Документация психолога педагога в доу: Документация педагога-психолога ДОУ

Говорят, что лучшие профессора пробуждают в студентах величие и вдохновляют их на раскрытие своего потенциала как в карьере, так и в жизни. Преподаватели высших учебных заведений, которых часто называют профессорами или преподавателями, обучают студентов на уровне колледжа по широкому кругу предметов и часто вносят свой вклад в развитие знаний в своих областях.Профессорам необходимы высокоуровневые навыки критического мышления, отличные навыки устной и письменной речи, креативность и способность общаться со своими учениками. Они проводят курсы по таким предметам, как история, наука, бизнес, музыка и многие другие области. Профессора в небольших колледжах или колледжах часто проводят большую часть своего времени, преподавая уроки и работая со студентами. Работая в крупных колледжах или университетах, преподаватели также проводят исследования или эксперименты, публикуют свои выводы, подают заявки на исследовательские гранты и руководят преподавателями-выпускниками, которые помогают вести занятия. кто преподает вечерний юридический класс.Некоторые преподаватели преподают курсы в режиме онлайн, используя Интернет для презентации уроков, назначения работ студентам и участия в обсуждениях.

Чем они занимаются:

На работе вы бы:

• Подготовка и чтение лекций для студентов и аспирантов по таким темам, как аномальная психология, когнитивные процессы и мотивация к работе.
• Инициировать, проводить и модерировать обсуждения в классе.
• Оценивать и оценивать аудиторные, лабораторные работы, задания и контрольные работы учащихся.

границ | Психологическое состояние учителей во время кризиса COVID-19: проблема возвращения к очному обучению

Введение

Пандемия COVID-19 изменила наше понимание мира, каким мы его знали раньше.Сильные меры социального дистанцирования и изоляции, которые применялись с начала пандемии, привели к значительным изменениям в социальных отношениях, которые у многих людей создали чувство изоляции и одиночества (Smith and Lim, 2020).

Действительно, быстрая передача COVID-19 во всем мире имела последствия для здоровья, социальные, психологические, экономические и, конечно же, образовательные. Фактически, закрытие школ в глобальном масштабе было одной из наиболее широко используемых мер, помогающих поддерживать социальное дистанцирование и снижать количество инфекций (Sheikh et al., 2020; Ван Ланкер и Паролин, 2020; Винер и др., 2020).

Фактически, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b подсчитала, что на конец марта 2020 года 1 574 989 812 учащихся (90% зачисленных) в мире пострадали от закрытия школ из-за COVID-19. Восемь месяцев спустя, с началом 2020–2021 учебного года, в мире по-прежнему насчитывалось 851 870 246 учащихся, пострадавших от закрытия школ (48,7% от числа зачисленных).

В Стране Басков, территории на севере Испании, первой ограничительной мерой, введенной в ответ на пандемию COVID-19, было закрытие всех образовательных центров. А 12 марта 2020 года правительство Басков закрыло все школы и университеты (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020). Двумя днями позже, 14 марта, правительство Испании объявило чрезвычайное положение, распространив это ограничение на всю страну (Gobierno de España, 2020b). С этого момента началась строгая изоляция, и испанские дети и подростки были прикованы к своим домам более 6 недель (Idoiaga et al., 2020a, b), после чего началась фаза деэскалации, в которой ограничения были постепенно ослаблены. до начала июля (Gobierno de España, 2020a).Таким образом, школьное и университетское обучение в одночасье превратилось в виртуальную модальность и оставалось таким на протяжении 2019–2020 учебного года (Al Lily et al., 2020; Besser et al., 2020; Kim and Asbury, 2020).

Ответ учителей на пандемию

Пандемия повлияла не только на психическое состояние учащихся (Cachón-Zagalaz et al., 2020), поскольку учителя также накопили высокий уровень стресса с начала кризиса. Недавние исследования показали, что во время изоляции учителя испытывали стресс из-за необходимости адаптироваться (в рекордно короткие сроки), чтобы проводить онлайн-классы (Besser et al., 2020). Этот стресс часто сопровождался симптомами тревожности, депрессии и нарушения сна как следствие увеличения рабочей нагрузки в результате домашнего обучения (2007).

