников – одна из важнейших задач современной школы. Как известно, стойкий познавательный интерес формируется при сочетании эмоционального и рационального в обучении. Познавательный интерес – явление многозначительное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставит активизировать мышление. [16] Познавательный интерес, характеризуясь объективными условиями появления и формирования, представляет собою внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные её стороны. Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на школьника, понимать его лишь как средство обучения – неосмотрительно. Познавательный интерес как средство обучения становится надёжным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу росткам нового в развитии учеников, открывающего его перспективы. Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, взаимодействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющегося началом всякого познания. Чувство удивления вызывают следующие элементы занимательности: новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям. Эти особенности являются сильнейшими побудителями познавательного интереса. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Она может быть эмотивной, исчезать с исчезновением соответствующей ситуации, но она может вести и к устойчивому познавательному интересу. В работах Р. Г. Лемберг проанализированы возможные результаты так называемых аттракционных приёмов введения в тему урока, познавательная ценность которых бывает равна нулю. Занимательность – важное, и в то же время достаточно острое средство обучения. Чтобы иметь надёжный эффект её использования, необходимо правильное понимание занимательности как фактора, определённым образом влияющего на психические процессы и предельно ясное осознание учителем цели её использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Познавательный интерес имеет свой предмет, в нём ясно и отчётливо выражена направленность на определённую предметную область, к более глубокому познанию, к которой школьник стремится. В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но и рождает определённое отношение. Стремление к познанию – внутренняя потребность человека. У него есть стремление приравнять окружающий мир к своим понятиям, тенденциям. Отсюда появляется любознательность и стремление к знанию. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдаётся предпочтение. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нём как бы совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель и как средство. Познавательный интерес, будучи постоянно поддерживаемым и подкрепляемым системой воспитания и обучения, содействует положительной направленности школьника, позиция которого в школе, в коллективе товарищей, в семье, в иных коллективах бывает всегда очень выигрышной. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотов, которому отдаётся предпочтение. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является то, что в нём как бы совмещается план «знаемых» и «реальных» мотивов. Познавательный интерес выступает перед нами не только как мотив и средство обучения но и как устойчивое качество личности. Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности – всё это разные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес. Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей. Опыт познавательной деятельности содействует постепенному формированию познавательного интереса: от стадии простой ориентировки, связанной с состоянием любопытства, через активный поиск недостающей информации, выражающейся в состоянии любознательности, к познавательному интересу, в основе которого лежит стремление к познаванию внутренней сущности явлений окружающего мира. Процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе. Будучи устойчивой чертой личности познавательный интерес определяет характер не только познавательной, но и общественной направленности. Познавательный интерес способствует формированию «внутренней позиции личности». Как и любое другое свойство личности, познавательный интерес формируется в деятельности, причём не изолированно, а в тесном взаимодействии с потребностями и с другими мотивами. Формирование познавательных интересов у детей в обучении может происходить по двум основным направлениям: – отбор соответствующего содержания учебных предметов; – собственно, организация познавательной деятельности учеников [10]. В процессе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования прослеживаются следующие особенности познавательного интереса: 1. Познавательный интерес выражается в стремлении узнать новое, неизвестное и непонятное о свойствах, качествах объектов и явлений действительности, в желании проникнуть в их суть, выявить имеющиеся между ними связи и отношения; 2. Между уровнем развития познавательного интереса и приобретением знаний об окружающем мире существует определенная взаимосвязь. Так, с одной стороны, под воздействием познавательного интереса у индивида значимо расширяется кругозор, с другой стороны, этот процесс возможен лишь через приобретение новых знаний, которые составляют основу развития познавательного интереса. Под влиянием познавательного интереса знания становятся более глубокими; 3. Познавательный интерес приводит к активизации различных психических процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения. Это в свою очередь определяет способы приобретения, хранения и применения знаний об окружающем мире; 4. Чем шире кругозор человека, тем больше развит у него и познавательный интерес, так как условием его возникновения является установление связей между накопленным опытом и вновь приобретенными знаниями, нахождение в знакомом предмете новых свойств, сторон, свойств, отношений. Различные содержательные компоненты рассмотрены в исследованиях Г. И. Щукиной. К ним автор относит: 1. Эмоциональный компонент, который проявляется во взаимодействии ребенка с другим человеком, например, в процессе оказания какой-либо помощи. 2. Интеллектуальный компонент, отражается в реализации всевозможных операций мышления, таких как синтез, анализ, сравнение, обобщение. 3. Регулятивный компонент, способствует развитию целенаправленной деятельности, формированию умений преодолевать трудности, сосредотачиваться, принимать верные решения, высказывать отношение к результатам творческой деятельности, учиться осуществлять рефлексию, самоконтроль. 4. Творческий компонент, который отвечает за развитие умений осуществлять перенос уже усвоенных способов деятельности в новые обстоятельства, комбинировать виды деятельности, проявлять способность к творческой мыслительной деятельности [16]. Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся: Первое условие состоит в том чтобы, осуществлять максимальную опору на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития, подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

Сравнение детей, молодых и пожилых людей

Abstract

Когнитивный контроль включает приспособление поведения к противоречивой информации, развивается в детстве и снижается с возрастом. Соответственно, связанные с развитием и возрастом изменения в когнитивном контроле и обнаружении конфликта реакции оценивались в задаче совместимости реакции. Мы записали показатели производительности, активность до RT и медиальную лобную негативность (MFN), последовательно возникающие предполагаемые показатели ERP, соответственно, когнитивного контроля и обнаружения конфликта реакции. Когда конфликт ответов достиг наивысшего уровня, требуя несовместимых ответов в испытаниях после ошибок, дети и пожилые люди демонстрировали наибольшее снижение производительности. ERP показали, что молодые люди осуществляли контроль (до RT) и обнаруживали повышенный конфликт (MFN) только тогда, когда этот конфликт был на самых высоких уровнях, тогда как дети и пожилые люди делали это на более низких уровнях (например, после ошибки, совместимые ответы). . Следовательно, наблюдаемое здесь снижение производительности, связанное с развитием и возрастом, может быть связано с недифференцированным и неэффективным способом, которым дети и пожилые люди задействовали процессы, связанные с когнитивным контролем и обнаружением конфликта реакции.

ВВЕДЕНИЕ

Исполнительная обработка — это термин, используемый для описания множества когнитивных функций, которые работают по отдельности и совместно, чтобы контролировать и координировать выбор и выполнение волевых действий. Они являются жизненно важным аспектом способности человека быстро и точно адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей среды. Как обобщается в теории мониторинга конфликтов (Botvinick, Braver, Barch, Carter, & Cohen, 2001; Botvinick, Cohen, & Carter, 2004; но см. Holroyd & Coles, 2002), считается, что эти исполнительные процессы управляют действиями предоставление средств для (1) мониторинга и обнаружения конфликтов ответов и (2) активизации когнитивного контроля всякий раз, когда возникают помехи от конкурирующих информационных потоков, например, когда доминирующая реакция должна быть подавлена ​​и подавлена ​​(Бунге, Дудукович, Томасон, Вайдья и Габриэли, 2002; Джонсон, Барнхардт и Чжу, 2004).

Широкий спектр доказательств, включая нейроанатомические (Huttenlocher & Dabholkar, 1997), связанный с событием потенциал (ERP; Friedman, Nessler, Johnson, Ritter, & Bersick, 2008), структурную магнитно-резонансную томографию (MRI; Raz, Gunning- Dixon, Head, Dupuis, & Acker, 1998) и функциональная МРТ (fMRI; van Veen & Carter, 2006) указывает на то, что эти типы процессов управления критически зависят от префронтальной коры и ее взаимосвязей. В частности, в модели мониторинга конфликта передняя поясная кора (ACC) отслеживает и обнаруживает конфликт, в то время как такие области, как дорсолатеральная префронтальная кора (Kerns et al., 2004) отвечают за осуществление нисходящего контроля (Botvinick et al., 2004). По сравнению с другими областями мозга, префронтальная кора, по-видимому, претерпевает более длительное развитие в подростковом или раннем взрослом возрасте (Sowell et al., 2003) и демонстрирует более значительные изменения, чем другие области мозга, по мере старения (Raz, 2000). Таким образом, цель текущего исследования состояла в том, чтобы оценить изменения в течение жизни в мониторинге и обнаружении конфликта ответов и активизации когнитивного контроля с использованием показателей производительности и компонентов ERP, которые предположительно исходят из префронтальной коры.

В текущем эксперименте конфликтом ответов манипулировали путем создания условий совместимых и несовместимых ответов. В последнем случае участники должны реагировать в направлении, противоположном направлению, указанному центральной стрелкой (Ridderinkhof et al. , 1997), что требует того, что Ботвиник и его коллеги назвали «переопределением ответа» (Botvinick et al., 2004). Требование генерировать несовместимые по сравнению с совместимыми ответы приводит к замедлению ВР и увеличению частоты ошибок (Ridderinkhof et al., 1997; см. также Nessler, Friedman, Johnson, & Bersick, 2007). Следовательно, существует необходимость усилить контроль, чтобы уменьшить последующий конфликт реакции посредством подавления неправильной, но преобладающей тенденции к реакции. В единственных дошедших до нас исследованиях развития (Ridderinkhof et al., 1997) и связанных с возрастом (Nessler, Friedman et al., 2007) исследований по сравнению с молодыми людьми было обнаружено замедление RT аналогичной величины при несовместимых реакциях по сравнению с совместимыми. для детей 10-11 лет (Ridderinkhof et al., 1997) и пожилых людей (Nessler, Friedman et al., 2007). Эти данные свидетельствуют о том, что дети и пожилые люди могут справиться с конфликтом, связанным с несовместимыми ответами.

Тем не менее наличие или отсутствие связанных с развитием и/или возрастом изменений в обработке, вызванной несовместимыми ответами, может зависеть от того, был ли ответ в предыдущем испытании правильным или ошибочным. Действительно, в дополнение к «замене ответа» совершение ошибки усиливает конфликт ответа.В этом случае гипотеза мониторинга конфликта (Botvinick et al., 2001) утверждает, что ошибки создают конфликт, потому что они отличаются от правильной, соответствующей реакции. Правильные RT при испытаниях, следующих за ошибкой, медленнее, чем после правильного ответа (т. е. замедление после ошибки). Хотя это явление могло просто отражать повышенный конфликт в тестах после ошибки, некоторые авторы предположили, что замедление после ошибки отражает активацию когнитивного контроля для исправления обстоятельств, которые первоначально привели к ошибке (Gehring & Fencsik, 2001; Hajcak, McDonald, & Simons, 2003; Ladouceur, Dahl, & Carter, 2007; Rabbitt, 1966; Scheffers, Humphrey, Stanny, Kramer, & Coles, 1999; другие интерпретации см. в Ullsperger, 2006).

Предыдущие исследования показывают, что дети и пожилые люди способны эффективно справляться с пост-ошибочным конфликтом, если он не сочетается с требованиями несовместимого ответа. Например, Дэвис и др. (2004) и Santesso et al. (2006) сообщили, что пост-ошибка по сравнению с пост-правильным испытанием приводит к одинаково длительному времени восстановления у детей и молодых людей. Эти ограниченные результаты подразумевают, что в той мере, в какой аспект постошибочного замедления отражает процессы контроля, дети могут проявлять определенную степень когнитивного контроля в этой ситуации.Точно так же в исследовании, связанном с возрастом, Nessler, Friedman et al. (2007) обнаружили, что пожилые люди по сравнению с молодыми показали сходное замедление ВР и частоту ошибок в исследованиях после ошибки , совместимых с -ответом. И наоборот, когда присутствовали пост-ошибка и несовместимые конфликты ответов, тем самым усиливая конфликт до более высокого уровня, пожилые люди демонстрировали повышенную частоту ошибок и незначительную тенденцию к большему замедлению ВР. Эти результаты показывают, что пожилые люди проявляют недостатки, когда сочетаются конфликты после ошибки и несовместимой реакции.Однако, насколько нам известно, сопоставимые данные о детях не собирались.

Тем не менее, на основе результатов RT в этих нескольких исследованиях трудно однозначно определить, какой из процессов, активация контроля или обнаружение конфликтов, существует или все еще развивается, или поддерживается, или становится менее эффективным по мере старения. Временная точность метода ERP здесь выгодна, потому что, как описано ниже, два последовательно возникающих компонента ERP были предположительно связаны с процессами когнитивного контроля и обнаружения конфликта реакции.

Примечательно, что заблокированная RT позитивность с пиком примерно через 50–100 мс до того, как RT снижается (т. е. становится более негативной) в условиях, требующих большего когнитивного контроля, позволяет предположить, что в основе этого феномена лежит перекрывающийся негативный компонент (Johnson et al. al., 2004; Johnson, Henkell, Simon, & Zhu, 2008; Nessler, Johnson, Bersick, & Friedman, 2007). Эта отрицательная активность начинается за несколько сотен мс до RT и заметна в медиальных лобных участках скальпа. В дальнейшем мы будем использовать термин «активность до RT».Например, Джонсон и др. (2008) попросили участников дать правдивые и направленные лжи (т.е. нажать в направлении, противоположном истине) ответы об их отношении. Отрицательная активность до РТ была выше в состоянии направленной лжи по сравнению с состоянием правдивости, что подтверждает идею о том, что успешный обман требует использования процессов контроля, чтобы гарантировать, что выбранные ответы соответствуют общей цели человека – твердо солгать. держали позиции. Экстраполируя эти результаты, можно сказать, что активность до RT должна быть более негативной после ошибок, чем после правильных проб, потому что ошибка в пробе N должна вызвать активацию когнитивного контроля, чтобы снизить склонность к ошибкам в пробе N+1. Этот эффект может быть больше, когда требуются несовместимые ответы по сравнению с совместимыми. Чтобы проверить эту гипотезу напрямую, сравнивались испытания после ошибки и после исправления.

Сразу за активностью до RT следует отрицательная реакция после RT (с пиком в течение первых 100 мс после RT), которая, по-видимому, отражает степень конфликта ответов, который присутствует во время генерации ответа (Botvinick et al., 2004; Hogan, Vargha-Khadem, Kirkham, & Baldeweg, 2005; Johnson et al., 2004; Nessler, Friedman et al., 2007; Вест, 2004). Эта активность была названа медиально-лобной негативностью или MFN (Gehring & Willoughby, 2002), чтобы отличить ее от ошибочной негативности (Ne; Falkenstein, Hohnsbein, Hoormann, & Blanke, 1991) или негативности, связанной с ошибкой (ERN; Gehring, Goss). , Coles, Meyer, & Donchin, 1993), записанные на пробах с ошибками.

Исследования, связанные с развитием и возрастом, показывают, что MFN и ERN отражают, по крайней мере, частично разные процессы, хотя в настоящее время это спорно (Bartholow et al. , 2005; Геринг и Фенчик, 2001 г.; Джонсон и др., 2004 г.; Масаки, Фалькенштейн, Штюрмер, Пинкпанк и Соммер, 2007 г .; Несслер, Фридман и др., 2007 г.; Тейлор, Стерн и Геринг, 2007 г.). ERN обычно снижен по сравнению с молодыми людьми у детей (Davies et al., 2004; Hogan et al., 2005; Segalowitz & Davies, 2004) и пожилых людей (Falkenstein et al., 2001; West, 2004), предлагая изменения в системе контроля ошибок. Кроме того, исследование Nessler, Friedman et al.(2007) продемонстрировали диссоциацию между отслеживанием ошибок и обнаружением конфликта ответов — соответственно, ERN был меньше у пожилых людей, чем у молодых, тогда как, в соответствии с повышенным уровнем ошибок, MFN был выше у пожилых, чем у молодых людей после ошибки. , состояние несовместимого ответа. Следовательно, пожилые люди, по-видимому, обнаруживали повышенный конфликт ответов (MFN), что привело к выводу, что реализация когнитивного контроля до принятия решения могла быть изменена (Nessler, Friedman et al., 2007).

Для дальнейшего изучения этих явлений целью настоящего исследования было оценить связанные с развитием и возрастом изменения в исполнительных процессах, отражаемые ERN (мониторинг ошибок), активность до RT (усиление контроля) и MFN (обнаружение конфликта ответов). ) к одиночным и комбинированным источникам конфликта. В соответствии с предыдущими исследованиями, указывающими на менее эффективную систему мониторинга ошибок у детей и пожилых людей, мы ожидали, что величина ERN будет меньше в этих двух возрастных группах (Falkenstein et al., 2001; Сегаловиц и Дэвис, 2004). На основе ERP (например, Friedman et al., 2008; Nessler, Friedman et al., 2007) и гемодинамики (Lustig, Head, Janes, & Buckner, 2006; Milham et al., 2002; Reuter-Lorenz & Mikels, 2006). ; Velanova, Lustig, Jacoby, & Buckner, 2007) данные, свидетельствующие о том, что контрольные процессы могут включаться недифференцированным образом с возрастом, мы предсказали, что пожилые люди будут демонстрировать увеличение контрольных процессов (активность до RT) даже при относительно низком уровне активности. конфликтные процессы, когда присутствовал только один источник конфликта (т.е., пост-ошибка , совместимый-ответ; посткорректный, несовместимый -ответ — по сравнению с посткорректным, совместимым). Напротив, ожидалось, что молодые люди задействуют эти процессы только в самых требовательных испытаниях, когда сочетались два источника конфликта (т. е. пост-ошибка, несовместимая реакция). Мы не могли с какой-либо уверенностью предсказать, будет ли «недифференцированный» паттерн обработки управления также справедлив для детей.

Основываясь на поведенческих данных, указывающих на то, что дети и пожилые люди могут эффективно справляться с одним источником конфликта, ожидалось, что испытания с низким уровнем конфликта вызовут одинаковое количество ответных конфликтов, на что указывает эквивалентная величина НБН в разных возрастных группах.Однако при объединении конфликтов после ошибки и несовместимых ответов ожидалось, что дети и старше по сравнению с молодыми людьми продемонстрируют скомпрометированные поведенческие характеристики. Кроме того, было предсказано, что снижение производительности у пожилых людей будет связано с усилением конфликтных реакций (повышенная активность MFN; Nessler, Friedman et al. , 2007). Невозможно было сделать четкий прогноз для НБН для детей из-за отсутствия предварительных данных.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Поведенческие данные — посткорректное сравнениеИспытания после ошибки

Чтобы определить, имели ли место дифференциальные изменения точности и RT в возрастных группах в испытаниях, в которых сочетались два источника конфликта ( после ошибки, несовместимые ответы ) по сравнению с испытаниями с одним источником конфликта (после -правильно, несовместимых ответов; после ошибки , совместимых ответов), ANOVA между возрастными группами оценивали внутрисубъектные факторы правильности и совместимости ответов на точность и данные RT.Эти данные представлены в .

Таблица 2

Среднее время ожидания и процент правильных ответов (±SE) в испытаниях после исправления и после ошибки в условиях совместимого и несовместимого ответа.

0

	Совместимый	Несовместимый	Среднее значение
Молодежь (N=16)
Процент правильности
Посткоррект	86. 3 (2,1)	81,4 (2,4)	83,8 (2,0)
Ошибка сообщения	85.8 (3.2)	77.2 (4.3)	77.2 (4.3)		81.5 (3.1)	81.5 (3.1)
Grand Meance	86.1 (2.3)	79.3 (2.9)
RT
Посткоррект	375 (16)	400 (17)	387 (16)
Ошибка сообщения	390 (20)	390 (20)	426 (17)	408 (17)
Grand Meance
382 (17)	413 (16)
Пожилые люди (N=14)
Процент правильности
Посткоррект	90. 3 (2,2)	85,2 (2,6)	87,7 (2,1)
Ошибка сообщения	91.1 (3.5)	72.0 (4.5)	81.6 (3.3)
9007 (2.5)	78.6 (3.2)
RT
Посткоррект	453 (17)	513 (18)	483 (17)
Ошибка сообщения	511 (21)	511 (21)	561 (18)	536 (18)
Grand Meance	482 (19)	537 (17)
Дети (N=15)
Процент правильности
Посткоррект	79. 5 (2,1)	76,3 (2,5)	77,9 (2,0)
Ошибка сообщения	71.3 (3.3)	62.7 (4.4)	67.0 (3.2)	67.0 (3.2)
75,4 (2.4)	69.5 (3.1)
RT
Посткоррект	486 (17)	510 (17)	498 (16)
Ошибка сообщения	509 (20)	(20)	503 (17)	506 (17)
Grand Meance	497 (18)	506 (17)

Процент правильный

Основной эффект Правильности ( F ​​ (1,42) = 16. 37, P <0,0001; частичное η ² = 0,28) показало, что по сравнению с посткорректными испытаниями ( M = 83) постошибочные испытания ( M = 77) дают более низкую точность. Точно так же основной эффект совместимости ответов ( F ​​ (1,42) = 23,17, P <0,0001; частичное η ² = 0,36) показал, что несовместимые ( M = 76) по сравнению с совместимыми ответами ( M = 84) приводило к снижению точности. Важно отметить, что правильность незначительно взаимодействовала с возрастной группой ( F ​​ (2,42) = 2.50, P <0,09; частичное η ² = 0,11), как и возрастная группа, правильность и совместимость ответов ( F ​​ (2,42) = 2,30, P <0,10). Для объяснения тройного взаимодействия были выполнены запланированные сравнения в виде вспомогательных ANOVA.