Не многие исследования, проведенные во время пандемии, измеряют симптомы стресса, тревоги и депрессии среди учителей, но проведенные исследования показывают, что у них есть психологические симптомы, и это подчеркивает важность открытия школ и университетов. Недавнее арабское исследование показало, что этот кризис привел к тому, что учителя столкнулись с проблемами, которые часто связаны с ситуацией пандемии, такими как тревога, депрессия, домашнее насилие и развод, которые ограничивают их способность обучать должным образом (Al Lily et al. ., 2020). Исследование, проведенное в трех городах Китая во время пандемии, оценило распространенность тревожности среди учителей и показало, что она составляет 13,67%, причем женщины более тревожны, чем мужчины, а пожилые – более симптоматичны (Li et al. , 2020). Другое исследование, проведенное в марте также в Китае, показало, что распространенность симптомов стресса у учителей составляет 9,1% и что важно поддерживать их психологически (Zhou and Yao, 2020). В исследовании, проведенном в Испании в начале панемии, учителя также сообщали о рабочих нагрузках, психосоматических проблемах и истощении (Prado-Gascó et al., 2020).

Более того, предыдущие исследования показали, что работа на дому с использованием информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) может вызывать чувство напряжения, беспокойства, истощения и снижения удовлетворенности работой (Cuervo et al., 2018), а во время пандемии они были единственные инструменты, которые были доступны учителям.

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a) уже определила замешательство и стресс среди учителей как одно из неблагоприятных последствий закрытия школ из-за внезапности таких мер, неуверенности в их продолжительности и отсутствия знакомства с дистанционным образованием. Неприятные эмоции, связанные с работой, связанные с истощением психологических ресурсов, давно стали предметом частых дискуссий среди специалистов в области образования, политиков и исследователей (Kim and Asbury, 2020). Это может происходить из-за того, что долгосрочный характер проблемы приводит к истощению, поскольку снижает уверенность в их способности выполнять свою работу и затрудняет управление поведением учащихся (Burić and Kim, 2020).

К этому новому контексту следует добавить, что профессия учителя всегда приносила дополнительный стресс из-за чрезмерной рабочей нагрузки, проблем межличностного общения, недостаточной подготовки и незащищенности работы (Pérez, 2003).Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что среди преподавателей много пострадавших от стресса, тревоги и депрессии (Ryan et al., 2017; Von der Embse et al., 2019). Фактически, психологическая симптоматология изучалась как учителями начальных (Extremera et al., 2010; Skaalvik and Skaalvik, 2016; Abdullah and Ismail, 2019), так и средних (Betoret, 2006, 2009), а также преподавателями университетов (Malik et al. al., 2017; Puertas-Molero et al., 2018). Хотя больше психологической симптоматики было обнаружено у учителей средней школы (Arias et al., 2019), по сравнению с теми, кто работает в начальных школах, другие переменные, такие как заработная плата, отношения с учениками и отношения с одноклассниками, также являются важными факторами (Prieto and Bermejo, 2006). Этот стресс может иметь последствия для здоровья учителей и, как следствие, привести к увеличению числа случаев отпусков по болезни, прогулов и плохой производительности труда (Moreno et al., 2004). Кроме того, важно сохранить эмоциональное здоровье учителей, поскольку, как показали недавнее исследование De la Fuente et al.(2020) подчеркивает, что отношения между учителем и учеником также являются стрессовыми факторами для ученика, а поведение учителя определяет эмоциональное благополучие и приверженность учеников, которые также являются важными факторами для снижения уровня их стресса.

Другой вопрос, заслуживающий внимания, – это тот факт, что пандемия COVID-19 вызвала не только кризис в области здравоохранения, но и чрезвычайно значительный глобальный экономический спад, последствия которого особенно сильно проявились в Испании (Torres and Fernández, 2020). Фактически, нестабильность работы учителей была проблемой, которая уже привлекала внимание еще до пандемии (García and Martín, 2012), а COVID-19 только усугубил эту проблему с увеличением количества увольнений и нестабильности (Aunión and Romero, 2020; La Авангардия., 2020). Несколько исследований, анализирующих влияние нестабильности работы на учителей, показали, что это может иметь серьезные психологические последствия (Лейбович и де Фигероа, 2006).

В этом контексте неопределенности приближается 2020–2021 учебный год, но нет четкого решения о том, как он будет проходить (Zafra, 2020).Фактически, с конца августа семьи, студенты, учителя и образовательные центры выражают обеспокоенность неопределенностью, связанной с новым учебным годом, и отсутствием четких руководящих указаний со стороны правительства (Rioja, 2020). 27 августа правительство Испании и автономные сообщества на конференции сектора образования согласовали основные меры, которые будут приняты для возвращения в класс (Санчес, 2020). 28 августа Комиссия по надзору за гражданской защитой правительства Басков сообщила о мерах, которые необходимо принять в новом 2020–2021 году (Департамент здравоохранения правительства Басков, 2020).Однако способ, которым эти меры могут быть реализованы с использованием ресурсов, имеющихся в школах, стал серьезной проблемой и источником беспокойства всего за неделю до начала учебного года 7 сентября (Lucas, 2020).

Хотя классы вновь открылись в сентябре, учителя и образовательные центры не были удовлетворены инструкциями, которым они должны были следовать. Более того, ответственность за меры по охране здоровья была в руках каждой отдельной школы, средней школы и университета (Zafra, 2020).Вследствие сложившейся ситуации и вызванного ею чувства беспокойства 15 сентября в Автономном сообществе Страны Басков была проведена забастовка неуниверситетских учителей, при этом примерно 50–70% опрошенных были проведены. учителя, участвующие в этой акции (Наварро, 2020).

Цели и гипотезы

Работа, проводимая в академических кругах, предполагает, что непосредственным приоритетом исследовательского сообщества в это беспрецедентное время должно быть сокращение проблем с психическим здоровьем и поддержка благополучия уязвимых групп. Пандемия COVID-19 может оказать долгосрочное влияние на учителей и преподавательскую деятельность и, как следствие, на детей и подростков (Holmes et al., 2020).

Учитывая, как учителя справляются с возвращением в школу во время этой пандемии, мы можем оказаться в лучшем положении для создания соответствующих структур поддержки, которые могут потребоваться (Dalton et al., 2020; Holmes et al., 2020; Wang и др., 2020). Таким образом, влияние пандемии COVID-19 на эмоциональное благополучие учителей является серьезной проблемой, которую необходимо решать как образовательному сообществу, так и обществу в целом.Хотя в условиях этой пандемии мы уже стали свидетелями повышения уровня симптоматики в обществе в целом и у представителей определенных профессий, таких как сектор здравоохранения (Chen et al., 2020; Dosil et al., 2020), эта реальность еще не реализована. учился среди преподавателей в Испании. Таким образом, основная цель данного исследования – оценить эмоциональное состояние учителей в критический момент текущего кризиса, то есть во время открытия школ и образовательных центров Баскского автономного сообщества после шестимесячного перерыва для предотвращения передача COVID-19.

В частности, мы стремились проанализировать уровни депрессии, тревожности и стресса, которые испытывали учителя в начале 2020–2021 учебного года, и то, как на эту симптоматику повлиял сектор, в котором они работают (дошкольное образование). , начальное, среднее, профессиональное или высшее образование) вместе со стабильностью работы. Различия в симптомах также будут проанализированы в зависимости от пола, возраста и наличия детей школьного возраста, которым также грозит возвращение в школу.Кроме того, также было проанализировано, было ли заражение COVID-19 или изоляция во время ответа на анкету, или если кто-то из их близких был болен COVID-19, повлиял на ответы учителей.

Мы ожидали увидеть высокий уровень симптоматики, особенно у женщин, молодых людей и тех, у кого есть дети. Также предполагалось, что наибольшую нестабильность на рабочем месте будут испытывать люди, проявляющие наибольшее количество симптомов, а учителя средних школ будут испытывать наибольший психологический дискомфорт.

Материалы и методы

Участники

Это исследование проводилось с общей выборкой из 1633 учителей, получивших обязательное и дополнительное образование (от детского сада до университетского образования) из различных образовательных центров (государственных и частных) Баскского автономного сообщества и Наварры (Испания). 79,7% выборки составляли женщины ( n = 1293) и 20,3% мужчины ( n = 330), средний возраст составил 42,6 года (SD = 9,96). Что касается сектора, 18.9% преподавали в дошкольном образовании ( n = 309), 32,55% в начальном образовании ( n = 530), 30,1% в среднем образовании ( n = 491), 5,5% бакалавриата ( n = 89), 5,6% – профессиональная подготовка ( n = 91) и 7,5% преподавали университетские исследования ( n = 123).

Меры и приборы

Анкета была разработана для сбора социально-демографических данных (пол и возраст), были ли они инфицированы COVID-19 или заблокированы, был ли кто-то из их близких заболел COVID-19, информации о родительском статусе и вопросов о продолжительности их трудового договора вместе с сектором, в котором они преподают.

Использовалась испанская версия 21 шкалы тревожности и стресса при депрессии [DASS-21, Ruiz et al., 2017]. Этот инструмент состоит из 21 пункта с 4 вариантами ответа (от 0 = не возникало до 3 = возникало много или большую часть времени), которые сгруппированы по трем факторам: депрессия, тревога и стресс: депрессия (вопросы: 3, 5 , 10, 13, 16, 17 и 21), тревога (пункты: 2, 4, 7, 9, 15, 19 и 20) и стресс (пункты: 1, 6, 8, 11, 12, 14, и 18). Для исследования использовались точки отсечения: отсутствие симптомов, легкие, умеренные, тяжелые и крайне тяжелые симптомы.Что касается надежности шкалы, коэффициент альфа Кронбаха составил α = 0,76 для шкалы депрессии, α = 0,82 для шкалы тревожности и α = 0,75 для шкалы стресса.