Молодые взрослые были менее точными в испытаниях с несовместимыми, чем с совместимыми ответами (основной эффект совместимости ответов F ​​ (1,15) = 9,95, P <0,007; частичное η ² = 0,40) на обоих постах -правильные и пост-ошибочные испытания. Основной эффект правильности не был значимым ( F ​​ <1), но взаимодействие правильности X совместимости ответов было предельно надежным ( F ​​ (1,15) = 3,06, P <0,10; частичное η ² = .17). Апостериорное тестирование взаимодействия показало, что, хотя не было снижения точности при пост-ошибке по сравнению с посткорректными испытаниями в условиях совместимого ответа, было достоверное снижение, когда два источника конфликта присутствовали в несовместимом-ответе. условие ответа.

Для пожилых людей основные эффекты Правильности ( F ​​ (1,13) = 5,14, P <0,04; частичное η ² = ,28) и Совместимость ответов ( F ​​ (1,13) = 9,16, P <0,01; частичное η ² = 0,41) были значимыми, но модулировались взаимодействием правильности X Совместимость ответов ( F ​​ (1,13) = 8,23, P <0,01; частичное η ² = 0,38). Апостериорное тестирование взаимодействия показало, что снижение точности было наибольшим и больше, чем у молодых (см. Ресурсы), когда объединялись два источника конфликта (пост-ошибка, несовместимые ответы).По сравнению с этим самым конфликтным состоянием снижение точности было меньшим, когда единственный источник конфликта был связан с несовместимыми ответами в постправильных пробах и отсутствовал, когда он был вызван исключительно постошибочным конфликтом (постошибочные, совместимые ответы).

Для детей Правильность ( F ​​ (1,14) = 18,28, P <0,001; частичное η ² = ,57) и Совместимость ответов ( F ​​ (1,14) = 4,78, P <0,05, частичное η ² = .25) основные эффекты указывают на снижение точности, соответственно, в испытаниях после ошибки и несовместимости ответов. Взаимодействие «Совместимость ответов X Правильность» ( F ​​ (1,14) = 2,42, P >0,14; частичное η ² = 0,15) не было значимым. Хотя взаимодействие не было надежным, тенденция указывала на наибольшее снижение точности, когда одновременно возникали конфликты после ошибки и несовместимого ответа ().

RT

Главный эффект Правильности ( F ​​ (1,42) = 49.42, P <0,0001; частичное η ² = 0,54) показало, что RT после ошибки ( M = 483 мс) по сравнению с постправильным ( M = 456 мс) испытаниями были замедлены (). Основной эффект совместимости ответов ( F ​​ (1,42) = 22,52, P <0,0001; частичное η ² = 0,35) показал, что несовместимые ( M = 485 мс) относительно совместимых ( M = 454 мс) ответы были продолжительными. Однако взаимодействия Возрастной группы и Правильности ( F ​​ (2,42) = 11.46, P <0,0001; частичное η ² = 0,35) и возрастная группа и совместимость ответов ( F ​​ (1,42) = 3,86, P <0,03; частичное η ² = 0,16) показали, что, hoc-тестирование, замедление в каждом случае было наибольшим для пожилых людей (т. е. после ошибки по сравнению с постправильным и несовместимым по сравнению с совместимым; см. Ресурсы). Хотя трехстороннее взаимодействие возрастной группы, правильности и совместимости ответов было лишь незначительно значимым ( F ​​ (1,42) = 2.90, Р <0,07; частичное η ² = 0,12), запланированные сравнения (вспомогательные ANOVA) были выполнены для более тщательного изучения источника дифференциального замедления.

Для молодых людей основные эффекты Правильности ( M разница = 21 мс; F ​​ (1,15) = 23,37, P <0,0001; частичное η ² = 0,65) и Совместимость ответов ( M разница = 31 мс, F ​​ (1,15) = 8,55, P <0,01, частичное η ² = .36) были значимыми, но взаимодействия не было ( F ​​ =1,30). Точно так же для пожилых людей правильность ( M разница = 53 мс; F ​​ (1,13) = 30,94, P <0,0001; частичное η ² = 0,70) и совместимость ответов ( M разница = 55 мс; F ​​ (1,13) = 14,87, P <0,002; частичное η ² = 0,53) основные эффекты были достоверными, но взаимодействие не было ( F ​​ <1).

Напротив, для детей нет главного эффекта Правильности ( M разница = 8 мс; F ​​ (1,14) = 1.67, Р > 0,21; частичное η ² = 0,11), ни совместимость ответов ( M разница = 9 мс; F ​​ <1) не были надежными. Однако важно отметить, что взаимодействие Совместимость ответов X Правильность F ​​ (1,13) = 6,56, P <0,02; частичное η ² = 0,32) было значимым. Как подтвердили апостериорные тесты, замедление ВР было значительным, когда присутствовал только один источник конфликта (т. е. испытания с совместимым ответом после ошибки; M разность = 23 мс; испытания с несовместимым ответом после исправления, M разница = 24 мс), но дальнейшее замедление не наблюдалось при объединении двух источников конфликта (т.д., испытания после ошибки и несовместимого ответа; видеть ).

Таким образом, данные об эффективности показали, что дети не отличались от молодых взрослых, когда присутствовал только один источник конфликта несовместимых ответов , в то время как пожилые люди демонстрировали большее замедление RT. По сравнению с молодыми людьми пожилые люди также демонстрировали большее замедление RT (связанное с сохраненной точностью), когда присутствовал только один источник конфликта после ошибки . Напротив, у детей наблюдалось такое же замедление ВУ, как и у молодых людей, когда присутствовал только пост-ошибочный конфликт, но величина замедления не предотвращала снижения точности.Хотя пожилые люди демонстрировали пролонгированные RT в комбинированных испытаниях ( после ошибки, несовместимый ответ ), это также не предотвратило снижение точности. Дети не продемонстрировали замедление ВР в этих наиболее конфликтных исследованиях, что привело к тенденции к наибольшему снижению точности в этом состоянии.

Данные ERP

В межгрупповых и вспомогательных дисперсионных анализах, описанных ниже, основные эффекты и эффекты взаимодействия расположения электродов не сообщаются, если только они не взаимодействовали с возрастной группой (дети, молодые люди, пожилые люди) и одним или несколькими из следующих факторов. , Совместимость ответов (совместимость, несовместимость) и/или Правильность предыдущего испытания (после исправления, после ошибки), поскольку сами по себе они не представляют интереса в отношении исследуемых гипотез.

Испытания с ошибками – Величина ERN

Для этих анализов данные после исправления усреднялись отдельно для испытаний с правильным и неправильным ответом. Поскольку в некоторых предыдущих исследованиях сообщалось о больших амплитудах ERN в условиях более выраженного конфликта ответов (Bartholow et al., 2005; Nessler, Friedman et al., 2007), были созданы средние значения для испытаний совместимых и несовместимых ответов (). Усредненные напряжения, основанные на данных, были подвергнуты дисперсионному анализу ANOVA возрастной группы X, правильный/неправильный ответ X, совместимость X, расположение электрода (Fz, FCz).Этот анализ выявил только главный эффект «Правильно/Неправильно» ( F ​​ (1,42) = 54,07, P <0,0001, частичное η ² = 0,56), что указывает на то, что пробы с ошибками вызывали большую отрицательную активность, чем правильные испытания, т. е. надежные ERN во всех трех возрастных группах. Несмотря на полученное впечатление о больших различиях между неверными и правильными попытками у молодых людей по сравнению с пожилыми взрослыми и детьми, взаимодействие возрастной группы и правильности не было надежным ( F ​​ (2,42) = 1.66, P >0,20, частичное η ² = 0,07). Однако взаимодействие возрастной группы X с совместимостью ответов было незначительно значимым ( F ​​ (2,42) = 2,95, P <0,06, частичное η ² = 0,12).

Для определения источника взаимодействия были выполнены вспомогательные ANOVA. Как и ожидалось из общего анализа, все три возрастные группы продемонстрировали значительные основные эффекты «Правильно/Неправильно» ( F ​​ с > 8,51, P с <0,01 или меньше; частичное η ² с >0.39). Однако только у пожилых людей также наблюдался основной эффект совместимости ответов (F(1,13) = 12,08, P <0,004, частичное η ² = 0,48), что указывает на то, что как при правильных, так и при ошибочных испытаниях несовместимо-относительно на совместимые ответы вызывали большую негативную активность (Правильный/Неправильный X-ответ Совместимость взаимодействия F <1). Взаимодействие «Правильный/Неправильный ответ X» также не было надежным для детей или молодых людей ( F ​​ с < 2,28, P с > 0.15).

Испытания после исправления и после ошибки

отображает усредненные данные с блокировкой ответов для детей, молодых и пожилых людей. ERP состоят из двух важных компонентов. Первый, позитивность до RT, уменьшается в результате усиления конфликта (как описано ниже), что позволяет предположить, как отмечалось во введении, что этот эффект вызывает перекрывающийся негативный компонент (Johnson et al., 2008). Второй компонент, негатив после RT, представляет собой MFN, который увеличивается с приращением в ответном конфликте.Чтобы определить связанные с развитием и/или возрастом различия в усилении когнитивного контроля и/или мониторинга и обнаружения конфликта реакций, которые, как ожидалось, будут наибольшими при объединении двух источников конфликта (пост-ошибка, несовместимые-реакции), Активность -RT и данные MFN, представленные на рис. , были подвергнуты ANOVA между возрастными группами с внутрисубъектными факторами совместимости ответов, правильности и расположения электродов (9 участков кожи головы).

Активность до RT

Основной эффект Правильности ( F ​​ (1,42) = 31.26, P <0,0001, частичное η ² = 0,43) показали, что, как и предсказывалось, попытки, следующие за ошибкой ( M = 1,61 мкВ), давали более отрицательную активность, чем те, что следовали за правильным ответом ( M = 3,88 мкВ). Основной эффект совместимости ответов ( F ​​ (1,42) = 7,84, P <0,008, частичное η ² = 0,16) показал, что по сравнению с совместимыми ответами ( M = 3,88 мкВ) несовместимые ответы ( M = 1.61 мкВ) были более отрицательными. Однако возрастная группа взаимодействовала с правильностью ( F ​​ (2,42) = 3,95, P <0,03, частичное η ² = 0,16), как и возрастная группа и совместимость ответов ( F ​​ (2,42) = 5,32, P <0,009, частичное η ² = 0,20; см. ). Для анализа этих взаимодействий были выполнены вспомогательные ANOVA.

Таблица 3

Средние (±SE) амплитуды до RT рухнули по 9 участкам из ANOVA для испытаний после исправления и после ошибки в условиях совместимого и несовместимого ответа.

	Совместимый	Несовместимый	Среднее значение
Молодежь (N=16)
Посткоррект	2,2 (0,8)	2,6 (0,7)	2,4 (0,8)
Ошибка сообщения	2,0 (0,9)	1,0 (0,9)	1,5 (0,8)
Среднее	2,1 (0,7)	1. 8 (0,7)
Пожилые люди (N=14)
Посткоррект	6,4 (0,9)	4,9 (0,8)	5,7 (0,8)
Ошибка сообщения	3.3 (0,9)	0,7 (0,9)		1. 9 (0,8)
Grand Maintage	4,9 (0,8)	2,8 (0,8)
Дети (N=15)
Посткоррект	3.6 (0,8)	3,5 (0,8)	3,5 (0,8)
Ошибка сообщения	1. 2 (0,9)		1.5 (0,9)	1.4 (0,8)
Grand Grand Meance	2.4 (0.7)	2,5 (0,7)

Для молодых, Анова выявил значительное взаимодействие «Совместимость ответов X Правильность» ( F ​​ (2,42) = 6,28, P <0,02, частичное η ² = 0,29). Как показали апостериорные тесты, достоверного отрицательного результата до RT не наблюдалось, когда присутствовал только один источник пост-ошибки или конфликта несовместимых ответов. Однако, когда два источника конфликта были объединены в испытаниях с несовместимым ответом после ошибки, наблюдалась более негативная активность до RT (; ).

Для пожилых людей основной эффект правильности показал, что по сравнению с постправильными пробами постошибочные пробы вызывали большую отрицательную активность ( F ​​ (1,13) = 34,84, P <0,0001; частичная η ² = 0,73). Основной эффект совместимости ответов ( F ​​ (1,13) = 20,70, P <0.001; частичное η ² = 0,61) показало, что несовместимые ответы по сравнению с совместимыми вызывают большую негативную активность. Однако взаимодействие «Совместимость ответов X Правильность» было незначительно значимым ( F ​​ (1,13) = 3,17, P <0,10). Апостериорное тестирование показало, что, в отличие от молодых, активность до РТ присутствовала в испытаниях только с одним источником конфликта, в то время как, как и у молодых, она была наибольшей при объединении двух источников конфликта (; ).

Для детей основной эффект Правильности ( F ​​ (1,14) = 5,79, P <0,03, частичное η ² = 0,29) показал, что по сравнению с постправильными пробами постошибочные испытания показали большую отрицательную активность до RT. В отличие от пожилых людей, несовместимые ответы по сравнению с совместимыми не вызывали повышенного негатива до RT (основной эффект совместимости ответов F ​​ <1). Взаимодействие «Совместимость ответов» и «Правильность» также не было значимым ( F ​​ <1), предполагая, в отличие от молодых взрослых, что активность до РТ не отличалась, когда присутствовали два источника по отношению к одному источнику конфликта.

MFN

Основной эффект правильности был надежным ( F ​​ (1,42) = 45,03, P <0,0001, частичное η ² = ,52), что указывает на то, что испытания следовали за ошибкой (7 M = 1,46 мкВ) генерировало больше отрицательных MFN, чем после правильного ответа ( M = 4,10 мкВ). Основной эффект совместимости ответов был значительным ( F ​​ (1,42) = 10,92, P <0,002, частичное η ² = 0,21), показывая, что относительно совместимых ответов ( M = 3.31 мкВ), несовместимые ответы ( M = 2,27 мкВ) были более негативными. Однако возрастная группа незначительно взаимодействовала с правильностью ( F ​​ (2,42) = 2,40, P <0,10, частичное η ² = 0,10), как и возрастная группа и совместимость ответов ( F ​​ (2, 42) = 2,95, P <0,06, частичное η ² = 0,12). Чтобы определить источник этих взаимодействий, были выполнены запланированные сравнения в виде вспомогательных ANOVA.

Для молодых пост-ошибка по сравнению с пост-правильным испытанием была значительно более отрицательной ( F ​​ (1,15) = 8.86, P <0,009, частичное η ² = 0,37). Основной эффект совместимости ответов был незначительно значимым ( F ​​ (1,15) = 3,82, P <0,07, частичное η ² = 0,20). Однако важно то, что взаимодействие «Правильность X Совместимость ответов» ( F ​​ (1,15) = 7,77, P <0,01, частичное η ² = 0,34) было надежным. Как было подтверждено апостериорными тестами, взаимодействие показало, что по сравнению с постправильными испытаниями с совместимыми ответами увеличение величины НБН было достоверным при объединении двух источников конфликта (послеошибочные испытания с несовместимыми ответами), но не когда присутствовал только один источник конфликта (постправильные, несовместимые ответы; постошибочные, совместимые ответы; ).

Таблица 4

Средние (±SE) амплитуды MFN рухнули по 9 участкам из ANOVA для испытаний после исправления и после ошибки в условиях совместимого и несовместимого ответа.

3

	Совместимый	Несовместимый	Среднее значение
Молодежь (N=16)
Посткоррект	3,5 (0,9)	3,4 (0,8)	3. 4 (0,8)
Ошибка сообщения	2.4 (0,8)	2,4 (0,8)	0.7 (0.9)	1.6 (0,7)
Grand Maintage	2,9 (0,8)	2,0 (0,8)
Пожилые люди (N=14)
Посткоррект	5,2 (0,9)	3,6 (0,8)	4,4 (0,9)
Ошибка сообщения	1. 7 (0,9)	-0,8 (1.0)	0.5 (0,8)
Grand Meance	3.5 (0,8)	1.4 (0,8)
Дети (N=15)
Посткоррект	4,7 (0,9)	4,5 (0,8)	4,6 (0,8)
Ошибка сообщения	2,4 (0,9)	2,3 (1,0)	2,4 (0,8)
Среднее	3. 5 (0,8)	3,4 (0,8)

0,75) и Совместимость ответов ( F ​​ (1,13) = 14,56, P <0,002, частичное η ² = 0,53) указывали, соответственно, на большую негативную активность после ошибки по сравнению с пост-ошибкой. правильные испытания и несовместимые по сравнению с испытаниями с совместимым ответом. Взаимодействие Совместимость ответов X Правильность ( F ​​ =1.38) не был надежным, предполагая, что, в отличие от молодых взрослых, величина MFN не была дифференцированно увеличена в исследованиях с двумя конфликтами по сравнению с исследованиями с одним конфликтом (; ).

Для детей, в отличие от пожилых людей, но схожих с молодыми людьми, основной эффект совместимости ответов не был значительным ( F ​​ <1), что позволяет предположить, что дети не демонстрировали надежных МБН, когда только один источник ответа-несовместимость конфликт присутствовал. Однако основной эффект Правильности ( F ​​ (1,14) = 7.90, P <0,01, частичное η ² = 0,36) указали на увеличение MFN после ошибок по сравнению с постправильными испытаниями, эффект, который был одинаковой величины для более низкого (совместимый ответ) и самого высокого конфликта. (несовместимый ответ) испытания (Совместимость ответа X Взаимодействие правильности F ​​ <1).

Подводя итог, можно сказать, что молодые люди демонстрировали более негативные компоненты до RT и MFN только при объединении двух источников конфликта (несовместимые ответы после ошибки), но не при наличии одного источника конфликта.Напротив, только пожилые люди показали достоверное увеличение величин до RT и MFN, когда единственным источником конфликта была несовместимость ответов в испытаниях после коррекции. Однако, если единственным источником конфликта была постошибка, то как пожилые люди, так и дети демонстрировали повышенные амплитуды до RT и MFN. Пожилые люди и дети также производили более негативные действия до RT и MFN, когда сочетались конфликты после ошибки и несовместимости ответов. Однако, за исключением активности до РТ у пожилых людей, эти эффекты количественно не отличались от тех, которые наблюдались в исследованиях конфликтов из одного источника, что свидетельствует о менее дифференцированном характере активности ССП в этих группах по сравнению с молодыми людьми.

ОБСУЖДЕНИЕ

Основная цель настоящего исследования состояла в том, чтобы определить, будут ли связанные с развитием и возрастом различия в усилении когнитивного контроля и обнаружении конфликта реакций, если они вызваны «переопределением ответов» (т. е. несовместимыми ответами) и пост-ошибочные формы конфликтов. Действительно, связанные с развитием и возрастом поведенческие различия были наиболее заметными, когда участникам приходилось одновременно восстанавливаться после ошибки и справляться с конфликтом несовместимых ответов в текущем испытании, т.е.э., когда конфликт доведен до высшей степени (см. также Nessler, Friedman et al., 2007). В соответствии с поведенческими данными процессы когнитивного контроля, отражаемые активностью до РТ и обнаружением конфликта ответов, показанные MFN, показали явные изменения, связанные с развитием и возрастом, как обсуждается ниже.

У детей и молодых людей наблюдалось одинаковое снижение производительности, когда единственным источником конфликта была несовместимость ответов. Однако, в резком контрасте с поведенческими результатами двух более ранних исследований (Davies et al., 2004; Santesso et al., 2006), дети показали снижение точности по сравнению с молодыми и пожилыми взрослыми в сопоставимых испытаниях, когда присутствовал только один источник конфликта после ошибки. Более того, при столкновении со вторым, несовместимым источником конфликта в пост-ошибочных испытаниях дети, по сравнению с молодыми взрослыми, не только продемонстрировали снижение точности, но и не смогли замедлить свои RT. Таким образом, в то время как исполнительные процессы, имеющие дело с ситуациями, в которых необходимо «подчинение реакции», у 9-10-летних детей кажутся относительно зрелыми, те, которые используются для преодоления пост-ошибочного конфликта, по-видимому, все еще развиваются.

Поведенческие результаты для пожилых людей также указывали на недостатки исполнительных процессов, задействованных для управления конфликтами, но отличались от тех, которые были обнаружены у детей. Независимо от типа конфликта, когда присутствовал только один источник конфликта (постправильные, несовместимые ответы ; постошибочные , совместимые ответы), по сравнению с молодыми людьми пожилые люди демонстрировали большее замедление ВР. Один из аспектов замедления мог отражать усиление контроля, что, по-видимому, успешно предотвращало снижение точности.Однако величина замедления ВУ в несовместимых испытаниях после ошибки (когда присутствовал второй источник конфликта несовместимых ответов) была недостаточной, чтобы избежать большего снижения точности по сравнению с молодыми (см. также Nessler, Friedman et al. ., 2007). Таким образом, в то время как пожилые люди оказались способными справляться с пост-ошибочным конфликтом в испытаниях совместимых ответов и конфликтом несовместимых ответов в пост-правильных испытаниях, они показали явные недостатки, когда пост-ошибочные конфликты и конфликты несовместимых ответов были объединены.

Снижение работоспособности у детей и старше по сравнению с молодыми людьми сопровождалось различиями в компонентах до ЛТ и МФН. Для молодых людей не было достоверной разницы в усилении контроля (активность до RT) или обнаружении конфликта ответов (MFN), когда единственный источник конфликта (после исправления, несовместимость; после ошибки, совместимость) сравнивался с состоянием с предположительно незначительный конфликт или его отсутствие (посткорректное, совместимое). Затем снова, когда потребность была повышена за счет комбинации двух источников конфликта (после ошибки, несовместимости), усиление контроля (активность до RT) и количество обнаруженных конфликтов (MFN) были увеличены.Напротив, у детей, по-видимому, повышалась регуляция контроля (активность до RT) и обнаруживалось повышенное количество конфликтов (MFN), когда присутствовал только один источник конфликта (испытания после ошибки, совместимый ответ). В дополнение к увеличению усиления контроля и обнаружения конфликтов в этих испытаниях с одиночным конфликтом, пожилые люди также продемонстрировали усиление этих процессов в другом состоянии одиночного конфликта, то есть постправильных несовместимых ответах ⁴ . Другими словами, как дети, так и пожилые люди демонстрировали относительно недифференцированные исполнительные процессы как при низких, так и при высоких требованиях, в то время как только молодые люди реагировали по-разному в зависимости от уровня когнитивных требований.Тем не менее, пожилые люди действительно представили доказательства (по крайней мере, на уровне тренда) увеличения усиления контроля (до RT), когда два источника конфликта по сравнению с одним источником были объединены.

Тем не менее, относительно недифференцированный паттерн активизации когнитивного контроля и обнаружения конфликтов реакции у пожилых людей можно интерпретировать в рамках недавно сформулированной концепции, которая различает проактивный и реактивный когнитивный контроль (Braver, Gray, & Burgess, 2007; Paxton, Barch, Racine, & Braver, 2008; см. также Velanova et al., 2007). Различие относится к результатам, обнаруженным в ситуациях, характеризующихся повышенным когнитивным спросом, что пожилые люди, по-видимому, не поддерживают тонизирующий, проактивный набор задач (например, процедурные правила для работы с данным набором непредвиденных обстоятельств стимул-реакция). Поддержание проактивной установки поможет пожилым людям быстро и эффективно подготовиться к обработке для подавления и подавления доминантных реакций (DePisapia & Braver, 2006). Кроме того, проактивная стратегия была бы полезна в ситуации, когда правила ответа неизменны для всего блока испытаний (как в настоящем исследовании).В частности, для совместимых блоков молодые люди оказались способными использовать стратегию упреждающего контроля, которая сохранялась даже после ошибки, о чем свидетельствует отсутствие различий до RT и MFN между испытаниями после ошибки и после исправления в совместимых испытаниях. -условие ответа (). Точно так же стратегия упреждающего контроля, по-видимому, успешно использовалась во время блоков несовместимых ответов, если не было конфликта после ошибки. Напротив, в условиях несовместимой реакции, при пост-ошибке по сравнению с пост-правильной пробой, молодые люди демонстрировали более негативную активность до РТ, которая начиналась задолго до поведенческой реакции. Поскольку ошибка в предыдущем испытании предположительно вызывает усиление когнитивного контроля в следующем испытании, нейронная активность, связанная с такой активацией, могла начаться довольно рано. В соответствии со снижением точности, молодые люди также давали более высокие значения MFN в этих испытаниях (таблицы и ). Эти данные свидетельствуют о том, что, когда требовались несовместимые ответы, проактивный контроль был недостаточен для преодоления обострения конфликта, связанного с ошибкой в ​​предыдущем испытании, и стал необходим реактивный контроль (в виде негативной пред-ЛТ активности).

Основываясь на этом рассуждении, может показаться, что и дети, и пожилые люди использовали более реактивную стратегию контроля, даже при относительно низком уровне конфликта ответов, о чем свидетельствует их более негативная активность до RT на совместимых после ошибки – испытания ответа (дети, пожилые люди) и посткорректные испытания несовместимого ответа (пожилые люди). Этот тип реактивной стратегии может быть менее эффективным, чем проактивная (Paxton et al. , 2008), о чем здесь свидетельствует дефицит производительности, наблюдаемый у детей и пожилых людей.Более того, эти результаты согласуются с интерпретациями, сделанными в более ранних исследованиях (Friedman et al., 2008; Lustig et al., 2006; Milham et al., 2002; Reuter-Lorenz & Mikels, 2006; Velanova et al., 2007), согласно которым пожилые, по сравнению с молодыми людьми, по-видимому, задействуют исполнительные процессы на более низких уровнях когнитивных потребностей (т. е. недифференцированным образом). Пожилые люди испытывают вредные изменения в префронтальных нейрокогнитивных механизмах (West, 1996; Raz & Rodrigue, 2006). Это может потребовать задействования процессов контроля даже при низком уровне когнитивных потребностей у этих участников (Friedman et al., 2008; Рейтер-Лоренц и Микелс, 2006).

В отличие от пожилых людей префронтальные сети 9-10-летних детей, скорее всего, все еще развиваются (Bunge & Zelazo, 2006; Dempster, 1992; Rubia et al., 2006). Основываясь на текущих результатах, кажется, что способность выборочно рекрутировать и эффективно использовать предполагаемые префронтальные процессы контроля в условиях пост-ошибочного конфликта (см. также Bunge et al., 2002). Совершение ошибки в предыдущем испытании по сравнению с условиями переопределения ответа может создать ситуацию, которая порождает больший конфликт ответа.Таким образом, по сравнению с молодыми взрослыми, 9-10-летним детям может потребоваться больший когнитивный контроль, когда обработка пост-ошибки является единственным источником конфликта. Хотя ранее не проводилось исследований ERP или фМРТ, которые говорили бы об этом, недавнее поведенческое исследование, по-видимому, подтверждает наблюдаемое здесь недифференцированное задействование исполнительных процессов у детей (Davidson, Amso, Anderson, & Diamond, 2006). Авторы использовали парадигму переключения задач, в которой чистые блоки одной и той же задачи с низким спросом сравнивались со смешанными блоками с высоким спросом, в которых участникам приходилось переключаться между двумя задачами.Они заметили, что приращение ВУ и снижение точности при более сложной задаче (например, нажмите вправо, когда стимул находится слева) по сравнению с более легкой задачей (например, нажмите вправо, когда стимул находится справа) в чистых блоках было большим. и надежен у детей в возрасте 13 лет, но не у молодых людей. У молодых людей эта разница была обнаружена только в смешанных блоках испытаний, для которых когнитивная потребность была на самом высоком уровне. Здесь снова, в то время как молодые люди, по-видимому, титровали свой контроль в соответствии с когнитивными потребностями, дети, по-видимому, этого не делали.

Второй целью настоящего исследования была оценка связанных с развитием и возрастом изменений в системе контроля ошибок, что отражается амплитудой ERN. В отличие от предыдущих исследований, система контроля ошибок оказалась относительно зрелой у детей и сохранялась у пожилых людей (Davies et al., 2004; Falkenstein et al., 2001; Ladouceur et al., 2007; Mathalon et al., 2003; Сантессо и др., 2006; Уэст, 2004). В соответствии с нашими результатами, Eppinger, Kray, Mock, & Mecklinger (2008) совсем недавно сообщили об отсутствии возрастных изменений в амплитуде ERN, когда контролировались различия в производительности между молодыми и пожилыми людьми. Интересно, что Эппингер и его коллеги также измерили активность ERN, используя базовый уровень до стимула, очень похожий на тот, который использовался здесь. С другой стороны, Эппингер и соавт. (2008) были первыми, кто наблюдал эквивалентные возрасту величины ERN среди многих предыдущих отчетов о возрастном неравенстве в величине ERN. Кроме того, визуальные впечатления, полученные из текущих данных, предполагают снижение ERN (хотя и не статистически значимое) по сравнению с молодыми людьми как у детей, так и у пожилых людей. Таким образом, в настоящее время, возможно, преждевременно пытаться придать функциональное значение этому редко сообщаемому результату.

Тем не менее, согласно одной теоретической позиции, мониторинг и обнаружение ошибок являются частными примерами работы общей системы мониторинга конфликтов (Botvinick et al., 2001; Botvinick et al., 2004). В той мере, в какой это верно, амплитуда ERN может модулироваться переменными, такими как совместимость ответов, аналогично MFN. В самом деле, только для пожилых людей как ERN в постправильных, ошибочных исследованиях, так и MFN в постправильных, правильных исследованиях были более отрицательными, когда требовались несовместимые, по сравнению с совместимыми ответами ().Этот вывод подтверждает результаты более ранних исследований (Bartholow et al., 2005; Nessler, Friedman et al., 2007), предполагающие, что, помимо обработки ошибок, на ERN также может влиять конфликт ответов.

В заключение следует отметить, что настоящее исследование является уникальным в изучении активизации когнитивного контроля и обнаружения конфликта реакций в условиях подавления реакции и после ошибки у детей, молодых и пожилых людей. У детей исполнительные процессы, которые усиливают контроль и обнаруживают конфликт после ошибки, по-видимому, еще не достигли уровня юношеского возраста.Для пожилых людей, хотя дефицит процессов когнитивного контроля, наблюдаемый в испытаниях после ошибки, был менее выражен, чем у детей, они также демонстрировали недостатки в управлении конфликтом несовместимой реакции. Пожилые люди и дети, по-видимому, возвращались к стратегиям реактивного контроля даже в этих предположительно неконфликтных условиях, в то время как молодые люди, по-видимому, использовали более эффективную стратегию активного контроля. Исходя из этого, эффективность применения когнитивного контроля и выявления конфликтов в условиях наибольшей потребности все еще развивается у детей 9-10 лет и может быть изменена у взрослых старшего возраста.

Границы | Когнитивный контроль в возрасте 3 лет: оценка исполнительных функций в справедливом дошкольном учреждении Монтессори

Введение

В последние годы в области когнитивной нейробиологии наблюдается большой интерес к пониманию роли исполнительных функций (УФ) в раннем развитии ребенка, механизмов их развития и способов передачи способностей УФ через различные когнитивная, эмоциональная и социальная сферы. Различные эмпирические исследования подтверждают идею о том, что определенные подходы к образованию детей хорошо приспособлены для стимулирования УФ и поддержки их дальнейшего развития с течением времени. По мере роста этой области исследований остаются интересные вопросы, в том числе, с какого возраста эти способности к УФ могут быть измерены по отношению к школьному опыту, и какие особенности образовательного подхода, вероятно, будут способствовать сильному развитию УФ. Принимая во внимание эти вопросы, цели настоящей статьи заключаются в следующем: (1) выделить несколько эмпирических исследований, в которых конкретно рассматривается роль целенаправленных образовательных подходов в поддержке развития когнитивных УФ, которые мы называем здесь когнитивным контролем, у детей. , (2) представить небольшое квазиэкспериментальное исследование, которое оказывает поддержку этому начинанию, демонстрируя возможность тестирования детей в возрасте 3 лет в контексте общественной среды Монтессори с использованием утвержденного набора инструментов NIH, и (3 ), чтобы предложить особенность дизайна, характерную для Монтессори-образования, которая согласуется с литературой и которую мы считаем многообещающим направлением для будущих эмпирических исследований у детей с самого раннего возраста.

Новаторская научная работа последних лет продемонстрировала, что ребенок, обладающий когнитивным контролем, может учиться и преуспевать в школьной среде и в жизни (например, Blair and Diamond, 2008). Например, Даймонд и его коллеги сообщили об улучшении тормозного контроля, рабочей памяти и когнитивной гибкости у 5-летних детей на втором году обучения в школе с использованием учебной программы «Инструменты разума» (Diamond et al., 2007). Инструменты разума, основанные на философии Льва Выготского, представляют собой образовательный подход, основанный на научно обоснованных «инструментах» обучения, включая преднамеренную драматическую игру, планы игры и обучения под руководством учащихся, а также учебное взаимодействие между учащимися и со своими учителями (Бодрова и Леонг, 2005).Даймонд и его коллеги утверждали, что, учитывая успех обучения УФ у детей в возрасте от 4 до 5 лет, дошкольное учреждение еще не слишком молодо, чтобы развивать эти способности, и они подчеркивают важность учебной программы, основанной на игре, повторяющейся практики навыков планирования. и адаптивные уровни сложности для учащихся при таком образовательном подходе (Diamond et al., 2007).

С точки зрения другой образовательной традиции, Лиллард и его коллеги сообщили об усилении УВ у детей в возрасте 5–12 лет в школе Монтессори, которое развилось благодаря работе Марии Монтессори (Lillard and Else-Quest, 2006).Подход Монтессори сосредоточен на принципах «подготовленной среды», в которой дизайн пространства для обучения детей младшего возраста допускает независимую работу и открытия; «подготовленный взрослый», который относится к классному руководителю, обученному оптимально поддерживать самостоятельную работу и рост ребенка; и уникальные учебные материалы, предназначенные для того, чтобы ребенок освоил практические жизненные навыки, сенсорное развитие, грамотность и математические способности, а также понимание культурных особенностей (Монтессори, 1988/1914).Крайне важным для Монтессори-подхода является центральная предпосылка о том, что при надлежащей поддержке со стороны окружающей среды, взрослых и соответствующих материалов ребенок способен развиваться самостоятельно (Монтессори, 1995/1949).

Оба вышеупомянутых исследования выявили сильное влияние учебных программ государственных школ, которые были разработаны для развития УФ, и оба измеряли успеваемость детей государственных школ в возрасте от 5 лет. Два важных вопроса для этой области исследований: каковы основные и, возможно, общие элементы этих образовательных подходов, которые свидетельствуют о поддержке роста УФ, и с какого возраста мы можем систематически измерять улучшение УФ в контексте полного обучения? время среды государственной школы?

Общей темой этих двух образовательных подходов является размещение отдельного ребенка в центре процесса планирования и принятия решений в отношении его собственного обучения, а также роль учителя как проводника, который наблюдает за ребенком и поддерживает его, а не направлять ее в ее работе.Баркер и Мунаката (2015a) обсуждают важность самонаправления в развитии УФ и рассматривают активацию целей как потенциальный ключ к овладению УФ, такими как тормозящий контроль (Баркер и Мунаката, 2015b). Результаты этих исследований показывают, что возможность для ребенка быть самостоятельным, с интернализованной целью, приводит к поведению, которое показывает больший EF.

А как насчет подхода Монтессори, в частности, который дает возможность для постоянной самостоятельной деятельности с интернализованными целями? Одной из самых уникальных особенностей среды Монтессори является дизайн взаимодействия ребенка с окружающей средой, материалами и сообществом, в основе которого лежит цель развития индивидуального контроля и мастерства.В этом дизайне есть важный элемент, называемый « контроль ошибок», который относится к мгновенной сенсорной обратной связи, которую ребенок получает о своих действиях и прогнозах, и он пронизывает несколько уровней среды — от дизайна среды в классе себе, к учебным материалам и отношениям с гидом (учителем) и учениками (Монтессори, 1962/1948, 1995/1949). Учебные материалы являются самокорректирующими, а это означает, что ребенку не требуется внешняя обратная связь, чтобы знать, успешно ли он использовал или завершил материал. Материалы должны быть конкретными, сенсорными объектами, надлежащее физическое манипулирование которыми позволяет немедленно сенсорно распознавать ошибку и самоисправление. Существуют требования не только к самому материалу, но и к его использованию, чтобы защитить интерес и концентрацию ребенка, решившего его использовать (описание см. Marshall, 2017). Благодаря этим специально разработанным материалам и правилам взаимодействия ребенок может заниматься своей собственной спонтанной работой и получать необходимую обратную связь — контроль над ошибкой , — что обеспечивает его максимальный когнитивно-моторный рост.Это способствует совершенствованию и интеграции чувств — например, через глаз (например, розовая башня для изучения веса и пропорции), ухо (например, колокольчики для изучения музыкальных интервалов), руку (например, наждачная бумага). буквы для почерковой подготовки) или все тело (т. е. эллипс для ходьбы, прыжка). Кроме того, классная среда Монтессори разработана и подготовлена ​​с преднамеренным выбором, расположением и ограниченной доступностью этих учебных материалов, которые требуют постоянного когнитивного контроля для использования. Ограниченная доступность материалов (только по одному каждого вида) напоминает распределение ресурсов в реальной жизни и требует коллективного сотрудничества, терпения и обмена — навыков, повышающих самоконтроль. Это распределение учитывается и в составе студенческого сообщества по возрасту: традиционные разновозрастные группы (3–6 лет в начальных классах) позволяют младшим детям наблюдать и моделировать использование материалов старшими детьми. . Акт наставничества может происходить естественным путем за счет соответствующего использования материала, который младший ребенок еще не усвоил.В этом смысле отношения и совместная работа детей разного возраста дают возможность наблюдать самокоррекцию и мастерство независимо от взрослого.

Руководство Монтессори подготовлено для его основной роли, которая заключается в наблюдении за ребенком и предоставлении ему возможности заниматься своей собственной работой и взаимодействовать с окружающей средой и своим сообществом с целью поддержки собственного когнитивно-моторного роста этого ребенка, включая физическое исследование. веществ и действий в окружающей среде.Гид обучен не вмешиваться в естественную и спонтанную работу ребенка, а также в его овладение собой, своим окружением и материалами; скорее, гид наблюдает и оказывает поддержку ребенку именно тогда, когда это необходимо и ценно. Руководство проводит уроки по материалам, но ребенок выбирает и выполняет свои собственные рабочие цели в данный день или рабочий цикл, с самого начала узнавая, что работа его разума и тела принадлежит ему самому и является отражением его когнитивных способностей. и моторный контроль.Это не только источник независимости и свободы обучения, но и источник большой гордости для ребенка. Таким образом, элемент контроля ошибки пронизывает отношения между ребенком и воспитателем и не может быть отделен от учебного метода, поскольку он описывает фундаментальную структуру и функционирование классного сообщества, а также работу детей в нем.

Основываясь на мощном теоретическом фундаменте Монтессори-образования, большом количестве соответствующих данных, полученных в результате нейрокогнитивных исследований, и его растущей известности в государственном секторе — и, следовательно, потенциальном воздействии на детей с высокими потребностями или детьми с высоким риском — мы предлагаем сосредоточиться на тестировании. ФВ у детей школьного возраста с 3-летнего возраста.Дошкольный возраст вызывает большой интерес у исследователей когнитивного, эмоционального и двигательного развития, и есть прекрасная возможность продемонстрировать значительное и достоверное улучшение УФ в этом возрасте (например, Lillard et al., 2017). Развитие, которое происходит в дошкольном возрасте, особенно до 5 лет, огромно, включая, например, когнитивные и двигательные изменения, которые происходят неразрывно и во взаимодействии (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004; Haywood and Getchell, 2014). Известно, что изменения УФ зависят, в частности, от дорсолатеральной префронтальной коры и ее взаимодействия с подкорковыми структурами, включая мозжечок (Diamond, 2000; Rueda et al., 2004), и поддерживать сенсомоторный контроль и интеграцию, которые позволяют различать, планировать, принимать решения и действовать (Kim and Shadlen, 1999; Rauschecker, 2011). С совместным созреванием двигательно-когнитивного развития у ребенка появляются способности к самостоятельности, что может стать основой для развития когнитивного контроля. Таким образом, есть веские основания для измерения УВ к 3 годам (см. также Bierman and Torres, 2016) и наблюдения за развитием основных процессов в благоприятной образовательной среде.

Набор инструментов NIH Toolbox измеряет основные УВ в возрасте от 3 до 8 лет с помощью батареи познания в раннем детстве (ECCB) (Weintraub et al., 2013). Батарея была разработана для проведения сравнений в широком возрастном диапазоне (те же основные показатели EF используются в Инструментарии NIH для людей в возрасте до 85 лет) и, что важно для очень молодых или пожилых групп населения, для обеспечения воспроизводимых компьютерных данных. показатели УВ, которые не подавляются различиями в двигательном развитии или функционировании (например,г., Викторсон и др., 2014). Из данных, собранных в различных группах детей младшего возраста в США на двух языках (английском и испанском), авторы Национального института здоровья определили два подтеста как наиболее надежные и надежные индикаторы УФ в этом возрасте: Задача Flanker и когнитивная гибкость, измеренная задачей Dimensional Change Card Sort (Zelazo et al. , 2013). Кроме того, считается, что тормозящий контроль (т., 2002) и связанную с ней исполнительную сеть внимания, включая целевые области вентральной сегментарной дофаминовой системы, такие как передняя поясная кора и латеральная префронтальная кора (Bush et al., 2000; Botvinick et al., 2001; Benes, 2003; Matsumoto and Tanaka). , 2004).