Процедура

Исследование было одобрено этическим комитетом UPV / EHU (код M10 / 2020/070). Первоначальный контакт был установлен по электронной почте, а ответы были собраны с помощью онлайн-анкеты в период с 5 по 28 сентября 2020 года (начало учебного года). Всего в исследовании приняли участие 1658 человек; однако 25 анкет пришлось отозвать, потому что в них было пусто более 50% ответов.При сборе данных были соблюдены все требования, установленные Органическим законом 15/99 о защите личных данных, то есть все участники дали свое согласие до начала анкеты.

Аналогичным образом, перед началом анкеты, которая измеряет различные симптомы (ранее использовавшихся в испанской выборке из-за ее надежности в совместном анализе трех симптомов), участники получают в свое распоряжение серию инструкций из анкеты (описание образца (в частности, ответы анкеты типа Лайкерта, а также ее цель).

Анализ данных

Данные были проанализированы с помощью статистической программы IBM SPSS Statistics для Windows, версия 26.0 (Армонк, Нью-Йорк, США). Затем были продемонстрированы два предположения о нормальности и однородности вариаций до проведения соответствующего анализа, чтобы решить, использовались ли параметрические или непараметрические тесты. В частности, критический уровень p <0,05 статистики Колмогорова-Смирнова был проанализирован для определения распределения данных для анализа групповых различий.

Депрессия, тревога и стресс были классифицированы с использованием пороговых значений инструмента для определения различных уровней (легкий, средний, тяжелый и чрезвычайно тяжелый). Сначала были описаны как частота, так и процентное соотношение социально-демографических переменных, после чего была проведена серия тестов. С одной стороны, t- студентов были выполнены для переменных с двумя группами, и был проведен ANOVA, чтобы наблюдать различия зависимых переменных в случае наличия независимой переменной в трех группах (возраст, стабильность работы , и предмет обучения).Для разницы между группами использовались тесты Бонферрони между группами.

Результаты

В таблице 1 приведены данные о распространенности среди учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Таблица 1. Частота и процент учителей, страдающих депрессией, тревогой и стрессом.

Из выборки 50,6% учителей указали, что они страдают от стресса, 4,5% сообщили о крайне сильном стрессе и 14.1% тяжелый стресс. Около 49,5% учителей сообщили о тревоге, из них 8,1% сообщили об очень тяжелых симптомах, а 7,6% – о серьезных. Наконец, 32,2% учителей сообщили о депрессии, из которых 3,2% сообщили о крайне тяжелых симптомах, а 4,3% – о тяжелых симптомах.

Сравнительные тесты были проведены с использованием t -студентов и ANOVA, чтобы выяснить, связаны ли пол, возраст, заражение или заключение в тюрьме, заражение близких родственников, родительский статус, продолжительность контракта и сектор образования с уровнями депрессии, тревожности и т. Д. и стресс Из всех этих переменных те, которые не были значимыми, должны были быть инфицированы COVID-19 или изолированы, а также иметь близкого родственника, который болел COVID-19.В следующих таблицах 2–4 представлена ​​описательная статистика значимых переменных и отношений, которые были статистически значимыми.

Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия для депрессии в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сектора обучения.

Данные в таблицах 3, 4 показывают, что гендерные различия возникли в отношении тревожности [ t (1,621) = 4,65, p > 0,001] и стресса [ t (1,621) = 3.94, p > 0,001] с женщинами, показывающими более высокие баллы по тревожности ( M = 4,28) и стрессу ( M = 8,09) по сравнению с тревожностью мужчин ( M = 3,26) и стрессом ( M = 6,96). . Что касается возраста, различия были обнаружены для тревожности [ F (2, 1,629) = 5,50, p = 0,004, η ² = 0,117] и стресса [ F (2, 1,629) = 4,77, p = 0,009, η ² = 0,109]. В частности, участники старшего возраста (> 47 лет) демонстрировали более высокий уровень тревожности ( M = 8.35) и стресса ( M = 7,69), в то время как более молодые участники (23–35 лет) показали более высокие баллы стресса ( M = 7,52), чем участники в возрасте от 36 до 46 лет.

Таблица 3. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия для тревожности в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сектора обучения.

Таблица 4. Средние значения, стандартные отклонения и групповые различия для стресса в зависимости от пола, возраста, родительского статуса, стабильности работы и сектора обучения.

Различия также возникали в зависимости от того, есть ли у участников дети школьного возраста, при этом те, у кого есть дети школьного возраста, демонстрировали более высокий уровень стресса [ F (3, 1,612) = 2,68, p = 0,046, η ² = 0,081], хотя величина эффекта была небольшой.