Насколько нам известно, ни в одном исследовании не применялся набор инструментов NIH для оценки изменений исполнительных функций в контексте дошкольного опыта. В настоящем исследовании мы внедрили основные меры УФ от ECCB в городских, лотерейных, общественных начальных (дошкольных) учреждениях Монтессори (в начале и в конце первого учебного года).Мы стремились продемонстрировать возможность измерения изменений тормозного контроля и когнитивной гибкости с 3-летнего возраста в этом дошкольном контексте. Мы также стремились выяснить, могут ли улучшения в исполнительных функциях частично объясняться разновозрастной структурой классов в школе Монтессори (с детьми в возрасте от 3 до 6 лет в начальном классе). Благодаря уникальной возможности, представленной по мере того, как эта школа расширялась в размерах и только что открыла новый класс только для трехлетних детей (в соответствии с аутентичным протоколом Монтессори), мы смогли наблюдать это, сравнив успеваемость в двух классах разного возраста. (от 3 до 6 лет) и одновозрастная группа (только для детей 3 лет).Эта растущая школа с ее небольшим размером предоставила возможность успешно внедрить меры NIH Toolbox у 3-летних детей, описать наблюдаемые улучшения УФ и предложить на основе текущих данных обоснование для будущих исследований когнитивного контроля в дошкольных учреждениях.

Метод

Участники

Участниками были 23 здоровых ребенка (10 девочек) без известных нарушений развития или неврологических нарушений в возрасте 3 лет (средний возраст в месяцах = 39,56 SD = 3.91 в начале исследования). Участники различались по расовым и этническим характеристикам (26% афроамериканцев, 52% американцев европейского происхождения, 9% латиноамериканцев, 13% представителей смешанной расы). Один ребенок был исключен из-за неспособности к сотрудничеству из-за усталости. Все дети посещали первый год дошкольного образования в Академии Монтессори «Сияющие звезды» в Вашингтоне, округ Колумбия, государственной чартерной школе, основанной на лотерее, которая аккредитована Американским обществом Монтессори и является одним из очень немногих аккредитованных государственных учреждений Монтессори в стране.В выборку вошли дети из трех разных начальных классов школы, в каждом из которых было около 20–25 детей, во главе с одним гидом и одним помощником, оба из которых прошли обучение либо в Международной ассоциации Монтессори, либо в Американском обществе Монтессори. ). Семьи были набраны с помощью листовок, представленных на стойке регистрации школы. Родители дали письменное информированное согласие на участие своих детей, и дети получили именной сертификат младшего научного сотрудника.

Материалы и методы

Материалы для оценки исполнительной функции в раннем детстве включали соответствующие развитию варианты теста Фланкера и теста сортировки карточек изменения размеров, разработанные для набора инструментов NIH Toolbox ECCB (Weintraub et al. , 2013). Эти меры были выбраны потому, что они были предварительно проверены, доступны и легко воспроизводимы, а также доступны для тестирования населения на двух языках (английском и испанском).

Тест Фланкера тормозного контроля и внимания основан на Сетевом тесте детского внимания (Rueda et al., 2004), который измеряет способность подавлять зрительное внимание к нерелевантной информации при выполнении задания на конфликт стимулов. В каждом из 40 испытаний центральная цель (желтая рыба), указывающая вправо или влево, окружена аналогичными стимулами рыбы, указывающими либо в том же (конгруэнтном), либо в противоположном (неконгруэнтном) направлении. Задача ребенка состоит в том, чтобы указать направление, в котором указывала центральная рыба в наборе целей (рисунки и примеры заданий см. в Rueda et al., 2004).

Тест сортировки карточек с изменением размеров, разработанный для измерения смещения набора у детей, требует сопоставления стимулов в соответствии с изменяющимися размерами формы и цвета. Детский тест DCCS является производным от Висконсинского теста сортировки карточек, и было показано, что он является подходящей мерой переключения задач у детей дошкольного возраста (например, Diamond, 2005). В этом тесте первый блок представляет собой испытания, в которых имеет значение только одно измерение, то есть цвет, а затем второй блок, в котором релевантное измерение переключается, то есть форма. Те, кому удается проследить переход от первого ко второму измерению, также получают блок смешанного измерения, в котором цвет актуален для большинства испытаний со случайными, непредсказуемыми изменениями формы.Соответствующее слово-критерий, «цвет» или «форма», произносится в начале каждого испытания визуально в центре экрана и одновременно в виде слухового голоса через компьютерную программу. Это задание также состоит из 40 испытаний.

Эти показатели области познания были разработаны NIH Toolbox, проверены (с использованием экспертных групп для разработки и проверки контента, когнитивных интервью, мелкомасштабного и крупномасштабного пилотного тестирования) и разработаны для психометрических характеристик (внутренняя согласованность и надежность повторного тестирования, конвергентность и расходящаяся валидность) (Weintraub et al. , 2013). Полная информация о тестах Flanker и DCCS описана Weintraub et al. (2013) и в Технических руководствах по познанию (http://www.healthmeasures.net/2-uncategorised/209-nih-toolbox-technical-manuals-for-ac). Подсчет показателей Flanker и DCCS в NIH Toolbox ECCB основывался на сочетании точности и времени реакции, где каждый из этих «векторов» имел значение от 0 до 5, а «вычисленная оценка», объединяющая оценку каждого вектора, колебался от 0 до 10.Если точность для любого данного человека была ≤80%, окончательный расчетный балл равнялся баллу точности; если точность была >80%, баллы времени реакции и баллы точности объединялись. В этой версии тестов данные неконгруэнтных испытаний специально использовались в качестве меры тормозного контроля в контексте зрительного избирательного внимания, которое, как определили авторы, также можно рассматривать как меру исполнительного внимания (но см. Rueda et al., 2004). для альтернативных методов подсчета очков Zelazo et al., 2013). По мнению этих авторов, изменение оценок участников между временем 1 и временем 2 представляет собой реальное изменение уровня производительности каждого человека с момента предыдущей оценки.

NIH Toolbox провел исследование национальной стандартизации на английском и испанском языках, чтобы предоставить нормативные данные для каждой оценки. Это было основано на большой выборке из 4859 участников в возрасте от 3 до 85 лет и было репрезентативным для населения США по полу, этнической принадлежности, расе и социально-экономическому статусу.Для целей настоящего исследования мы исключили из выборки нормативных данных всех детей, которые были идентифицированы как посещающие школу Монтессори. Особенности нормирующих методов выборки и нормирующей аналитики NIH Toolbox можно найти в Beaumont et al. (2013).

Процедура

Набор инструментов NIH Toolbox ECCB был реализован в соответствии с процедурами и рекомендациями Национального института здравоохранения и Северо-Западного университета (комплект тестов и технические руководства см. на веб-сайте www.nihtoolbox.org).

Детей тестировали дважды: один раз в начале учебного года (Т1) и еще раз ближе к концу учебного года (Т2). Время, прошедшее между T1 и T2, составляло в среднем 211 дней (SD = 33). Во время тестирования дети сидели за дошкольной партой в одном из классов во внеурочное время. Задания предъявлялись в виде игр на экране компьютера с внешними динамиками, а ответы записывались с помощью компьютерной клавиатуры и мыши. Весь сеанс, включая инструкции и перерывы, длился ~ 45 минут.Во время тестирования дети делали перерывы по мере необходимости, а родители спокойно сидели в той же комнате, на стуле у стены позади ребенка.

Результаты

Мы измерили степень изменения баллов по обоим заданиям от Т1 до Т2. Во фланкерной задаче анализ Уилкоксона выявил значительное улучшение показателей у всех трехлетних детей ( N = 23) со среднего балла 1,91 (СО = 1,01) на Т1 до 3,1 (СО = 1,44) на Т2. ( Z = -3,44, p = 0,001), а анализ размера эффекта дал большой размер эффекта ( r = 0.72). В задаче DCCS Уилкоксон показал очень значительное улучшение от среднего значения 1,27 (SD = 1,45) на T1 до 2,95 (SD = 1,73) на T2 ( Z = -3,9, p = 0,000), и эффект размер был надежным ( r = 0,81) (см. рис. 1).

Рисунок 1 . Блок-диаграммы данных детей Монтессори ( N = 23) за первый учебный год. Результаты показывают (A) задачу Flanker на T1 и T2 и (B) задачу DCCS на T1 и T2.Столбики погрешностей представляют собой стандартное отклонение среднего значения.

Затем мы сравнили результаты трехлетних детей Монтессори в Т1 ( N = 23) с опубликованными NIH нормами для трехлетних детей, которые посещали школы, не отобранные по учебной программе или методу обучения (данные предоставлены NIH). ). Тест Манна-Уитни не выявил различий ни в задаче Фланкера между оценками детей Монтессори в Т1 и норме ( N = 40; среднее значение = 1,68, SD = 0,72), ни в задаче DCCS между детьми Монтессори в Т1 и норме. ( N = 48; среднее значение = 1.39, SD = 1,5).

Чтобы проверить, зависит ли степень улучшения среди детей от уровня их успеваемости при первом тесте, мы разделили всех детей Монтессори ( N = 23) на две группы, которые были выше или ниже среднего балла в Т1. Мы не обнаружили существенной разницы ни во фланговой оценке, ни в оценке DCCS на Т2 в зависимости от того, упали ли оценки детей на Т1 выше или ниже медианы.

Изучение демографических характеристик детей не выявило значимой корреляции Пирсона между улучшением показателей по шкале Фланкера и DCCS и любым из следующих факторов: возрастом, полом (с помощью теста Манна-Уитни) или расовыми или этническими дескрипторами детей.Скорее время, прошедшее (в днях) от T1 до T2, было единственным фактором, коррелирующим с улучшением результатов в тесте Flanker ( r = 0,44, p = 0,038) и в DCCS ( r = 0,55, р = 0,006).

Затем мы рассмотрели особенности, которые отличали классы Монтессори. Тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и конкретным классом детей, то есть гидом или учителем. Наконец, вопреки нашему прогнозу, тест Манна-Уитни не показал существенной разницы между показателями EF и типом классной комнаты по возрасту, т. е.е., смешанный возраст (3–6 с) против одного возраста (только 3 с).

Обсуждение

Мы впервые внедрили тесты основных исполнительных функций из батареи NIH Toolbox Early Childhood Cognition Battery — тормозной контроль и когнитивная гибкость — для трехлетних детей в первый год дошкольного обучения в аутентичной городской общественной начальной среде Монтессори. . Результаты показали весьма значительные улучшения в баллах по тестам Flanker и DCCS у детей в возрасте 3 лет в течение учебного года со значительными размерами эффекта.

При сравнении с опубликованными нормами для тех же заданий, взятыми у дошкольников того же возраста, которые посещали школы, не отобранные по учебной программе, дети Монтессори получили баллы, эквивалентные нормам в начале учебного года. Это говорит о том, что дети в настоящем исследовании не отличались из-за какой-то невидимой предвзятости отбора от общей популяции, измеренной набором инструментов NIH.

В отличие от результатов, полученных Даймондом и его коллегами по программе «Инструменты разума» (Diamond et al. , 2007), мы не обнаружили значительно более высокой степени улучшения у детей с самыми низкими показателями УФ при первом тестировании (см. также Weibe et al., 2011; Blair and Raver, 2014). Скорее, мы обнаружили одинаковое улучшение в подгруппах детей с высокими и низкими исходными показателями УФ. Этот контраст может быть связан с разницей в тестировании УФ в возрасте 4 или 5 лет (Diamond et al., 2007) по сравнению с 3-летним возрастом в настоящем исследовании, учитывая большую степень развития, которая происходит между этими возрастами (Diamond, 2000). В качестве альтернативы, разница может отражать некоторые особенности, которые различаются между программами «Инструменты разума» и «Монтессори», что требует дальнейшего изучения.

Улучшение УФ не коррелировало с нынешним возрастом, полом, расовыми или этническими признаками детей; это контрастирует с предыдущими отчетами (Akshoomoff et al., 2014). Скорее время, прошедшее между T1 и T2, предсказывало уровень роста EF. Поскольку улучшение зависело от количества времени, а не от возраста, и поскольку размеры эффекта были большими, мы интерпретируем, что улучшения были за пределами тех, которые можно отнести к взрослению с возраста как такового , и что ключевым фактором, способствующим улучшению, является количество опыта. в среде Монтессори.

Важно отметить, что существует множество способов измерения компонентов УФ (см. Bierman and Torres, 2016), включая измерения, которые не компьютеризированы, а основаны на физических движениях тела (например, задача «голова-носки-колени-плечи»). что действительно может больше подходить для очень маленьких детей (McClelland et al., 2014). Кроме того, не всегда существует согласие относительно того, что определяет исполнительную функцию и как ее следует измерять — Weibe et al. (2011) утверждают, что конкретно в возрасте 3 лет УФ представляет собой единый, общий для предметной области процесс, который лучше всего описывается одной конструкцией УФ.Это вызывает осторожность при использовании и интерпретации различных компонентов показателей EF, таких как те, которые входят в набор инструментов NIH Toolbox ECCB.

Наиболее существенным ограничением настоящего исследования было отсутствие контрольной группы из сравнительной дошкольной программы, как это было сделано в предыдущей работе по этой теме (например, Lillard and Else-Quest, 2006). Чтобы полностью объяснить влияние опыта Монтессори на развитие когнитивного контроля в дошкольном возрасте, необходимы будущие исследования с контрольными группами из программ, не относящихся к Монтессори.Наша основная цель в настоящем исследовании состояла в том, чтобы использовать недавно установленные нормативные данные NIH для прогнозирования производительности при выполнении соответствующих развитию когнитивных контрольных задач в дошкольном возрасте, а также для измерения производительности 3-летних детей в общественном Монтессори-центре. школу против этих норм. Вторым важным ограничением является небольшой размер выборки, который необходимо учитывать при интерпретации как корреляционных данных, так и данных о величине эффекта. Для того, чтобы полностью приписать прирост УФ школьной среде Монтессори и их связь с демографическими факторами и факторами выбора школы, будущие исследования в более широком масштабе должны учитывать контрольную группу с достаточной изменчивостью, чтобы обеспечить надежные корреляционные данные и интерпретацию.

Случайная возможность позволила нам решить нашу второстепенную цель в этом исследовании: контролируемое сравнение между разновозрастными и одновозрастными классами в одной и той же среде Монтессори, поскольку новый класс (только для трехлетних детей) был только что создан. в школе в начале эксперимента. Мы повторяем, что небольшой размер выборки означает, что данные следует интерпретировать с осторожностью. В отличие от нашего прогноза, показатели EF существенно не отличались между разновозрастными и одновозрастными классами.Это может свидетельствовать, во-первых, о том, что влияние разновозрастного класса (который включает в себя младших детей, имитирующих поведение старших одноклассников, и более зрелых детей, дающих уроки и помогающих менее зрелым), не может быть отражено мерами «хладнокровия». исполнительные функции», т. е. когнитивные исполнительные функции, такие как фланкеры и задачи по сортировке карточек, а скорее по показателям «горячих исполнительных функций», таких как социальное и эмоциональное функционирование (Zelazo and Carlson, 2012). Во-вторых, что более важно для настоящего обсуждения, отсутствие существенной разницы в когнитивных EF между классами разного возраста и одного возраста в этом исследовании предполагает, что возрастной диапазон не влиял на рост в этом контексте.Вместо этого это, скорее, указывает на то, что учебная программа Монтессори, которая была одинаковой во всех классах, может служить источником улучшения тормозящего контроля и когнитивной гибкости. Чем больше у детей было опыта в среде Монтессори, тем больше у них улучшались показатели EF, что опять-таки согласуется с идеей о том, что учебный метод Монтессори ответственен за развитие когнитивного контроля. Этот результат согласуется с выводами Лилларда (2012) относительно достоверности внедрения Монтессори, в которых регрессионный анализ показал, что улучшение по одному показателю УФ (задача «голова-плечи-колени-носки») у маленьких детей, зачисленных в полу- или Частные школы полного дня прогнозировались по проценту детей в классе, которые использовали материалы Монтессори, а не материалы, не относящиеся к Монтессори.

Известно, что различные занятия способствуют здоровому развитию УФ в возрасте от 4 до 12 лет, включая музыку и внимательность, спорт и боевые искусства, а также специально разработанные школьные программы (например, Монтессори и Инструменты разума). Одно из них может повлиять на большую часть часов бодрствования ребенка в течение недели, регулируется государственной политикой и, по необходимости, влияет на когнитивный и двигательный рост и общее благополучие: среда государственной школы.

В интересах будущих исследований мы предлагаем рассмотреть элемент дизайна «контроль ошибок» как потенциальный причинный фактор успеха образовательной среды Монтессори.Возможно, что различные среды и виды деятельности реализуют некоторые вариации этой функции, поскольку учебный материал или деятельность обеспечивают возможность или даже требование для ребенка воспринимать обратную связь своих собственных мыслей или действий и приспосабливать их соответствующим образом. способы, которые можно интерпретировать и использовать для улучшения поведения, не требуя указаний или вмешательства со стороны взрослого. Контроль над ошибками занимает центральное место в разработке раннего начального учебного метода Монтессори и может считаться первостепенным для последующего интеллектуального развития (Diamond, 2012; Marshall, 2017).В основе элемента контроля ошибок лежит именно развитие самообладания и когнитивного контроля.

Согласно Монтессори, самообладание и когнитивный контроль являются самой сутью желаний и усилий маленького ребенка: учась регулировать свои мысли и действия — с соответствующим руководством и опорой — ребенок развивает приятное чувство самообладания. и овладение своим окружением (например, Монтессори, 1995/1949). Недавние исследования показывают, что наиболее важным предиктором академического и жизненного успеха является исполнительное функционирование (Blair and Razza, 2007; Moffitt et al., 2011; Колдрен, 2013 г.; Зелазо и др., 2013; Манн и др., 2017). Школы, внедряющие учебные программы, разработанные для продвижения EF, демонстрируют этот эффект (Diamond, 2000, 2012; Lillard and Else-Quest, 2006; Diamond et al. , 2007; Blair and Raver, 2014), а также точность реализации вопросов учебной программы (Lillard, 2012). И хотя известно, что различные практические занятия, такие как музыка и спорт, улучшают УФ (Diamond, 2012; Skoe and Kraus, 2012), некоторые специально разработанные тренировочные программы не приводят к улучшению основных УФ, таких как тормозной контроль ( Торелл и др., 2009; но см. также Traverso et al., 2015), предполагая, что для роста требуется нечто большее, чем целенаправленная программа обучения. Bierman and Torres (2016) в подробном сравнительном обзоре утверждали, что, хотя краткосрочные вмешательства требуют изучения, они могут не обеспечивать широкого подхода, необходимого для создания долговременных способностей в EF. Необходимы дальнейшие исследования с надлежащими контрольными группами, чтобы продемонстрировать, как и в какой степени среда Монтессори и, возможно, аспект контроля ошибок могут влиять на развитие когнитивного контроля.Результаты настоящего исследования, хотя и ограниченные, согласуются с идеей о том, что школьная программа, ориентированная на развитие, может способствовать желаемому росту УФ и что этот рост может быть измерен с помощью проверенного и воспроизводимого набора инструментов NIH даже с нежного возраста 3 лет. годы. Эти результаты указывают на необходимость дальнейшего эмпирического исследования, поскольку они могут иметь важные последствия для внедрения Монтессори в государственном секторе и ее философии в отношении обучения детей с ограниченными возможностями, начиная с 3-летнего возраста.

Исследователи предупреждают, что практика УФ может предотвратить дальнейшее увеличение разрыва в успеваемости (Diamond and Lee, 2011) и предотвратить школьную неуспеваемость (Blair and Diamond, 2008). Это призыв к действию, перекликающийся с работой всей жизни Монтессори (Монтессори, 1962/1948, 1995/1949; Лиллард, 2005), а доступность дошкольных программ, включая Монтессори, может позволить практике УФ проникнуть в повседневную жизнь ребенка за счет Возраст 3. Обеспокоенность государственной системы образования по поводу пробелов в успеваемости по EF из-за индивидуальных различий в обучении, бедности или привилегий или других когнитивных, социальных и экономических факторов, которые, как известно, влияют на обучение и жизненный успех (Mani et al. , 2013; Blair and Raver, 2016) указывают на развитие УФ в справедливой школьной среде. Учебная программа Монтессори является предметом все большего количества исследований, и было показано, что она эффективна при различных показателях успеваемости и на протяжении всего детства (Lillard, 2012). Этот подход отражает учебную программу и философию жизни и разума ребенка, что требует дальнейших инвестиций со стороны науки и общества.

“ Il bambino è padre dell’umanit à e della Civilizzazione , è il nostro maestro , anche educella nei riguardi.

[«Ребенок — отец человечества и цивилизации; он наш учитель , даже в том, что касается его образования».]

— Монтессори, 1949

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета по биоэтике исследований человека Университета Альмерии с информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Протокол был одобрен Комитетом по биоэтике исследований человека.

Вклад авторов

JP-S и MD разработали эксперимент, собрали и проанализировали данные и написали рукопись.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность Национальным институтам здравоохранения и Северо-Западному университету за предоставление открытого доступа и поддержку набора инструментов NIH для продвижения исследований по развитию исполнительных функций на протяжении всей жизни.Мы благодарим доктора Натана Фокса и Монтессори-гида Отэм Уилсон за полезные обсуждения. Мы благодарны участвующим семьям, а также основателям, руководству и персоналу полностью аккредитованной Монтессори-академии Shining Stars, которые являются образцом качественного образования и социальной справедливости.

Ссылки

Акшумофф, Н., Ньюман, Э., Томпсон, В.К., Маккейб, К., Блосс, К.С., Чанг, Л., и соавт. (2014). Когнитивная батарея набора инструментов NIH: результат большой нормативной выборки развития (PING). Нейропсихология 28, 1–10. doi: 10.1037/neu0000001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Баркер, Дж. Э., и Мунаката, Ю. (2015a). Развитие самоуправляемого исполнительного функционирования: недавние открытия и будущие направления. Обучение мозгу разума. 9, 92–99. doi: 10.1111/mbe.12071

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Баркер, Дж. Э., и Мунаката, Ю. (2015b). Время не имеет значения: активизация целей, а не навязывание отсрочки, улучшает тормозящий контроль у детей. Психология. науч. 26, 1898–1908 гг. дои: 10.1177/0956797615604625

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Beaumont, J.L., Havlik, R., Cook, K.F. , Hays, R.D., Wallner-Allen, K., Korper, S.P., et al. (2013). Планы нормирования набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S87–S92. дои: 10.1212/WNL.0b013e3182872e70

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бенеш, FM (2003). Возникающий принцип измененной нервной схемы при шизофрении. Мозг Res. Ред. 31, 251–269. doi: 10.1016/S0165-0173(99)00041-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Бирман, К.Л., и Торрес, М. (2016). Исполнительная функция у детей дошкольного возраста: интеграция измерений, нейроразвития и трансляционных исследований . редакторы Дж. А. Гриффин, Л. С. Фройнд и П. Маккардл. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Академия Google

Блэр, К., и Даймонд, А. (2008). Биологические процессы в профилактике и вмешательстве: содействие саморегуляции как средство предотвращения неуспеваемости в школе. Дев. Психопат. 20, 899–911. дои: 10.1017/S0954579408000436

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К., и Рэйвер, К.С. (2014). Сокращение разрыва в достижениях за счет модификации нейрокогнитивной и нейроэндокринной функции: результаты кластерного рандомизированного контролируемого исследования инновационного подхода к обучению детей в детском саду. PLoS ONE 9:e112393. doi: 10.1371/journal.pone.0112393

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К.и Raver, CC (2016). Бедность, стресс и развитие мозга: новые направления профилактики и вмешательства. акад. Педиатр. 16(3 Дополнение):S30–S36. doi: 10.1016/j.acap.2016.01.010

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Блэр, К., и Разза, Р. П. (2007). Связь усилия по контролю, исполнительной функции и ложному пониманию убеждений с возникающими способностями к математике и грамотности в детском саду. Детская разработка. 78, 647–663. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01019.х

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2005). Качественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование. Дев. 16, 435–444. doi: 10.1207/s15566935eed1604_4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ботвиник, М.М., Брейвер, Т.С., Барч, Д.М., Картер, К.С., и Коэн, Дж.К. (2001). Мониторинг конфликтов и когнитивный контроль. Психология. Ред. 108, 624–652.doi: 10.1037/0033-295X.108.3.624

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Колдрен, Дж. Т. (2013). Когнитивный контроль предсказывает академическую успеваемость детей дошкольного возраста. Обучение мозгу разума. 7, 40–48. doi: 10.1111/mbe.12006

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Даймонд, А. (2000). Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также развития мозжечка и префронтальной коры. Детская разработка. 71, 44–56.дои: 10.1111/1467-8624.00117

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Даймонд, А. (2005). Показатели детей дошкольного возраста в задаче переключения на задачу сортировки карточек с изменением размеров: разделение размеров помогает переключаться. Дев. Нейропсихология. 28, 689–729. дои: 10.1207/s15326942dn2802_7

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фэн Дж., МакКэндлисс Б., Соммер Т., Раз А. и Познер М.И. (2002). Тестирование эффективности и независимости сетей внимания. Дж. Когн. Неврологи. 14, 340–347. дои: 10.1162/0898927361886

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хейвуд, К., и Гетчелл, Н. (2014). Развитие двигателя продолжительности жизни. Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics Press.

Академия Google

Лиллард, А., Хейз, М.Дж., Ричи, Э.М., Тонг, X. , Харт, А., и соавт. (2017). Дошкольное учреждение Монтессори повышает и уравнивает результаты: лонгитюдное исследование. Перед. Психол. 8:1783. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01783

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Лиллард, AS (2005). Монтессори: наука о гении . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Лиллард, AS (2012). Развитие детей дошкольного возраста по классической Монтессори, дополненной Монтессори и обычным программам. Дж. Ш. Психол. 50, 379–401. doi: 10.1016/j.jsp.2012.01.001

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Манн, Т. Д., Хунд, А. М., Хессон-Макиннис, М. С., и Роман, З. Дж. (2017). Пути к готовности к школе: исполнительное функционирование предсказывает академические и социально-эмоциональные аспекты готовности к школе. Обучение мозгу разума. 11, 21–31. doi: 10.1111/mbe.12134

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маршалл, К. (2017). Монтессори-образование: обзор доказательной базы. NPJ Sci.Учиться. 2:11. doi: 10.1038/s41539-017-0012-7

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

McClelland, M.M., Cameron, C.E., Duncan, R., Bowles, R.P., Acock, A.C., Miao, A., et al. (2014). Предикторы раннего роста успеваемости: задача «голова-носки-колени-плечи». Перед. Психол. 5:599. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00599

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Моффит, Т. Е., Арсено, Л., Бельский, Д., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H., et al. (2011). Градиент детского самоконтроля предсказывает здоровье, богатство и общественную безопасность. Проц. Натл. акад. науч. США 108, 2693–2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Монтессори, М. (1949). Лекция III . Сан-Ремо: Лекции Сан-Ремо.

Монтессори, М. (1962/1948). Открытие ребенка . Мадрас: публикации Калакшетра.

Академия Google

Монтессори, М. (1988/1914). Справочник доктора Монтессори . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Шокен; Кнопф Даблдей.

Академия Google

Монтессори, М. (1995/1949). Поглощающий разум . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Генри Холт.

Академия Google

Руэда, М.Р., Фан, Дж., МакКэндлисс, Б.Д., Халпарин, Дж.Д., Грубер, Д.Б., Леркари, Л.П., и соавт. (2004). Развитие сетей внимания в детстве. Нейропсихология 42, 1029–1040.doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Скоу, Э., и Краус, Н. (2012). Немногое имеет большое значение: как мозг взрослого человека формируется музыкальным обучением в детстве. J. Neurosci. 32, 11507–11510. doi: 10.1523/JNEUROSCI.1949-12.2012

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Торелл, Л.Б., Линдквист, С., Бергман-Натли, С. , Болин, Г., и Клингберг, Т. (2009).Эффекты обучения и переноса управляющих функций у дошкольников. Дев. науч. 12, 106–113. doi: 10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Траверсо Л., Витербори П. и Усаи М. К. (2015). Улучшение исполнительной функции в детстве: оценка обучающего вмешательства для 5-летних детей. Перед. Психол. 6:525. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00525

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Викторсон, Д., Manley, J., Wallner-Allen, K., Fox, N., Purnell, C., Hendrie, H.C., et al. (2014). Использование набора инструментов NIH в особых группах населения: рекомендации по оценке педиатрических, гериатрических, культурно различных, не говорящих по-английски и лиц с ограниченными возможностями. Неврология 80(11 Приложение 3), S13–S19. дои: 10.1212/WNL.0b013e3182872e26

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Weibe, S. A., Sheffield, T., Nelson, J.M., Clark, C.A.C., Chevalier, N., and Espy, K.А. (2011). Структура исполнительной функции у детей 3 лет. Дж. Экспл. Детская психология. 108, 436–452. doi: 10.1016/j.jecp.2010.08.008

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Weintraub, S., Dikmen, S.S., Heaton, R.K., Tulsky, D.S., Zelazo, P.D., Bauer, P.J., et al. (2013). Оценка познания с использованием набора инструментов NIH. Неврология 80(11 Приложение 3), S54–S64. doi: 10.1212/WNL.0b013e3182872ded

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зелазо, П.Д., Андерсон, Дж. Э., Рихлер, Дж., Валлнер-Аллен, К., Бомонт, Дж. Л., и Вайнтрауб, С. (2013). Набор инструментов NIH Когнитивная батарея (CB): измерение исполнительной функции и внимания. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 78, 16–33. doi: 10.1111/mono.12032

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Зелазо, П.Д., и Карлсон, С. М. (2012). Горячая и холодная исполнительная функция в детском и подростковом возрасте: развитие и пластичность. Детская разработка. Перспектива. 6, 354–360.doi: 10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нейрокогнитивные воздействия на детей из бедности и безнадзорности

Наибольший рост человеческого мозга происходит в течение первых 6 лет жизни. В раннем детстве существует множество факторов, которые по-прежнему имеют отношение к развитию мозга. Высокий уровень питания, соответствующая стимуляция, внимание и эмоциональная поддержка — все это способствует здоровому росту мозга, максимизирует его продуктивность и, по сути, подготавливает ум к будущим способностям к обучению.Однако многие аспекты окружающей среды ребенка могут неблагоприятно повлиять на максимальное функционирование мозга. Двумя значительными и негативными экологическими факторами являются бедность и безнадзорность. Исследования подтверждают негативное влияние бедности на мозг ребенка, включая развитие, обучение и академическую успеваемость. Многочисленные исследования документально подтвердили, что дети из малообеспеченных семей в возрасте двух лет хуже успевают по когнитивным показателям (Duncan & Brooks-Gunn, 1997; Feinstein, 2003). Смит и его коллеги (1997), используя данные из двух национальных наборов данных, продемонстрировали, что бедность семьи в значительной степени коррелирует с более низкими показателями когнитивной и академической готовности у детей дошкольного возраста (от трех до четырех лет).Это оставалось верным даже после учета влияния образования матери, структуры семьи, этнической принадлежности, массы тела при рождении и пола. По мере того, как дети поступают в школу и продвигаются по ней, дети, живущие в бедных семьях, по-прежнему показывают худшие показатели школьной успеваемости. В частности, дети из бедных семей в два раза чаще оставались на второй год, были исключены или отстранены от занятий в школе или бросили среднюю школу. У детей из бедных семей также в 1,4 раза больше шансов быть идентифицированными как имеющие проблемы с обучаемостью в начальной или средней школе, чем у их небедных сверстников.

Как будто воспитание в семье с низким доходом не представляло достаточных проблем, каково влияние на развитие ребенка, когда вы сочетаете эти выводы с отсутствием заботы о детях? Седлак и Бродхерст (1996) сообщили о сильной обратной зависимости между доходом домохозяйства и вероятностью безнадзорности детей. Визуализирующие исследования, посвященные безнадзорным детям, выявили значительные церебральные аномалии в мозолистом теле, левой неокортексе, гиппокампе, миндалевидном теле, лимбических областях, лобных долях и черве мозжечка (De Bellis, Keshavan, Clark, Casey, Giedd et al., 1999; Грасси-Оливейра, Эши и Штейн, 2008 г.). Исследования нейрокогнитивного функционирования безнадзорных детей предполагают возможные последствия, в том числе нарушение психосоциального функционирования и психопатологию, дисфункцию мозга и когнитивный дефицит, включая нарушение исполнительных функций, внимания, скорости обработки информации, языка, памяти и социальных навыков (Чугани, Бехан, Музик, Юхас, Наги). , & Чугани, 2002 г.; Де Беллис, 2005 г.; ДеПринс, Вайнцирль и Комбс, 2009 г.; Годен, 1999 г.; Гуннар и Васкес, 2006 г.; Джонсон, Коэн, Браун, Смейлс и Берштейн, 1999 г.; Шварц и Перри, 1994 г.; Шонкофф, Boyce, & McEwen, 2009; Weber & Reynolds, 2004; Widom, 1999).Анализируя успеваемость, Эккенроде, Лэрд и Дорис (1993) обнаружили, что дети, с которыми жестоко обращались, в два раза чаще оставались на второй год и набирали значительно более низкие баллы по чтению и математике, чем их IQ не отличался от сверстников, не подвергавшихся жестокому обращению.

Основываясь на вышеупомянутом исследовании, наш нейрореабилитационный центр начал изучать детей, которые столкнулись с обоими этими препятствиями: бедностью и безнадзорностью. Были собраны данные о 65 детях (девочки = 23, мальчики = 42, средний возраст 11 лет).Все дети получили образование в системе государственных школ и из семей с низким социально-экономическим положением. В частности, все дети были на Medicaid. Согласно закону штата Мэн, дети в возрасте от 1 до 18 лет с семейным доходом до 150 процентов от федерального прожиточного минимума (годовой доход в размере 22 050 долларов США на семью из четырех человек) имеют право на участие в программе Medicaid. Все дети также сообщали о пренебрежительном отношении, которое было определено как сообщение о физическом, сексуальном и / или эмоциональном насилии в детстве. Как указано в отчетах по истории болезни, все дети были вовлечены в работу Министерства здравоохранения и социальных служб или Службы защиты детей, и большинство из них были удалены из своей домашней среды, где имело место пренебрежение.Все дети прошли оценку, состоящую из клинического интервью (с родителем и ребенком), просмотра записей и нейропсихологических тестов, включая шкалу интеллекта Векслера для детей, четвертое издание (WISC-IV; Wechsler, 2003), тест индивидуальных достижений Векслера – второе. Edition (WIAT-2; Wechsler, 2002), Висконсинский тест сортировки карточек (WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay, & Curtiss, 1993) и тест детской памяти (CMS; Cohen, 1997). В рамках оценки были собраны данные о задержке развития, диагнозе синдрома дефицита внимания и гиперактивности, расстройств обучения (чтение, математика или письменная речь) или эмоционального/поведенческого расстройства. Диагнозы устанавливались строго на основании диагностических критериев DSM-IV (Американская психиатрическая ассоциация, 2000 г.).

В этой выборке представлен широкий диапазон оценок. Исследование показало, что 56 процентов детей имели показатели IQ ниже среднего. От 33 до 52 процентов выборки продемонстрировали академические способности ниже среднего, от 36 до 55 процентов — ниже среднего по тестированию памяти, а от 36 до 47 процентов — ниже среднего. Хотя средние баллы группы были относительно средними, этот анализ предполагает, что почти половина выборки показала результаты ниже ожидаемых по сравнению с их сверстниками того же возраста (базовые показатели расстройств).Значимые групповые различия также были обнаружены по всем последующим исследованным диагнозам. У детей с историей бедности и безнадзорности чаще диагностировали задержку развития (60 процентов по сравнению с 10–20 процентами), СДВГ (80 процентов по сравнению с 3–7 процентами) и LD (28 процентов по сравнению с 5 процентами). ). Кроме того, 100 % участников нашей выборки имели эмоциональные/поведенческие расстройства по сравнению с 46 % населения в целом.

В совокупности эти результаты показали, что почти половина нашего населения — дети, столкнувшиеся с проблемами бедности и безнадзорности — продемонстрировали показатели ниже среднего по показателям интеллекта, академических способностей, памяти и исполнительных функций и имели более высокую частоту всех исследованных диагнозов. , причем у 100 процентов этой выборки впоследствии диагностируется эмоциональное или поведенческое расстройство.Наши результаты согласуются с тем, что можно было бы ожидать, если бы функционирование мозга этих детей было нарушено в раннем детстве, то есть во время значительного роста мозга и развития основных академических навыков. Кроме того, эти результаты указывают на вероятность долгосрочных последствий как для образования, так и для профессиональной деятельности для детей из малообеспеченных семей и жертв детской безнадзорности. Это население, которое нуждается в услугах раннего выявления и поддержки.В соответствии с предыдущими исследованиями, наши данные свидетельствуют о том, что дети, которые растут в семьях с низким доходом и сталкивались с пренебрежением, подвержены риску трудностей с когнитивными и академическими достижениями. Важность этих результатов нельзя переоценить, учитывая, что соответствующие ранние оценки и вмешательства могут помочь изменить траекторию развития и долгосрочные результаты. Будущие исследования должны изучить ранние скрининги и потенциальные вмешательства, чтобы помочь максимизировать развитие мозга и когнитивный потенциал детей.

Эшли Р. Логан, доктор медицинских наук, недавно защитила докторскую диссертацию по клинической психологии в Уолденском университете. Ранее стажер-нейропсихолог в Goodwill Neurorehabilitation в штате Мэн, нейропсихолог в Детском национальном медицинском центре в Вашингтоне, округ Колумбия, и научный сотрудник в KIDLAB в Северной Вирджинии, доктор Луган начнет свою ординатуру этой осенью в Walton Rehabilitation в Огасте, штат Джорджия. и исследовательский центр детской нейропсихологии, специализирующийся на медицинских популяциях и черепно-мозговых травмах.

Роберт Перна, BSN/RN, доктор философии, ABN, ABPdN, сертифицированный детский и взрослый нейропсихолог и медсестра, недавно начал практиковать в реабилитационной больнице Уолтона в Джорджии. Последние 15 лет он работал клиническим директором программ реабилитации после травм головного мозга в штатах Мэн и Нью-Йорк. Он проводит исследования и публикует статьи о развитии и функционировании мозга, а также о реабилитации после травм головного мозга.

Ссылки

• Американская психиатрическая ассоциация.(2000). Руководство по диагностике и статистике психических расстройств: редакция текста . (Пересм. 4-е изд.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

• Чугани, Х.Т. Бехан, М.Е., Музик, О., Юхас, К., Надь, Ф., и Чугани, округ Колумбия (2002). Локальная функциональная активность мозга после ранней депривации: исследование постинституционализированных румынских сирот. Нейроимидж, 14, 1290-130.

• Коэн, Б. (1997). Детские весы памяти . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

• Де Беллис, доктор медицины, (2005). Психобиология пренебрежения. Жестокое обращение с детьми 10 (2), 150-172. doi: 10.1177/1077559505275116

• Де Беллис, М.Д., Кешаван, М.С., Кларк, Д.Б., Кейси, Б.Дж., Гидд, Дж.Н., Скучно, А.М., Фрустачи, К., и Райан, Н.Д. (1999). Детская травматология, часть II: Развитие мозга. Биологическая психиатрия, 45 (10), 1271-1284.

• Де Принс А. П., Вайнцирль К.М. и Комбс, доктор медицины (2009). Показатели исполнительной функции и воздействие травм в выборке детей из сообщества. Жестокое обращение с детьми и безнадзорность , 33, 353-361. doi: 10.1016/j.chiabu.2008.08.002

• Duncan, G.J. и Дж. Брукс-Ганн (редакторы) (1997). Последствия взросления в бедности . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

• Экенроде Дж., Лэрд М. и Дорис Дж. (1993). Успеваемость в школе и дисциплинарные проблемы среди детей, подвергшихся насилию и безнадзорности. Психология развития , 29, 53-62. doi: 10.1037/0012-1649.29.1.53

• Файнштейн, Л. (2003). Неравенство в раннем когнитивном развитии британских детей в когорте 1970 г. Экономика , 70 (277),73-98. doi: 10.1111/1468-0335.t01-1-00272

• Gaudin, JM (1999). Отсутствие заботы о детях: краткосрочные и долгосрочные результаты. У Х. Дубовица
  (ред.), Безнадзорные дети: исследования, практика и политика (стр.89-108). Тысяча дубов, Калифорния: Sage.

• Грасси-Оливейра, Р., Эши, М., Штейн, Л. М. (2008). Психобиология жестокого обращения с детьми: последствия аллостатической нагрузки? Revista Brasiliera de Psiquiatria , 30 (1), 60-68. doi: 10.1590/S1516-44462008000100012

• Gunnar, M. & Vasquez, D. M. (2006). Нейробиология стресса и психопатология развития. В D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.) Психопатология развития , (2-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley. (1993). Руководство по тестированию сортировки карточек штата Висконсин: пересмотренное и дополненное . Одесса, Флорида: Психологическая оценка.