Наконец, что касается стабильности занятости, люди с трудовым договором менее 3 месяцев показали самые высокие баллы по депрессии [ F (3, 1,629) = 23,53, p = 0.014, η ² = 0,241], тревога ( F (3, 1629) = 3,43, p = 0,016, η ² = 0,092] и стресс [ F (3, 1,629) = 2,64, p = 0,048, η ² = 0,081]. Аналогичным образом, различия возникли в отношении сектора обучения [ F (5, 1,627) = 4,55, p = 0,001, η ² = 0,106] с начальным и учителя средней школы, показывающие более высокие баллы по тревожности по сравнению с учителями университетского сектора.

Обсуждение

Результаты этого исследования подтвердили, что высокий процент учителей страдал от симптомов тревоги, стресса и депрессии, когда школы и университеты вновь открылись. Эти показатели симптоматики несколько высоки по сравнению с данными другого исследования, проведенного во время пандемии среди населения в целом в том же районе Испании (Ozamiz-Etxebarria et al., 2020). Тем не менее, эти результаты согласуются с результатами других исследований, проведенных с начала пандемии, показывающих, что во время изоляции учителя страдали от стресса (Besser et al., 2020), беспокойство (Хуанг и Чжао, 2020) и другие психологические и физические симптомы (Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), 2020b; Aperribai et al. , 2020). Однако это исследование показывает, что эта симптоматика характерна не только для периодов изоляции. Фактически, в этом исследовании не было обнаружено значительных различий между учителями, которые были ограничены, и теми, кто не находился.

Среди психологических симптомов, оцениваемых здесь, наиболее поразительными являются симптомы, связанные со стрессом.Хотя верно то, что согласно некоторым исследованиям, уровень стресса среди учителей был уже высоким до начала пандемии (Hadi et al., 2009; Teles et al., 2020), результаты этого исследования показывают, что уровни симптоматики значительно выше, чем те, от которых учителя могли пострадать до пандемии, показывая, что более половины из них пострадали от стресса, причем 18,6% этих случаев были тяжелыми или чрезвычайно тяжелыми. Такой высокий уровень симптоматики среди учителей может быть связан с академическим контекстом, в котором они работают, и новыми мерами, которые им пришлось принимать без необходимой поддержки в виде материальных и человеческих ресурсов (Navarro, 2020). Однако следует иметь в виду, что этот уровень стресса также может быть связан с неуверенностью в возможности заражения детей в школах. Другими словами, с начала пандемии было высказано предположение, что школы могут быть основным источником заболевания (Сориано, 2020), и, хотя недавние исследования показывают обратное (Zafra, 2020), возможность того, что школы станут центром внимания болезнь также может способствовать повышению уровня стресса. Таким образом, возвращение в класс помимо возвращения к нормальной жизни, кажется, стало новым фокусом неопределенности для учителей.

Также в этом исследовании было обнаружено несколько факторов, которые напрямую влияют на эту симптоматику. Некоторые из них личные, а другие профессиональные. Начиная с личных факторов с точки зрения пола, это исследование показывает, что среди женщин выше уровень стресса и тревожности по сравнению с мужчинами. Предпандемические исследования среди населения в целом уже показали, что женщины подвергаются значительно большему риску страдать от симптомов тревоги и стресса (Arenas and Puigcerver, 2009; Soffer, 2010). Во время пандемии исследования, проведенные с участием медицинских работников (Dosil et al., 2020; Huang et al., 2020; Rajkumar, 2020) и населения в целом (Liu et al., 2020), продолжали демонстрировать эту тенденцию к усилению симптоматики в женщины, чем мужчины. Этот фактор, хотя и личный, также характерен для профессии, поскольку большинство учителей в Испании – женщины; Фактически 79,7% участников этого исследования составляли женщины. Поэтому следует задуматься о том, может ли такая феминизированная профессия быть особенно восприимчивой к пандемии.Некоторые исследования уже указывают на то, что роль лица, осуществляющего уход (как профессионально, так и лично), также может усилить эту симптоматику, обнаруженную здесь (Dosil et al., 2020).

Аналогичным образом, результаты показывают, что наличие детей школьного возраста также оказывает большее влияние на чувство стресса. Необходимость справляться с большой рабочей нагрузкой в ​​сочетании со стрессом, связанным с выполнением обязанностей по уходу за семьей, может быть одной из причин, по которым учителя с детьми страдают от более высокого уровня стресса. Следует также отметить, что этим специалистам пришлось столкнуться с двойным возвращением в школу – как своим, так и их детьми. Действительно, наличие семьи могло сыграть роль в усилении стресса, испытанного во время пандемии (Fitzpatrick et al., 2020), поскольку управление семьей в такие периоды кризиса может повлечь за собой различные стрессы, такие как финансовые проблемы или дополнительное бремя родительства, ухода за детьми или требования домашнего обучения (Daks et al., 2020).