• Джонсон, Дж. Г., Коэн, П., Браун, Дж., Смейлс, Э. М., и Бернштейн, Д. П. (1999). Жестокое обращение в детстве увеличивает риск расстройств личности в раннем взрослом возрасте. Архив общей психиатрии, 56, 600-606.doi: 10.1001/archpsyc.56.7.600

• Шварц Э.Д. и Перри Б.Д. (1994). Посттравматические реакции у детей и подростков. Психиатрические клиники Северной Америки , 2, 311-326.

• Седлак, А., и Бродхерст, Д. (1996). Третье национальное исследование случаев жестокого обращения с детьми и безнадзорности (НИШ-3). Вашингтон, округ Колумбия: Министерство здравоохранения и социальных служб США.

• Шонкофф Дж., Бойс В.Т. и Макьюэн, Б.С. (2009). Нейронаука, молекулярная биология и детские корни неравенства в здоровье. Журнал Американской медицинской ассоциации , 301, 2252-2259. doi: 10.1001/jama.2009.754

• Смит, Дж. Р., Брукс-Ган, Дж., и Клебанов, П. (1997). Последствия жизни в бедности для когнитивных и вербальных способностей маленьких детей и успеваемости в школе. В GJ Duncan & J. Brooks-Gunn (Eds.), Последствия взросления в бедности (стр.132-189). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рассел Сейдж.

• Вебер, Д. А., и Рейнольдс, Ч. Р. (2004). Клинические перспективы нейробиологических последствий психологической травмы. Обзор нейропсихологии , 14, 115-129. doi: 10.1023/B:NERV.0000028082.13778.14

• Векслер, Д. (2002). Тест индивидуальных достижений Векслера   — второе издание . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

• Векслер, Д. (2003). Шкала интеллекта Векслера для детей — четвертое издание . Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

• Widom, CS (1999). Посттравматическое стрессовое расстройство у детей, подвергшихся насилию и безнадзорности, во взрослом возрасте. Американский журнал психиатрии , 156, 1223-1229.

Когнитивные, языковые и моторные навыки

Поздравляем, вы пережили «ужасные двойки»! Надеюсь, у вас еще остались силы, чтобы наслаждаться тем, что ждет вас и вашего дошкольника впереди.Они называют следующие несколько лет «волшебными годами» — отчасти потому, что кажется волшебным то, что ваш ребенок, наконец, слушает вас, а отчасти потому, что для вашего ребенка это время, когда его воображение дает волю своему воображению.

Ваш ребенок в возрасте от 3 до 4 лет продолжит расти и развиваться во многих отношениях в следующем году. Хотя дети достигают вех развития в разное время, ваш ребенок, скорее всего, достигнет следующих вех развития до того, как ему исполнится 5. меняй скоро.В возрасте от 3 до 4 лет ваш ребенок должен уметь:

• Произносить свое имя и возраст
• Говорить от 250 до 500 слов
• Отвечать на простые вопросы
• Говорить предложениями из пяти-шести слов и говорить полностью предложения к 4 годам
• Говорите четко, хотя до 4 лет они могут быть непонятны полностью
• Рассказывайте истории

Развитие от 3 до 4 лет: Когнитивные вехи

Ваш ребенок начнет задавать много вопросов .«Почему небо голубое? Почему у птиц есть перья?» Вопросы, вопросы и еще раз вопросы! Хотя иногда это может раздражать, задавать вопросы — нормальный этап развития. В дополнение к вопросу “почему?” ребенок в возрасте от 3 до 4 лет должен уметь:

• Правильно называть знакомые цвета
• Понимать идею одинакового и разного, начинать сравнивать размеры
• Притворяться и фантазировать более творчески
• Следовать трем- команды частей
• Запоминание частей истории
• Лучшее понимание времени (например, утро, день, ночь)
• Счет и понимание концепции счета
• Сортировка предметов по форме и цвету
• Решайте головоломки, соответствующие возрасту
• Распознавание и идентификация обычных предметов и изображений

Развитие детей в возрасте от 3 до 4 лет: вехи движения

Ваш занятый дошкольник продолжает двигаться.В возрасте от 3 до 4 лет ваш ребенок должен уметь:

• Ходить вверх и вниз по лестнице, чередуя ноги — один фут на шаг
• Ударять, бросать и ловить мяч
• Хорошо лазить
• Бегать больше уверенно кататься на трехколесном велосипеде
• Прыгать и стоять на одной ноге до пяти секунд
• Легко ходить вперед и назад
• Нагибаться, не падая
• Помощь надевать и снимать одежду

От 3 до 4 лет -Старое развитие: Навыки рук и пальцев

Ваш ребенок становится намного более ловким.На этом этапе развития ваш ребенок должен уметь:

• Более легко обращаться с мелкими предметами и переворачивать страницу в книге
• Использовать ножницы, соответствующие возрасту
• Копировать круги (3) и квадраты (4)
• Нарисуйте человека с двумя-четырьмя частями тела
• Напишите несколько заглавных букв
• Постройте башню из четырех или более блоков
• Одевайтесь и раздевайтесь без вашей помощи
• Завинчивайте и отвинчивайте крышки банок
• Поворачивайте вращающиеся ручки

Ваш ребенок в возрасте от 3 до 4 лет становится более независимым не только физически, но и эмоционально.Вы можете начать замечать меньше истерик, когда оставляете ребенка с няней или в дошкольном учреждении.

Кроме того, ваш ребенок в возрасте от 3 до 4 лет становится более общительным. Теперь ваш ребенок может сотрудничать со своими друзьями, ходить по очереди и может начать демонстрировать некоторые навыки решения проблем.

На этом этапе развития ваш ребенок должен уметь:

• Подражать родителям и друзьям
• Проявлять привязанность к знакомым членам семьи и друзьям
• Понимать понятия «мое» и «его/ее»
• Показывать широкий спектр эмоций, таких как грусть, злость, радость или скука

Кроме того, вы можете заметить, что воображение вашего ребенка перегружено.Это может быть хорошо и плохо. Фантазии и притворная игра становятся более интересными и увлекательными, но у вашего ребенка также могут начать развиваться нереалистичные страхи, например, он может поверить, что в шкафу прячется монстр.

Развитие детей в возрасте от 3 до 4 лет: как помочь ребенку

Каждый день вы можете делать массу вещей, чтобы помочь своему ребенку учиться и расти, например:

• Позвольте ребенку делать простые выборы, например что надеть или во что поиграть.
• Дайте вашему ребенку достаточно времени, чтобы он был активным, и вместе играли в игры, например в пятнашки.
• Позвольте ребенку самому позаботиться о себе, например, одеться, сходить в туалет и почистить зубы.
• Потренируйтесь считать и петь простые песенки, например, азбуку.
• Читайте своему ребенку каждый день.
• Назначьте время для игр с другими детьми — пусть они сами решают конфликты, но вмешиваются, когда это необходимо.
• Предлагайте такие занятия, как рисование и создание произведений искусства с помощью бумаги, ножниц и клея.
• Поговорите со своим ребенком — терпеливо отвечайте на вопросы и помогайте ему выражать свои чувства.
• Научите своего ребенка, как помириться после того, как он задел чьи-то чувства.

Что касается телевизоров, смартфонов, компьютеров и планшетов, врачи советуют вам:

• Держите технику подальше от спален.
• Ограничьте экранное время до 1 часа в день для просмотра высококачественных программ.
• Поговорите о том, что вы смотрите вместе, и как это применимо к миру.

Развитие детей в возрасте от 3 до 4 лет: как обеспечить безопасность вашего ребенка

Все эти новые навыки очень интересны.Вы должны позволить своему ребенку исследовать, но вам также нужен бдительный глаз, особенно когда речь идет об обычных опасностях, таких как падения, ожоги, яды и незнакомцы.

Вот несколько советов, о которых следует помнить:

• Всегда носите шлемы на велосипедах, трехколесных велосипедах и других игрушках для верховой езды.
• Проверьте ограничения по высоте и весу детского автокресла. Когда ребенок вырастет, используйте дополнительное сиденье.
• Не держите дома оружие. Если у вас есть пистолет, держите его незаряженным, запертым и отдельно от пуль.И убедитесь, что дети не могут получить ключ.
• Позвольте ребенку исследовать, но берегитесь падений, особенно возле игровых площадок, дверей, окон и лестниц.
• Будьте осторожны, играя рядом с улицами и подъездными путями.
• Будьте осторожны на кухне: пролитая жидкость, брызги и горячие поверхности могут вызвать серьезные ожоги.
• Постоянно следите за своим ребенком, когда он находится в воде или рядом с ней, и подумайте о том, чтобы записать своего ребенка на уроки плавания.
• Обсудите осторожность с незнакомцами.

Вы также обнаружите, что ваш ребенок может дотянуться до ящиков, шкафов и столешниц, которые раньше считались безопасными. Убедитесь, что лекарства, чистящие средства и даже небольшие предметы домашнего обихода, которые можно проглотить, например магниты и батарейки, нельзя увидеть или достать.

В этом возрасте необходимо убедиться, что ваш ребенок знает, что делать с незнакомцами. Научите ребенка его полному имени, адресу и номеру телефона. Кроме того, сообщите ребенку, что ему следует обращаться за помощью только к определенным взрослым, например к людям в униформе или бейджам с именами.И скажите своему ребенку:

• Никто не может попросить вас хранить тайну от родителей.
• Никто не может попросить вас посмотреть или прикоснуться к вашим интимным частям — частям тела, которые прикрывает купальный костюм.
• Никто не может попросить вас посмотреть, потрогать или помочь с его интимными местами.

Развитие детей в возрасте от 3 до 4 лет: когда следует беспокоиться

Все дети растут и развиваются в своем собственном темпе. Не волнуйтесь, если ваш ребенок еще не достиг всех этих этапов.Но вы должны заметить постепенную прогрессию в росте и развитии по мере того, как ваш ребенок становится старше. Если вы этого не сделаете или если у вашего ребенка есть признаки возможной задержки развития, как указано ниже, поговорите с врачом вашего ребенка.

Признаки задержки развития у детей в возрасте от 3 до 4 лет включают:

• Неспособность бросать мяч сверху, прыгать на месте или кататься на трехколесном велосипеде
• Частые падения и трудности при ходьбе по лестнице
• Неспособность удерживать мелок между большим и указательным пальцами; имеет проблемы с каракулями и не может скопировать круг
• Не может использовать предложение, состоящее из более чем трех слов, и неуместно использует «я» и «ты»
• Постоянное слюнотечение и проблемы с речью
• Не может сложить четыре блока и имеет проблемы с обращением с мелкими предметами
• Продолжает испытывать сильную тревогу разлуки
• Не проявляет интереса к интерактивным играм и не участвует в фантазиях
• Не играет с другими детьми и не реагирует на нечленов семьи
• Самоконтроль не улучшается, когда он злится или расстроен
• Не понимает простых команд или повторяет команды
• Избегает зрительного контакта
• Сопротивляется одеванию, сну и походу в туалет

они когда-то смогли это сделать, сообщите об этом врачу вашего ребенка.Это может быть признаком нарушения развития. Если у вашего ребенка действительно есть задержка развития, существует множество методов лечения, которые могут помочь вашему ребенку.

Зона ближайшего развития – обзор

2 Что такое процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех планах: природном, социальном и психологическом. Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана.Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, когда функция используется другими людьми. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом и часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как жест команды, чтобы поднести предмет к ребенку.

Второй план развития — социальный: ребенок — активный участник функции, социально распределенной среди людей.Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, маленькие дети в какой-то момент замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому предмету — взрослые часто подносят удаленный предмет к ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было на естественном плане. Наконец, на третьем плане функция из внешней социальной превращается во внутреннюю психологическую.Приказ ребенка другим превращается в указательный жест, управляющий собственным вниманием ребенка. Теперь вытянутая рука управляет не другими, а самим ребенком, собственное внимание которого опосредовано указательным жестом. Цикл развития завершается: культурная высшая психическая функция указательного жеста, первоначально существовавшая только вне ребенка в природном плане, становится его собственной в плане психологическом (Выготский, 1983). По Выготскому, в развитии участвуют нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема соотношения развития и образования привела Выготского к введению понятия «зоны ближайшего развития» (ЗБР) как разрыва между актуальным и потенциальным развитием (Выготский, 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ЗБР. Первая интерпретация — ЗБР как разрыв между психологическим (т. е. завершенным) планом развития, т. е. тем, что дети могут делать сами, и социальным (т. е. потенциальным) планом, т. е. тем, что они могут делать с помощью более способные другие (взрослые или сверстники).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка в определенной деятельности или в решении проблем. Если какое-либо действие или задача могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается, что этому действию или навыку можно научить ребенка. Однако если действие или навык не могут быть выполнены ребенком с помощью более способных других, считается бесполезным учить ребенка.

В отличие от Пиаже, считавшего, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и ведет за собой развитие.Они по-разному определяли бы то, что в настоящее время называют «учебной программой, соответствующей уровню развития». способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка. Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию ребенку идей взрослого — то, что Пиаже называл «социоцентризмом».Напротив, Выготский призывал взрослых к тому, чтобы они давали указания и помогали, а также вовлекали учащихся в деятельность, выходящую за рамки их индивидуального уровня компетенции («производительность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.). Суть этих усилий заключается в разработке образовательной диагностики дефицита навыков учащихся и назначении соответствующей дозы стандартизированного руководства, обеспечивающего учащемуся не меньше и больше помощи, чем требуется (Ньюман и др.1989). С этой целью некоторые исследователи пытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку способности учащегося к обучению. Однако сомнительно, что можно разработать надежный тест ZPD, поскольку, как отмечает Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным. Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест ребенка сам по себе не может точно определить способность ребенка к обучению — всегда учитывается учитель.

Согласно этому неовыготскому взгляду, ЗБР применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится тому, как выполнять работу в классе, а учитель учится, как направлять ученика. Каждый участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно конституируются друг другом: обучение ученика формируется под руководством учителя, а руководство учителя формируется под постоянным обучением ученика.

Вторая интерпретация ЗБР, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте ведущими силами развития ребенка становятся разные виды деятельности. Для детей раннего возраста игра является ведущей деятельностью:

игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения… Как и в лупе, игра содержит в себе все тенденции развития в сгущенном виде и сама является крупным источником развития… Действие в образной сфере, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений, формирование жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и составляет высшую ступень дошкольного развития.(Выготский, 1978. С. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка. Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни как основу возрастной периодизации (Griffin, Cole, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительных лесов» в своих попытках операционализировать ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al.1976). Создание лесов включает в себя ряд стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение внимания ребенка на задаче, упрощение задачи в соответствии с текущим мастерством ребенка, поддержание мотивации ребенка в работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участие в решении проблемы и демонстрация идеализированной версии требуемого действия (Рогофф, 1990). Как и ZPD Выготского, метафора строительных лесов направлена ​​на объяснение приобретения навыков социального взаимодействия, которые ребенок может применить позже, работая в одиночку.Основное внимание уделяется тому, как взрослый точно регулирует степень помощи, которую он или она оказывает ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неспособного: «Один устанавливает игру, обеспечивает эшафот, чтобы гарантировать, что неумелые действия ребенка могут быть спасены или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас часть за частью, поскольку взаимная структура может стоять сама по себе» (Брунер, 1983, стр. 60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении конкретной задание, а на изменения в ребенке» (с.47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творчестве ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда в этом есть сильный теологический смысл — детское развитие ограничивается «достигнутой взрослыми мудростью»» (с. 47). Если концепция ZPD Выготского кажется слишком сфокусированной на ребенке, то концепция строительных лесов кажется слишком сфокусированной на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами.Кроме того, кросс-культурные исследования руководства показывают, что скаффолдинг не является универсальной стратегией руководства (Рогофф, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в различных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на преобразовании участия, направляемого не только более знающими партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, и социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать свое понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им взять на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство развитием включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства детской учебной среды; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать в себя контакт или беседу. Модель представляет собой один из рутинных мероприятий и занятий, которые направляют детей к все более квалифицированному и соответствующему участию в повседневных действиях, которые ценятся в их культуре (Рогофф, 1990, стр. 191).

Лейв настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и волеизъявлению опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли учащиеся в школе, а в том, чему они учатся. Студенты могут на самом деле узнать то, что от них не ожидали, и могут не узнать то, что от них ожидалось. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, является аспектом любой деятельности в мире.

Лав и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практики.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в текущих переговорах о членстве/участии в различных практических сообществах. Обучение как процесс переговоров и пересмотра участия в сообществе практики часто не является делом сообщества в прайм-тайм; это происходит на периферии общественной активности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии имеют легитимный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лейву и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс является одновременно и описательным, и направляющим подходом. Взгляд на обучение как на коллективные процессы, встроенные в коллективные практики, вдохновил многих педагогов-практиков и исследователей на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в деятельность и практику, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общих идентичностей, управляемое инициирование учащимися дискурса и определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом сообщества практиков, ответственность за руководство и обучение должна быть разделена между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Внешкольные социокультурные исследования обучения во многом основаны на тех же принципах.

Скрининг и диагностика расстройств аутистического спектра для медицинских работников

Скрининг развития может проводиться рядом специалистов в сфере здравоохранения, в общественных и школьных учреждениях. Тем не менее, поставщики первичной медико-санитарной помощи находятся в уникальном положении для содействия здоровому развитию детей.

Поставщики первичной медико-санитарной помощи имеют регулярный контакт с детьми до того, как они достигнут школьного возраста, и могут обеспечить ориентированную на семью, всестороннюю, скоординированную помощь, включая более полную медицинскую оценку, когда скрининг показывает, что ребенок находится в группе риска по проблемам развития.

Рекомендации по скринингу

Исследования показали, что РАС иногда можно обнаружить в возрасте 18 месяцев или младше. К 2 годам диагноз, поставленный опытным специалистом, можно считать очень надежным. ^[1] Тем не менее, многие дети не получают окончательный диагноз, пока они не станут намного старше. Эта задержка означает, что дети с РАС могут не получить необходимой им помощи. Чем раньше будет диагностирован РАС, тем раньше можно будет начать лечение.

Американская академия педиатрии (AAP) рекомендует всем детям проходить скрининг на предмет задержки развития и инвалидности во время регулярных визитов к детскому врачу по телефону:

• 9 месяцев
• 18 месяцев
• 30 месяцев

Может потребоваться дополнительный скрининг, если ребенок подвержен высокому риску проблем развития из-за преждевременных родов или низкой массы тела при рождении.

Кроме того, все дети должны проходить специальный скрининг на РАС во время регулярных визитов к детскому врачу по телефону:

Может потребоваться дополнительный скрининг, если ребенок подвержен высокому риску РАС (например, если у него есть брат или сестра с РАС) или если симптомы присутствуют.

Для врачей важно обследовать всех детей на предмет задержки развития, но особенно следить за теми, кто подвержен более высокому риску проблем развития из-за преждевременных родов, низкого веса при рождении или наличия родного брата или родителя с РАС.

Подробнее о рекомендациях по скринингу »

В феврале 2016 г. Целевая группа профилактических служб США выпустила рекомендацию относительно всеобщего скрининга на РАС среди детей младшего возраста. Эта заключительная рекомендация относится к детям в возрасте 3 лет и младше, у которых нет явных признаков или симптомов РАС или задержки развития, и чьи родители, опекуны или врачи не беспокоятся о развитии ребенка. Целевая группа рассмотрела исследования потенциальных преимуществ и вреда скрининга на РАС у маленьких детей, у которых нет явных признаков или симптомов РАС.Они рассмотрели, помогает ли скрининг всех детей на РАС их развитию или качеству жизни. Заключительная рекомендация резюмирует то, что узнала Целевая группа: Недостаточно данных о потенциальных преимуществах и вреде скрининга с РАС у всех детей младшего возраста, чтобы рекомендовать или не рекомендовать этот скрининг. Это заявление о рекомендации не является рекомендацией против скрининга; это призыв к дополнительным исследованиям. Для получения дополнительной информации посетите сайт www.uspreventiveservicestaskforce.org/Page/Document/UpdateSummaryFinal/аутизм-спектр-расстройство-у-маленьких-детей-скринингвнешний значок .

 В начало страницы

Скрининг развития в педиатрической и первичной медико-санитарной практике

Интеграция рутинного скрининга развития в практику может показаться сложной задачей. Ниже приведены предложения по эффективной и недорогой интеграции услуг скрининга в первичную медико-санитарную помощь при обеспечении тщательной координации помощи.