Что касается возраста, следует отметить, что люди старше 47 лет – это те, кто сообщал о самом высоком уровне тревожности и стресса, учитывая, что в других исследованиях именно молодые люди проявляли больше симптомов (Picaza et al., 2020). Это может быть связано с тем, что среди учителей больше симптомов стресса и беспокойства, которые являются результатом более высокого выгорания (Corbin et al., 2019), и вполне возможно, что пожилые люди в настоящее время в большей степени ощущают эту симптоматику. степень. Более того, в этой новой ситуации, которая требует приспособляемости ко всем новым технологиям, у молодых людей может быть меньше трудностей, тогда как у пожилых людей может быть меньше интереса к ИКТ (Song and Chen, 2019). Этот фактор также частично выходит за рамки личного, поскольку старение преподавательского состава – это реальность в Испании.Следовательно, это необходимо учитывать при разработке стратегий преодоления пандемии.

С другой стороны, более высокий уровень стресса среди молодых людей (23–35 лет) по сравнению с лицами в возрасте 36–46 лет соответствует общей тенденции, наблюдаемой в других исследованиях, то есть молодые люди испытывают более высокий уровень стресса. (Лай и др., 2020). Это также может быть тесно связано с отсутствием гарантий занятости – фактором, который до сих пор не анализировался в рамках пандемии и который может иметь значение из-за большого экономического кризиса, который он создает в таких странах, как Испания.Фактически, это исследование показало, что те, у кого более высокая нестабильность работы, показывают более высокие баллы по депрессии, тревоге и стрессу. Эта переменная может иметь очень серьезные последствия, поскольку еще до пандемии было продемонстрировано, что учителя с нестабильными контрактами демонстрируют худшее здоровье (как физическое, так и психическое), несмотря на молодость (Cladellas-Pros et al., 2018). Следовательно, усиление нестабильности на рабочем месте из-за пандемии также будет фактором, негативно влияющим на здоровье учителей, и поэтому необходимо принять срочные меры для стабилизации контрактов.

Кроме того, учителя, работающие на начальных этапах дошкольного и начального образования, имеют самые высокие баллы по тревожности. Это свидетельствует о явном различии с предыдущими исследованиями в непандемической ситуации, когда учителя средней школы больше всего страдали от психологических симптомов (Arias et al., 2019). Это может быть связано с тем, что (среди прочего) эти учителя чувствуют большую ответственность за младших детей, которые нуждаются в большей заботе и защите из-за их возраста, и они могут чувствовать сильное давление, чтобы они адекватно выполняли свои обязанности по уходу, отвечая на вопросы. к потребностям детей и заботам их семей.Более того, в отношении младших школьников принимаются более строгие меры, в том числе «пузырьковые» классы, когда учащиеся одного класса не могут взаимодействовать с другими классами, тогда как учащиеся средних школ и университетов более автономны и не требуют такой заботы со стороны учителей. Следовательно, для уменьшения этого психологического дискомфорта была бы удобна система обучающего подкрепления, позволяющая выполнять все требуемые от них задачи.

До сих пор ни одно исследование в Испании не анализировало психологическое влияние возвращения в школы на учителей во время пандемии, и это основная сила этого исследования.Более того, наши выводы могут иметь важное практическое значение. Во-первых, было бы очень желательно уменьшить психологическое воздействие на преподавателей (особенно женщин, учителей старшего возраста, тех, у кого меньше гарантий занятости, и тех, у кого есть дети на их попечении). С этой целью было бы полезно оказать психологическую поддержку по телефону или лично. Кроме того, было бы полезно создать более оптимальные каналы связи для сбора информации о COVID-19 и его последствиях для школ.Фактически, отсутствие ясности в отношении соответствующих руководящих принципов наряду с ограниченными доступными ресурсами представляет собой серьезную проблему и проблему, которую необходимо срочно решить в рамках всего школьного сообщества (Lucas, 2020).

Что касается ограничений исследования, обобщаемость наших результатов ограничена, так как мы использовали не вероятностную выборку. В частности, может существовать определенная предвзятость отбора, поскольку участие было добровольным, и поэтому участвовать могли только те, кто был особенно эмоционально затронут.Кроме того, кросс-секционный характер исследования не позволяет сравнивать результаты до и после пандемии. Более того, не принимались во внимание переменные, связанные с воздействием пандемии, например, умерли ли близкие им люди от COVID-19 или жили ли они в районах с особыми ограничениями. В будущих исследованиях следует использовать более обширную выборку, включая участников из более автономных сообществ. Они также должны учитывать больше переменных, связанных с прямым воздействием пандемии.

Заключение

Педагоги испытали психологический дискомфорт в начале нового 2020–2021 учебного года. Было обнаружено, что эта симптоматика выше у женщин, чем у мужчин, но, вопреки нашим ожиданиям, она была выше у пожилых людей и у учителей дошкольного и начального образования. Как и ожидалось, люди с нестабильностью работы – это те, у кого больше всего психологических симптомов. Эти результаты указывают на важность защиты психического здоровья учителей для обеспечения как благополучия учащихся, так и высокого качества преподавания.Поэтому следует оказывать особую психологическую помощь тем учителям, которые наиболее уязвимы к воздействию этой пандемии, чтобы они могли лучше справиться с этим кризисом и, следовательно, лучше выполнять свою педагогическую роль. Короче говоря, мы должны помнить, что образование, полученное молодыми людьми в нынешнее кризисное время, сформирует общество будущего. Следовательно, если мы хотим, чтобы это образование соответствовало высоким стандартам, мы должны защищать психологическое благополучие людей, которые его обеспечивают.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Комитетом по этике исследований, связанных с людьми (CEISH) UPV / EHU. Участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

NI и NO-E участвовали в разработке концепции проекта и в сборе данных.NB и MD принимали участие в анализе и интерпретации данных. Все авторы принимали участие в составлении и редактировании работы на предмет интеллектуального содержания, давали согласие на представление содержания для публикации и соглашались нести ответственность за точность и целостность проекта.

Финансирование

Это исследование финансировалось исследовательской группой KideOn при Правительстве Басков, исх . : IT1342-19 (категория A).

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить все центры и учителей, принявших участие в этом исследовании.

Список литературы

Абдулла, А.С., Исмаил, С.Н. (2019). Модель структурного уравнения описывает факторы, способствующие стрессу учителей от работы в начальных школах. Внутр. J. Instruct. 12, 1251–1262. DOI: 10.29333 / iji.2019.12180a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль Лили, А. Э., Исмаил, А. Ф., Абунассер, Ф. М., и Alhajhoj, R.H. (2020). Дистанционное образование как ответ на пандемии: коронавирус и арабская культура. Technol. Soc. 63: 101317. DOI: 10.1016 / j.techsoc.2020.101317

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Aperribai, L. , Cortabarría, L., Aguirre, T., and Verche, E. (2020). Физическая активность и психическое здоровье учителя во время изоляции из-за пандемии Covid-2019. Фронт. Psychol. 11: 2673. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.577886

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арена, м.К. и Пучсервер А. (2009). Diferencias entre hombres y mujeres en los trastornos de ansiedad: una aproximación psicobiológica. Escritos de Psicología (Интернет) 3, 20–29.

Google Scholar

Ариас, В. Л., Уамани, Дж. К., и Себальос, К. Д. (2019). Síndrome de Burnout en profesores de escuela y Universidad: un análisis psicométrico y compareo en la ciudad de Arequipa. Propósitos представительства 7, 72–91. DOI: 10.20511 / pyr2019.v7n3.390

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бессер, А., Лотем, С., Зейглер-Хилл, В. (2020). Психологический стресс и вокальные симптомы среди профессоров университетов в Израиле: последствия перехода к синхронному онлайн-обучению во время пандемии COVID-19. J. Voice Official J. Voice Foundat. S0892–1997, 30190–30199. DOI: 10.1016 / j.jvoice.2020.05.028

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беторет, Ф. Д. (2006). Стрессоры, самоэффективность, ресурсы преодоления и выгорание среди учителей средних школ в Испании. Educ. Psychol. 26, 519–539. DOI: 10.1080 / 01443410500342492

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беторет, Ф. Д. (2009). Самоэффективность, школьные ресурсы, факторы стресса на работе и выгорание среди испанских учителей начальной и средней школы: подход структурного уравнения. Educ. Psychol. 29, 45–68. DOI: 10.1080 / 01443410802459234

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурич И. и Ким Л. Э. (2020). Самоэффективность учителя, качество обучения и мотивационные убеждения учащихся: анализ с использованием многоуровневого моделирования структурных уравнений. Учебное пособие. 66: 101302. DOI: 10.1016 / j.learninstruc. 2019.101302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Качон-Загалаз, Дж., Санчес-Зафра, М., Санабриас-Морено, Д., Гонсалес-Валеро, Г., Лара-Санчес, А. Дж. И Загалас-Санчес, М. Л. (2020). Систематический обзор литературы о влиянии пандемии COVID-19 на жизнь школьников. Фронт. Psychol. 11: 2457. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.569348