Пример того, как в вашей клинике может проходить скрининг развития:

Д

Для получения информации о возмещении расходов на скрининг развития:

Вовлечение семей в скрининг

Исследования показывают, что родители являются надежными источниками информации о развитии своих детей.Основанные на фактических данных инструменты скрининга, включающие отчеты родителей (например, опросник по возрасту и стадиям, родительская оценка состояния развития и инвентаризация развития ребенка), могут способствовать структурированному общению между родителями и воспитателями для выявления опасений родителей, расширения наблюдений родителей и воспитателей за состоянием развития ребенка. развития ребенка и повышения осведомленности родителей. Такие инструменты также могут быть эффективными по времени и стоимости в условиях клинической практики. ^2,3,4 Анализ 1998 года показал, что, в зависимости от инструмента, время применения инструмента скрининга варьировалось от 2 до 15 минут, а стоимость материалов и администрирования (при средней зарплате 50 долларов в час) варьировалась от 1 доллара.от 19 до 4,60 долларов за посещение. ⁵

Скрининг детей и предоставление родителям заблаговременных указаний, т. е. информирование семей о том, чего ожидать от развития их ребенка, как они могут способствовать развитию и о преимуществах наблюдения за развитием, также могут улучшить отношения между поставщиком медицинских услуг и родителем. ⁶ Устанавливая методы, основанные на отношениях, воспитатели способствуют позитивным отношениям между родителями и детьми, создавая при этом максимально крепкие отношения между родителем и воспитателем.Такая практика имеет основополагающее значение для обеспечения качества услуг.

Инструменты для скрининга развития

предназначены для выявления детей, у которых могут быть задержки в развитии. Инструменты скрининга могут быть специфическими для расстройства (например, аутизма) или области (например, когнитивного развития, речи или крупной моторики), или они могут быть общими, охватывая несколько проблемных областей. Некоторые инструменты скрининга используются в основном в педиатрической практике, тогда как другие используются школьными системами или в других общественных условиях.

Инструменты скрининга не дают убедительных доказательств задержки развития и не приводят к постановке диагноза. Положительный результат скрининга должен сопровождаться тщательной оценкой. Инструменты скрининга не предоставляют подробной информации об области развития.

Выбор инструмента скрининга

При выборе инструмента для скрининга развития учитывайте следующее:

• Домен(ы), к которым относится инструмент скрининга
  На какие вопросы необходимо ответить?
  Какие типы задержек или условий вы хотите обнаружить?
• Психометрические свойства
  Они влияют на общую способность теста делать то, для чего он предназначен.

• Чувствительность инструмента скрининга — это вероятность того, что он правильно выявит детей с задержкой развития или нарушениями развития.
• Специфика инструмента скрининга заключается в вероятности того, что он правильно идентифицирует детей, которые развиваются нормально.
• Характеристики ребенка
  Например, возраст и наличие факторов риска.
• Места, в которых будет применяться инструмент скрининга
  Будет ли инструмент использоваться в кабинете врача, в детском саду или в общественных местах? Скрининг может проводиться профессионалами, такими как медсестры или учителя, или обученными парапрофессионалами.

Типы просеивающих инструментов

Существует множество различных инструментов для скрининга развития. CDC не одобряет и не одобряет какие-либо конкретные инструменты для целей проверки. Этот список не является исчерпывающим, и могут быть доступны другие тесты.

Избранные примеры инструментов скрининга для общего развития и РАС:

Более полный список инструментов для скрининга развития pdf iconexternal icon доступен в Американской академии педиатрии (AAP), включая описания инструментов, чувствительности и специфичности.Список включает общие инструменты скрининга, а также инструменты для РАС.

Инструменты диагностики

Существует множество инструментов для оценки РАС у детей раннего возраста, но ни один из них не должен использоваться в качестве основы для диагностики. Диагностические инструменты обычно полагаются на два основных источника информации: описания развития ребенка родителями или опекунами и наблюдение специалиста за поведением ребенка.

В некоторых случаях лечащий врач может направить ребенка и семью к специалисту для дальнейшего обследования и постановки диагноза.К таким специалистам относятся педиатры по развитию нервной системы, педиатры по развитию и поведению, детские неврологи, генетики и программы раннего вмешательства, которые предоставляют услуги по оценке.

Отдельные примеры диагностических инструментов:

• Интервью по диагностике аутизма – исправленное (ADI-R)внешнее изображение ^[7]
  Клинический диагностический инструмент для оценки аутизма у детей и взрослых. Инструмент фокусируется на поведении в трех основных областях: взаимное социальное взаимодействие; общение и язык; и ограниченные и повторяющиеся, стереотипные интересы и поведение.ADI-R подходит для детей и взрослых с умственным возрастом около 18 месяцев и старше.
• График наблюдения за диагностикой аутизма — общий внешний значок (ADOS-G) ^[8]
  Полуструктурированная стандартизированная оценка социального взаимодействия, общения, игр и творческого использования материалов для лиц с подозрением на РАС. График наблюдения состоит из четырех 30-минутных модулей, каждый из которых предназначен для разных людей в зависимости от их уровня выразительного языка.
• Шкала оценки детского аутизма (CARS) ^[9]
  Краткая оценка, подходящая для использования с любым ребенком старше 2 лет. CARS включает элементы, взятые из пяти известных систем диагностики аутизма; каждый элемент охватывает определенную характеристику, способность или поведение.
• Шкала оценки аутизма Гиллиама – второе издание (GARS-2)external icon ^[10]
  Помогает учителям, родителям и врачам в выявлении и диагностике аутизма у лиц в возрасте от 3 до 22 лет.Это также помогает оценить тяжесть расстройства у ребенка.

В дополнение к вышеперечисленным инструментам, Диагностическое и статистическое руководство Американской психиатрической ассоциации, пятое издание (DSM-5), содержит стандартизированные критерии, помогающие диагностировать РАС.

См. диагностические критерии DSM-5 »  Наверх страницы

Мифы о скрининге развития

Каталожные номера

1. Lord C, Risi S, DiLavore PS, Shulman C, Thurm A, Pickles A.external icon Аутизм в возрасте от 2 до 9 лет. Архив общей психиатрии 2006;63(6):694-701.
2. Regalado M, Halfon N. Услуги первичной медико-санитарной помощи, способствующие оптимальному развитию ребенка от рождения до 3 лет. Архивы педиатрии и подростковой медицины 2001;155:1311-1322.
3. Skellern C, Rogers Y, O’Calaghan M. Анкета развития, заполненная родителями: последующее наблюдение за бывшими недоношенными детьми. Журнал педиатрии и детского здоровья 2001;37(2):125-129.
4. Гласко ФП. Оценка родителями состояния развития: насколько хорошо заботы родителей выявляют детей с поведенческими и эмоциональными проблемами? Клиническая педиатрия 2003;42(2):133-138.
5. Гласко ФП. Сотрудничество с родителями . Нэшвилл, Теннесси: Ellsworth & Vandermeer Press, Ltd.; 1998.
6. Нельсон К.С., Виссоу Л.С., Ченг Т.Л. Эффективность упреждающего руководства: последние разработки. Текущие мнения в педиатрии 2003;15:630-635.
7. Тадевосян-Лейфер О., Дауд М., Манкоски Р., Винклоски Б., Патнэм С., МакГрат Л. и др. Анализ основных компонентов диагностического интервью по аутизму – исправленное издание. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 2003;42(7):864-872.
8. Lord C, Risi S, Lambrecht L, Cook EH, Leventhal BL, DiLavore PC, et al.Общий график наблюдения за диагностикой аутизма: стандартная мера социального и коммуникативного дефицита, связанного со спектром аутизма. Журнал аутизма и нарушений развития 2000;30(3):205-230.
9. Van Bourgondien ME, Marcus LM, Schopler E. Сравнение диагнозов аутизма по DSM-III-R и Шкале оценки детского аутизма. Журнал аутизма и нарушений развития 1992;22(4):493-506.
10. Гиллиам Дж. Э. Шкала оценки аутизма Гиллиама – второе издание (GARS-2) .Остин, Техас: Pro-Ed; 1995.
11. Комитет по делам детей и инвалидов, Американская академия педиатрии. Наблюдение за развитием и скрининг младенцев и детей раннего возраста. Педиатрия 2001;108(1):192-195.
12. Добрез Д., Сассо А., Холл Дж., Шаловиц М., Леон С., Будетти П. Оценка стоимости скрининга развития и поведения детей дошкольного возраста в общей педиатрической практике. Педиатрия 2001;108:913-922.
13. Гласко ФП. Основанный на фактических данных подход к наблюдению за развитием и поведением с использованием опасений родителей. Ребенок: уход, здоровье и развитие 2000;26:137-149.
14. Squires J, Nickel RE, Eisert D. Раннее выявление проблем развития: стратегии наблюдения за маленькими детьми в условиях практики. Журнал развития и поведенческой педиатрии 1996; 17:420-427.

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) у детей и взрослых

Обзор

Что такое синдром дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ)?

Ваш ребенок не может удерживать внимание, ведет себя в допустимых рамках дома и в общественных местах или сидит тихо, когда от него этого ожидают? Неспособность оставаться в рамках или сидеть тихо — это нормальное детское поведение, если это происходит в разном возрасте и время от времени, но если такое поведение происходит часто и мешает повседневной жизни вашего ребенка, у него может быть СДВГ.

СДВГ — это нарушение развития нервной системы, которое может повлиять на семейную жизнь. Слово «нейроразвитие» относится к нервной системе, которая включает в себя мозг по мере его развития на протяжении всей жизни. Поведение с СДВГ обычно проявляется к 7 годам, хотя сложное поведение может проявиться и раньше. У детей с СДВГ могут быть проблемы с импульсивностью, гиперактивностью, рассеянностью, выполнением инструкций и выполнением заданий. Но СДВГ поддается лечению.

Когда симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности появляются в детстве, они, как правило, сохраняются во взрослом возрасте примерно в половине всех случаев.Взрослым с СДВГ часто трудно следовать указаниям, запоминать информацию, концентрироваться или организовывать задачи. Без надлежащего признания и управления этим поведением СДВГ может привести к поведенческим, эмоциональным, академическим, профессиональным и социальным проблемам, которые снижают качество жизни.

В чем разница между СДВГ и СДВ (синдром дефицита внимания)?

СДВГ — единственный термин, присвоенный этому диагнозу, но существуют разные проявления СДВГ — невнимательное представление СДВГ, гиперактивное/импульсивное проявление СДВГ, комбинированное проявление СДВГ (как невнимательность, так и поведение H/I) и четвертый тип, называемый неуточненным СДВГ, диагноз используется, когда симптомы неясны.

Насколько распространен СДВГ?

Около 11% детей в возрасте от 4 до 17 лет страдают СДВГ. Симптомы СДВГ обычно впервые появляются в возрасте от трех до шести лет. Средний возраст диагноза СДВГ составляет семь лет. У детей это в три раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

СДВГ — это не просто детское расстройство. Около 4% взрослых американцев старше 18 лет ежедневно борются с поведением СДВГ. Во взрослом возрасте он диагностируется в равной степени как у мужчин, так и у женщин.

Является ли СДВГ психическим заболеванием?

По определению, СДВГ лучше называть нарушением развития нервной системы, а не «психическим заболеванием». Термин «психическое заболевание» является очень широким термином для любого типа состояния, которое влияет на настроение, поведение или мышление. СДВГ лучше описывать как образец поведения — что-то другое в том, как человек что-то делает, — а не описывать его как что-то «неправильное» у людей. Имеющиеся данные указывают на то, что СДВГ связан с нейронными путями в функционировании мозга (режим по умолчанию и положительный режим задачи).Это функционирование приводит к проблемному поведению в определенном возрасте (этапах развития) — таким образом, термин «нарушение развития нервной системы» является более подходящим широким названием проблемы СДВГ.

Является ли СДВГ формой аутизма?

Нет, хотя оба они являются нарушениями развития нервной системы. Кроме того, у многих детей с аутизмом есть СДВГ. Но эти два состояния по выражению и определению совершенно различны.

Является ли СДВГ нарушением обучаемости?

СДВГ не является нарушением обучаемости, хотя, безусловно, может мешать обучению.Примерно от 30% до 40% детей с СДВГ также имеют проблемы с обучаемостью. Как и дети с нарушением обучаемости, дети с СДВГ имеют право на получение услуг специального образования.

Симптомы и причины

Каковы симптомы СДВГ?

Дети, подростки и взрослые с СДВГ имеют постоянную модель трех основных типов поведения:

• Невнимательность: Трудно удерживать внимание при выполнении заданий.
• Импульсивность : Делать что-то под влиянием внезапных побуждений, не задумываясь, например, болтать в классе, бросать игрушку или прерывать разговор.У взрослых импульсы могут быть безответственными, например, тратить слишком много денег.
• Гиперактивность: Неугомонность, такая как ерзание, неспособность оставаться на месте, когда ожидается сидение, например, в церкви или школе, движение или лазание, когда это неуместно.

Диагноз СДВГ у детей, подростков и взрослых диагностируется по модели поведения, которая присутствует наиболее активно. Три наиболее распространенных проявления СДВГ — это преимущественно невнимательность, преимущественно гиперактивность/импульсивность и комбинация этих типов.

СДВГ Преимущественно невнимательная презентация определяется следующими девятью типами поведения:

• Не уделяет должного внимания деталям или допускает ошибки по невнимательности в школьных заданиях, на работе или во время других занятий.
• Проблемы с концентрацией внимания во время выполнения заданий или игры.
• Кажется, что он не слушает, даже когда с ним говорят напрямую.
• С трудом выполняет инструкции (например, часто не выполняет школьные задания, работу по дому или другие обязанности на рабочем месте).
• Часто испытывает трудности с организацией задач или действий.
• Избегает или не любит задачи, требующие постоянного умственного напряжения, такие как школьные и домашние задания или подготовка отчетов, заполнение форм и просмотр длинных документов.
• Часто теряет необходимые предметы, такие как книги, карандаши, инструменты, кошельки, ключи, документы, телефон и очки.
• Может легко отвлекаться на действия или мысли, не связанные с текущей задачей.
• Часто проявляет забывчивость в повседневных делах (например, выполняет работу по дому, выполняет поручения, отвечает на телефонные звонки, оплачивает счета и назначает встречи).

Поведение с СДВГ преимущественно гиперактивного/импульсивного типа включает:

• Часто ерзает, постукивает руками или ногами или извивается.
• Покидает место в классе или на рабочем месте, когда ожидается, что он останется на месте.
• Слишком много бегает или карабкается, когда это неуместно; постоянно чувствует беспокойство (если подросток или взрослый).
• Не может спокойно играть или заниматься досугом.
• Всегда кажется «на ходу» или «движимым мотором».
• Слишком много болтает.
• Выпалил ответы до того, как вопросы были заданы полностью; дети старшего возраста часто могут заканчивать предложения за других говорящих.
• Часто не может дождаться своей очереди.
• Часто прерывает или вмешивается в чужие разговоры или игры.

Каковы факторы риска СДВГ?

СДВГ в значительной степени является наследственным заболеванием. Если у одного или обоих родителей был диагностирован СДВГ, у их детей, скорее всего, он тоже будет.Хотя точная этиология (то есть происхождение) СДВГ плохо определена, поставщики медицинских услуг сообщают о других связанных факторах риска:

• Биологический : СДВГ связан с тем, как работают определенные нейротрансмиттеры (химические вещества в мозге, которые помогают контролировать поведение), особенно дофамин и норадреналин, и это различие вызывает изменения в двух разных сетях внимания мозга — сети по умолчанию, ассоциированной с автоматическим вниманием и положительной сетью задач, связанной с направленным или требующим усилий вниманием.
• Окружающая среда : Воздействие токсинов (ядов) в окружающей среде (например, свинец) связано с СДВГ у детей.
• Внутриутробное воздействие психоактивных веществ (во время беременности) : Курение и/или употребление наркотиков и алкоголя во время беременности связано с СДВГ у детей.

Что ухудшает симптомы СДВГ?

Определенное поведение ожидается в зависимости от возраста человека. Поскольку мозг не у всех развивается с одинаковой скоростью, когнитивные функции у одних людей могут быть слабыми, а у других — нет.Например, 10-летний ребенок может иметь способности только младшего 8-летнего ребенка, а не его или ее сверстников того же возраста. Поэтому, когда вы или ваш ребенок становитесь старше, проблема не в том, что СДВГ усугубляется, а в том, что способности ребенка развиваются не синхронно с возрастом.

Хотя СДВГ не становится «хуже», задачи, ожидаемые от человека, усложняются с возрастом и обстоятельствами, такими как повышенные требования в школе, поэтому проблемное поведение (например, выполнение дел вовремя) становится более проблематичным.Например, ребенок может получить более низкую оценку за сдачу работы с опозданием. Примеры других осложнений включают:

• Решение новых задач без достаточной поддержки : В школе часто возникают новые и более сложные задачи. По мере того, как ребенок продвигается в классе, академические задачи усложняются, например, приходится писать длинные отчеты или изучать многочисленные главы учебника по истории. Сложность задач по чтению, орфографии, математике и общению с одноклассниками создает проблемы для ребенка, у которого ограниченная способность удовлетворять потребности.Ученик с СДВГ может бороться еще больше без дополнительной поддержки со стороны родителей и учителей.
• Часто детей наказывают за действия, которые они не могут контролировать : Дети с СДВГ могут подвергаться критике и наказанию со стороны родителей и учителей, сверстники могут смотреть на них свысока из-за их неспособности закончить задания или вспомнить школьную работу, а некоторые могут не умеют правильно играть со своими друзьями. Взрослые могут быть наказаны руководителями на работе за то, что они забывают выполнять работу, а иногда даже членами семьи за то, что они не могут оставаться организованными или сосредоточиться на задачах до их завершения.
• Дополнительные проблемы с мышлением, эмоциями и поведением : Психические расстройства, такие как депрессия и тревога, часто встречаются у людей с СДВГ. У детей на 62% больше шансов иметь хотя бы одно расстройство. Взрослые с СДВГ в шесть раз чаще страдают расстройством. Люди с СДВГ также чаще злоупотребляют наркотиками и алкоголем.
• Стресс : Многие вещи могут вызвать дополнительный стресс в жизни человека с СДВГ. Примеры включают серьезные медицинские заболевания, насилие в семье, развод, потерю работы или смерть друга или члена семьи.
• Без лечения: Согласно последним данным, 17,5% детей в возрасте от 4 до 17 лет в США не получали лечения — поведенческого или фармакологического — от СДВГ. Лечение имеет жизненно важное значение для управления симптомами СДВГ.

Диагностика и тесты

Как диагностируется СДВГ у детей, подростков и взрослых?

Чтобы поставить диагноз ребенку, медицинский работник должен выполнить три задачи. Медицинский работник должен: 1) определить наличие критериев симптомов СДВГ, 2) исключить альтернативные причины симптомов и 3) выявить сопутствующие состояния (другие состояния, такие как депрессия или тревога).

Но дело еще не сделано. Также должны быть соблюдены определенные условия. Во-первых, симптоматическое поведение должно присутствовать в двух или более условиях, например дома и в школе. Во-вторых, симптомы должны ухудшаться. Дело не только в том, что они происходят, поскольку каждый иногда ведет себя подобным образом. В-третьих, симптоматическое поведение должно было присутствовать в детстве, как правило, в возрасте до 12 лет. Наконец, симптомы не могут быть следствием другого расстройства, кроме СДВГ. Например, иногда, когда человек находится в депрессии или беспокойстве, может проявляться невнимательное поведение.Врач выявит симптомы СДВГ, задав вам вопросы о поведении вашего ребенка дома и в школе (то есть о поведении, которым с вами поделились учителя вашего ребенка). Затем ваш врач исключит другие возможные состояния, которые имеют схожие симптомы. Эти условия включают:

• Беспокойство.
• Депрессия.
• Неспособность к обучению.
• Аутизм.
• Невыявленные припадки.
• Медицинские расстройства, влияющие на работу головного мозга.
• Заболевания щитовидной железы.
• Токсичность свинца (отравление).
• Проблемы со сном.

Внезапное изменение жизни (например, развод, смерть в семье или переезд в новый дом) также может привести к поведению, которое можно спутать с СДВГ).

Иногда взрослый распознает поведение СДВГ в себе, когда поставлен диагноз сыну или дочери. В других случаях взрослые обращаются за профессиональной помощью и обнаруживают, что их депрессия или тревога связаны с СДВГ.

Американская психологическая ассоциация разработала рекомендации, помогающие медицинским работникам поставить диагноз. Для постановки диагноза СДВГ у детей должно быть шесть или более симптомов одной из двух (или обеих) основных категорий — 1) невнимательность и/или 2) гиперактивность/импульсивность (см. раздел «Симптомы») — СДВГ за последние шесть месяцев. . Чтобы диагностировать СДВГ во взрослом возрасте, у вас должно быть пять или более установленных моделей поведения с СДВГ в любой из этих категорий в течение как минимум шести месяцев, а также должны быть доказательства, такие как воспоминания о школьном опыте, указывающие на то, что симптомы присутствовали в детстве.

Повторим еще раз: в дополнение к поведению с СДВГ дети, подростки и взрослые должны соответствовать следующим критериям:

• Симптомы должны мешать школе, дому или работе.
• Симптомы должны присутствовать в двух или еще местах (например, дома, в церкви, в школе, на работе, с друзьями или в социальных группах/мероприятиях).
• Симптомы присутствовали в возрасте до 12 лет.

На основании анализа собранной информации ваш лечащий врач может диагностировать у взрослого или ребенка один из типов СДВГ:

• Преимущественно гиперактивный/импульсивный тип : Вы или ваш ребенок должны проявлять гиперактивное/импульсивное поведение в течение последних шести месяцев, но не соответствовать критериям невнимательности.
• Преимущественно невнимательный тип (ранее известный как синдром дефицита внимания или ADD ): Вы или ваш ребенок должны проявлять невнимательное поведение в течение шести месяцев, но не соответствовать критериям гиперактивности/импульсивности.
• Комбинированный тип (невнимательность и гиперактивность/импульсивность) : Симптомы обоих типов СДВГ должны присутствовать в течение последних шести месяцев. Это наиболее распространенная форма СДВГ у детей.
• Другой уточненный/неуточненный СДВГ : Дети, подростки или взрослые имеют поведение невнимательного типа, но не соответствуют вышеуказанным условиям для постановки диагноза.

Имейте в виду, что симптомы могут меняться со временем, и, следовательно, может меняться и диагноз типа СДВГ.

Как мне подготовиться к приему моего ребенка для обсуждения СДВГ?

Если вы считаете, что у вашего ребенка проблемы с вниманием, гиперактивностью или импульсивностью, и вам кажется, что это влияет на его или ее поведение дома и успеваемость в школе, ваш следующий шаг — обратиться к педиатру.

Если симптомы влияют на школьную успеваемость вашего ребенка, свяжитесь со школой и запросите оценку.Делая этот запрос, укажите как можно конкретнее тип учебных или поведенческих трудностей, с которыми сталкивается ваш ребенок.

Школы обязаны оценивать детей (в возрасте от трех до 21 года), если есть доказательства инвалидности, влияющей на их обучение. Эта оценка бесплатна и по закону должна включать соответствующие стандартизированные тесты. Школьное тестирование может привести к адаптации в классе. В школе не будут диагностировать СДВГ, но примут к сведению симптомы и часто присваивают статус «другие нарушения здоровья» (OHI).Получите копию школьного отчета и возьмите ее с собой на прием к педиатру.

При необходимости семейный врач может предложить вам отвести вашего ребенка к специалисту, специализирующемуся на СДВГ и других проблемах развития, поведения или психического здоровья.

Управление и лечение

Как фармакотерапия используется для лечения СДВГ?

Группа препаратов, называемых психостимуляторами, является эффективным средством лечения СДВГ. Двумя наиболее часто используемыми лекарствами этого класса являются метилфенидаты (часто известные как риталин) и декстроамфетамины (похожие на аддерол).Эти лекарства помогают людям с СДВГ сосредоточить свои мысли и игнорировать отвлекающие факторы. Стимулирующие препараты эффективны у 70-90% пациентов с СДВГ. Также разрабатываются новые лекарства.

Примеры форм этих препаратов короткого действия (с немедленным высвобождением), промежуточного действия и длительного действия включают:

Метилфенидаты

• Короткого действия: Ritalin®, Focalin®, Methylin Chewable®, Methylin Solution®.
• Пролонгированное промежуточное высвобождение: Риталин SR®, Метилин®, Метадат ER®.
• Пролонгированное действие пролонгированного действия: Concerta®, Aptensio® XR, Metadate CD®, Metadate ER®, Ritalin LA®, Focalin XR®, Daytrana®, Quillivant XR® (жидкий) Jornay.

D-амфетамины

• Короткого действия: Dextrostat®, Dexedrine Tabs®, Evekeo®, Zenzedi®, Adderall®, ProCentra®.
• Пролонгированное промежуточное высвобождение: Adderall®, Dexedrine Spansule®.
• Пролонгированные пролонгированные препараты: Vyvanse®, Adderall XR®, Dyanavel® XR, Adzenys® XR-ODT.

Нестимулирующие препараты включают атомоксетин (Strattera®), гуанфацин (Intuniv®) и клонидин (Kapvay®). Они часто используются в качестве дополнительного лечения или могут использоваться сами по себе, если поставщик медицинских услуг одобряет. Несколько фармацевтических компаний разрабатывают новые нестимулирующие препараты.

Пока вы сами не попробуете, невозможно точно узнать, какое лекарство(а) и уровень(и) дозировки будут лучше всего работать для вас или вашего ребенка. Вашему медицинскому работнику может потребоваться прописать несколько различных составов и посмотреть, как вы или ваш ребенок отреагируете.Как правило, врач «начинает с малого (в дозе) и идет медленно».

Наиболее распространенные побочные эффекты лекарств от СДВГ включают снижение аппетита, проблемы со сном и раздражительность. К счастью, побочные эффекты часто бывают легкими и кратковременными и обычно возникают в начале лечения. Если они продолжаются или мешают вам или повседневной жизни вашего ребенка, ваш врач, вероятно, изменит ваше лекарство или снизит дозу. Самый важный вопрос, который нужно задать: «Перевешивает ли польза от лекарства побочный эффект?» Наиболее эффективным лечением является медикаментозное лечение в сочетании с поведенческой терапией.

Какие поведенческие методы лечения используются для лечения СДВГ у детей и взрослых?

Наилучшей профилактикой СДВГ, подтвержденной обширными исследованиями, является использование комбинированного подхода как поведенческого вмешательства, так и фармакотерапии. Лекарств недостаточно для лечения вас или вашего ребенка от СДВГ. Старая пословица — таблетки не учат навыкам — здесь, безусловно, уместна. Таким образом, лучше всего сочетать медикаментозное лечение с поведенческим лечением.

Поведенческие методы лечения СДВГ у детей включают:

• Модификация поведения: С помощью этого лечения поведение вашего ребенка анализируется, и разрабатываются стратегии, направленные на усиление приемлемого поведения и уменьшение нежелательного поведения.Одна модельная программа для детей с СДВГ называется «Летняя программа лечения», разработанная доктором Уильямом Пелхэмом из Международного университета Флориды.
• Поведенческий тренинг для родителей : Этот тренинг помогает родителям реагировать на поведение ребенка таким образом, чтобы способствовать росту и развитию и способствовать установлению позитивных отношений между родителями и детьми. Обучение родителей часто происходит одновременно с изменением поведения или обучением социальных навыков ребенка. Хорошая обучающая программа для родителей — «Магия 1-2-3» Томаса Фелана.
• Обучение социальным навыкам : Это обучение обучает социальным навыкам, которые улучшат способность ребенка вести себя позитивно и эффективно со сверстниками и взрослыми в школе и дома. Это также обеспечивает условия для отработки навыков в безопасной, принимающей атмосфере.
• Школьные вмешательства : Специалист может работать с образовательной командой вашего ребенка для проведения многофакторной оценки или MFE, как указано выше, для создания индивидуального плана обучения (IEP), плана 504 или другого вмешательства в классе.
• Обучение организационным навыкам : Это обучение обучает детей старшего возраста навыкам, которые помогают им улучшить управление временем, организационные навыки и эффективно использовать исполнительные функции для повышения эффективности и выполнения работы дома и в школе.

Поведенческая терапия для взрослых поможет вам сориентироваться в требованиях к работе, отношениям и возможностям получения образования. Тренеры по СДВГ обучены и сертифицированы, чтобы помогать взрослым с СДВГ справляться с различными жизненными трудностями.

Поведенческие методы лечения взрослых с СДВГ включают:

• Индивидуальная когнитивно-поведенческая терапия («разговорная терапия») для повышения у человека чувства самоэффективности.
• Обучение релаксации и управлению стрессом для снижения беспокойства и стресса.
• Поведенческий коучинг для обучения стратегиям организации домашних и рабочих занятий.
• Коучинг или наставничество для улучшения рабочих отношений и повышения производительности труда.
• Семейное обучение и терапия, чтобы все члены семьи понимали СДВГ и его симптомы.

Что произойдет, если СДВГ не лечить?

Симптомы будут продолжаться, если СДВГ не лечить, и люди будут справляться с ними самостоятельно. Дети могут испытывать трудности в школе, дома и в социальных ситуациях, а взрослые могут испытывать трудности с работой, образованием, общением с друзьями и семьей и многим другим. Невылеченный СДВГ делает жизнь сложнее, чем она должна быть.

Профилактика

Как я могу предотвратить СДВГ?

Существуют определенные категории факторов риска развития СДВГ, некоторые из которых можно изменить, а некоторые нет.Они:

• Наследственность.
• Биология.
• Окружающая среда.
• Внутриутробное воздействие токсических веществ.

Если у вас или ваших родителей есть СДВГ, существует более высокая вероятность того, что у ваших детей тоже. К сожалению, нет ничего, что можно было бы сделать, чтобы предотвратить генетическую экспрессию СДВГ. То же самое касается биологических факторов. Люди могут родиться с химическим дисбалансом или иметь адекватно функционирующие нейротрансмиттеры.

Экологические токсины связаны с СДВГ у детей.Родители могут проверить свой дом на наличие свинца, например, чтобы предотвратить отравление свинцом, которое увеличивает риск СДВГ. Еще один способ снизить риск СДВГ — избегать курения, употребления алкоголя и наркотиков во время беременности.

Перспективы/прогноз

Чего мне ожидать, если у меня или у моего ребенка СДВГ?

СДВГ — сложное состояние с разнообразными проявлениями симптомов. Если у вас или вашего ребенка СДВГ, узнайте как можно больше о поведении, которое усложняет жизнь.Подумайте о лекарствах и поведенческих методах лечения. Ваш лечащий врач поможет вам с этим. Он или она подведет итоги оценки СДВГ и порекомендует соответствующее лечение. Обычно рекомендуется сочетание фармакотерапии и поведенческого лечения. Квалифицированный специалист по поведенческому здоровью может дать общие рекомендации по ведению вашего собственного СДВГ или СДВГ вашего ребенка, и они могут быть адаптированы к потребностям вашей семьи, а также к сильным и слабым сторонам вашего ребенка.

Кроме того, всегда полезно иметь соответствующие ожидания для себя и своего ребенка.Не ожидайте, что ваш ребенок встанет с постели в первый раз, когда вы его разбудите, и не будьте слишком строги к себе, если вам трудно добиться прогресса. Всегда лучше, чтобы ваш партнер и друзья помогали с такими задачами, как организация и управление временем. Оставайтесь на связи со своим лечащим врачом, особенно если в вашем поведении или в поведении вашего ребенка произошли изменения или возникла реакция на прописанные лекарства.

Два важных вопроса, которые следует задать себе: 1) «Двигаюсь ли я вперед в мире действия или живу в своей голове? 2) «Я приближаюсь к своим ценностям или удаляюсь от того, что я ценю?»

Как долго у меня будет СДВГ?

СДВГ не проходит, но многие люди учатся успешно справляться с ним во взрослой жизни.СДВГ — это пожизненное состояние, и часто с поведением успешно справляются лекарства и поведенческая терапия.

Жить с

Ребенок с СДВГ обычно может стать чрезмерно сосредоточенным на интересующих его занятиях. Например, дети могут часами сидеть перед экраном, играя в видеоигры, но у них могут быть проблемы с выполнением даже простых домашних заданий, они могут закатывать истерики и отказываться выполнять домашнюю работу по дому или в школе.

Ваш ребенок использует определенный вид внимания — так называемое автоматическое внимание — когда делает что-то, что ему интересно.Однако вещи, требующие усилий, такие как домашнее задание, требуют другого типа внимания — называемого направленным вниманием или вниманием с усилием — который труднее использовать и требует гораздо больше усилий.

Какие существуют дополнительные стратегии управления СДВГ у моего ребенка дома?

Следующие стратегии могут оказаться полезными для управления СДВГ в домашних условиях:

Поведение:

• Дайте четкие и конкретные указания и ограничения : Детям с СДВГ необходимо точно знать, чего от них ожидают окружающие.
• «Поймай» своего ребенка за хорошее поведение : Наказание ребенка только учит его тому, чего делать нельзя. Признание и признание положительного поведения — эффективный способ научить вашего ребенка, что делать. Это увеличивает выражение соответствующего поведения.
• Создайте эффективную систему поведения: Создайте согласованную систему для поощрения надлежащего поведения и реагирования на плохое поведение с помощью альтернатив, таких как «тайм-аут» или потеря привилегий. Телесные наказания (шлепки) неэффективны.Обычной практикой является использование «шариков в банке», когда ребенок зарабатывает один шарик за определенное надлежащее поведение в семье. Когда будет заработано определенное количество шариков, их можно будет обменять на привилегию.

Организация:

• Придерживайтесь расписания : Следуйте одному и тому же распорядку дня каждый день, от пробуждения до отхода ко сну. В расписании должно быть время для домашних заданий и игр.
• Используйте календарь или планировщик, который ребенок может видеть : Создайте место для записи важных напоминаний, обязанностей и событий.Эти инструменты могут быть особенно полезны подросткам и молодым людям, которые борются с тайм-менеджментом.
• Организуйте предметы, которые необходимы каждый день : Имейте место для всего и держите все на своих местах. Это включает в себя одежду, рюкзаки и школьные принадлежности. Контрольный список организации может быть полезен.

Время выполнения домашнего задания:

• Выберите место для домашней работы : Установите домашнюю рабочую станцию ​​для школьных занятий в тихом месте, где нет беспорядка и отвлекающих факторов.
• Меньше словесных подсказок : Дайте четкие и краткие инструкции. Найдите способы молча перенаправить ребенка к задачам, например, с помощью жеста, специального знака или кратких «списков инструкций», прикрепленных скотчем к зеркалу, которым пользуется ребенок.
• Установите таймер : Установите временные рамки для работы над домашним заданием. Если ребенок не закончит, сделайте перерыв и установите новое время, чтобы закончить.
• Разрешить перерывы : Дайте время для отдыха и восстановления сил, особенно если у ребенка есть длительные задания или домашние задания из многих классов.
• Похвалите усилия и завершение : Поощряйте выполненную работу ребенка вместо того, чтобы наказывать незавершенную работу. Не говорите ребенку, какой он умный. Когда дети думают, что они «умные», в следующий раз, когда они сталкиваются с трудной для них работой, они бросают ее, потому что не хотят представить себя неспособными выполнить работу (т. е. не умными).

Какие стратегии могут использовать родители с СДВГ для разрешения конфликтов с детьми с СДВГ?

• Помните: Примите тот факт, что вы злы, разочарованы и напуганы.Как и ваш ребенок или подросток. Вы не сможете помочь своему ребенку в трудные времена, если не сможете контролировать свои эмоции. Возможно, вам будет полезно обратиться за помощью к поставщику медицинских услуг.
• Будьте честны и позитивны: Признайтесь своему ребенку, что с СДВГ нелегко, что требуется много усилий, чтобы не сбиться с пути. Расскажите ему/ей о некоторых проблемах, с которыми вы столкнулись, и о том, как вы успешно с ними справились. Используйте юмор, чтобы отвлечь тревогу или гнев. Сделайте привычкой укреплять сильные стороны вашего ребенка.
• Практикуйте здоровую конфронтацию: Если вы вот-вот выйдете из себя, используйте следующие приемы: Избегайте обвинений и сосредоточьтесь на поведении. Сосредоточьтесь на решениях проблемы и научите своего ребенка или подростка находить работающие альтернативы. Дайте понять, что ваш ребенок — это не только его или ее поведение, и что он или она в разумных пределах может их контролировать. Если вы или ваш ребенок начинаете кричать, разорвите эту привычку, говоря тихо.
• Избегайте чувства вины: У вас могут быть проблемы, подобные проблемам вашего ребенка, но они сами по себе.СДВГ — это объяснение поведения, а не его оправдание. Ваши неудачи не означают, что у вас не должно быть разумных ожиданий от ребенка.
• Юмор работает: Родители, у которых есть чувство юмора в напряженных, стрессовых ситуациях, могут помочь своему ребенку или подростку почувствовать себя более принятым, менее беспокойным и способным лучше управлять своими эмоциями.
• Моделируйте поведение, которому должен подражать ваш ребенок. Не позволяйте восприятию того, что вы потерпели неудачу как родитель из-за проблем вашего ребенка, влиять на ваше взаимодействие с ним или с ней.Вы являетесь образцом для подражания для своего ребенка, несмотря на его недостатки и все такое. Ваш ребенок постоянно наблюдает за вами. Моделируйте поведение, которое вы хотели бы, чтобы ваш ребенок подражал.

В дополнение к формальным симптомам, используемым для диагностики СДВГ у детей и взрослых, существуют ли другие легко определяемые признаки поведения и проблемы, указывающие на то, что у взрослого может быть СДВГ?

Да. Следующие виды поведения и проблемы могут быть связаны непосредственно с СДВГ или могут быть результатом связанных с ним трудностей адаптации у взрослых:

• Хронические опоздания и забывчивость.
• Беспокойство.
• Отсутствие организаторских способностей.
• Низкая самооценка и самонеэффективность.
• Проблемы с трудоустройством.
• Трудно контролировать гнев.
• Импульсивность.
• Восприятие лени (Очень немногие люди ленивы. То, что мы называем ленью, скорее всего, является поведением избегания.)

Если у вас проблемы на работе, это может быть связано с тем, что ваша работа требует сильной организации, сосредоточенности и навыков принятия решений — тех самых навыков, с которыми борются люди с СДВГ.Ваш лечащий врач может помочь. Попросите своего врача направить вас к другим специалистам, например, к профессиональному тренеру по СДВГ, который может предложить следующие тактики, которые помогут вам преуспеть в вашей работе:

• Обучение тайм-менеджменту, которое поможет вам вовремя приступать к работе, решать задачи и посещать встречи в назначенное время и укладываться в сроки.
• Обучение релаксации и управлению стрессом, чтобы помочь справиться с новыми и трудными ситуациями и людьми.
• Трудотерапия для обучения стратегиям организации домашней и рабочей деятельности.
• Коучинг или наставничество для улучшения рабочих отношений и повышения производительности труда.

Какие вопросы я должен задать поставщику медицинских услуг моего ребенка по поводу СДВГ?

• Есть ли у моего ребенка нарушения обучаемости в дополнение к СДВГ?
• Какой тип СДВГ у моего ребенка?
• Есть ли у моего ребенка психическое заболевание в дополнение к СДВГ?
• Как объяснить ребенку, что такое СДВГ?
• Какое лекарство лучше всего подойдет моему ребенку? (Пожалуйста, помните, что вы не узнаете, пока не попробуете.)
• Как мне повысить самооценку и самоэффективность моего ребенка?
• Как мне поговорить с учителями моего ребенка о его/ее СДВГ?
• Как определить, стоит ли лекарство тех побочных эффектов, которые оно вызывает?
• Каковы побочные эффекты прописанных лекарств?
• Каковы сильные стороны моего ребенка? Каковы недостатки моего ребенка?

Какие вопросы я должен задать своему поставщику медицинских услуг о СДВГ?

• Если у моего ребенка СДВГ, значит ли это, что он есть и у меня?
• Как я узнаю, когда следует дисциплинировать моего ребенка, а когда отпустить его поведение?
• Есть ли у меня нарушения обучаемости в дополнение к СДВГ?
• Какой у меня тип СДВГ?
• Должен ли я поговорить со своим начальником на работе о моем расстройстве?
• Есть ли у меня помимо СДВГ психическое заболевание?
• Почему у меня СДВГ? Это экологично? Биологический?
• Должен ли я проверять свой дом на наличие таких ядов, как свинец?
• Есть ли продукты, которые я должен есть, или какие продукты мне следует избегать?
• Как определить, стоит ли лекарство тех побочных эффектов, которые оно вызывает?
• Каковы побочные эффекты прописанных лекарств?

Записка из клиники Кливленда

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) является распространенным пожизненным заболеванием, которым страдают дети, подростки и взрослые.Хотя это может негативно повлиять на поведение, мышление и внимание, тем не менее, его можно лечить с помощью поведенческой терапии и лекарств. Поведенческая терапия и поддержка друзей, семьи и учителей всегда полезны. Оставайтесь на связи со своим поставщиком медицинских услуг. Будьте открыты и честны в отношении любого поведения, которое вы считаете проблематичным. Вместе придумать план.

Может показаться, что у вашего ребенка есть много дел между общением со школой и поставщиками медицинских услуг и контролем выполнения домашних заданий.Если у вас также есть СДВГ, вам нужно делать еще больше, например, посещать сеансы терапии, принимать собственные лекарства и наблюдать за своими детьми. Существуют длинные списки дел, и они особенно сложны, если у вас СДВГ, и могут вызвать чувство перегруженности, как это часто чувствует ваш ребенок. Однако можно добиться того, чтобы все работало намного лучше, чем есть на самом деле, и полезно следовать советам, изложенным в этой статье. Поступая таким образом, вы можете кардинально улучшить жизнь своего ребенка и свою собственную.