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chen, Q., Лян, М., Ли, Ю., Го, Дж., Фей, Д., Ван, Л., и др. (2020). Психиатрическая помощь медицинскому персоналу в Китае во время вспышки COVID-19. Lancet Psychiatry 7, 15–16. DOI: 10.1016 / S2215-0366 (20) 30168-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cladellas-Pros, R., Castelló-Tarrida, A., and Parrado-Romero, E. (2018). Satisfacción, salud y estrés labral del profesorado universitario según su situación contractual. Revista Salud Publica 20, 53–59.DOI: 10.15446 / rsap.V20n1.53569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корбин, К. М., Аламос, П., Ловенштейн, А. Э., Даунер, Дж. Т., и Браун, Дж. Л. (2019). Роль отношений между учителем и учеником в прогнозировании личных достижений учителей и их эмоционального истощения. J. School Psychol. 77, 1–12. DOI: 10.1016 / j.jsp.2019.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Куэрво, Т. К., Орвиз, Н. М., Арсе, С. Г., и Фернандес, И. С. (2018). Technostress в обществе коммуникаций и технологий: обзор литературы из Web of Science. Archivos Prevencion Riesgos Laborales 2018, 18–25. DOI: 10.12961 / апрель.2018.21.1.04

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакс, Дж. С., Пельц, Дж. С., и Рогге, Р. Д. (2020). Психологическая гибкость и негибкость как источники устойчивости и риска во время пандемии: моделирование каскада стресса, связанного с COVID-19, на семейные системы через призму контекстуальной поведенческой науки. J. Контекст. Behav. Sci. 18, 16–27. DOI: 10.1016 / j. jcbs.2020.08.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далтон, Л., Рапа, Э., и Стейн, А. (2020). Защита психологического здоровья детей посредством эффективного информирования о COVID-19. Lancet Child Adolesc. Здоровье 4, 346–347.

Google Scholar

Де ла Фуэнте, Х., Перальта-Санчес, Ф. Х., Мартинес-Висенте, Х. М., Сандер, П., Гарсон-Умеренкова, А., и Zapata, L. (2020). Влияние саморегуляции и внешней регуляции на факторы и симптомы академического стресса у студентов бакалавриата. Фронт. Psychol. 11: 1773. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01773

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Досил, М., Озамиз-Эчебаррия, Н., Редондо, И., Хорегуисар, Дж., И Пиказа, М. (2020). Психологическое воздействие COVID-19 на выборку испанских медицинских работников. Revista Psiquiatria Salud Mental S1888-9891, 30060–30064.DOI: 10.1016 / j.rpsm.2020.05.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Extremera, N. , Rey, L., and Pena, M. (2010). La docencia perjudica seriamente la salud. Análisis de los síntomas asociados al estrés docente. Boletín Psicología 100, 43–54. DOI: 10.14409 / cya.v1i5.1557

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фицпатрик, К. М., Харрис, К., Дравив, Г. (2020). Насколько плохо? Суицидальность в разгар пандемии COVID-19. Угроза жизни самоубийством. Behav. 2020: 10.1111 / sltb.12655. DOI: 10.1111 / sltb.12655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарсия, Н., Мартин, М. Б (2012). Algunas notas en Perspectiva Comparada sobre formación de maestros: el caso de España; a y Finlandia. Tejuelo 13, 70–87.

Google Scholar

Хади А.А., Наинг Н.Н., Дауд А., Нордин Р. и Сулонг М.Р. (2009). Распространенность и факторы, связанные со стрессом среди учителей средних школ в Кота-Бару, Келантан, Малайзия. Юго-Восточная Азия J. Tropic. Med. Общественное здравоохранение 40, 1359–1370.

Google Scholar

Холмс, Э. А., О’Коннор, Р. К., Перри, В. Х., Трейси, И., Уэссели, С., Арсено, Л., и др. (2020). Приоритеты междисциплинарных исследований пандемии COVID-19: призыв к действию для науки о психическом здоровье. Lancet Psychiatry 7, 547–560.

Google Scholar

Хуанг, Дж., Хань, М., Ло, Т., Рен, А., и Чжоу, X. (2020). Обследование психического здоровья 230 медицинских работников в больнице третичных инфекционных заболеваний на COVID-19. Подбородок. J. Industr. Hygiene Occupat. Дис. 38, 192–195. DOI: 10.3760 / cma.j.cn121094-20200219-00063

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Чжао Н. (2020). Генерализованное тревожное расстройство, депрессивные симптомы и качество сна во время вспышки COVID-19 в Китае: кросс-секционное исследование в Интернете. Psychiatry Res. 288: 112954. DOI: 10.1016 / j.psychres.2020.112954

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идояга, Н., Берасатеги, Н., Досил, М. , и Эйгурен, А. (2020a). Трудно дышать: качественное исследование благополучия детей во время изоляции в Испании. Psychol. Здоровье – 2020, стр. 1–16. DOI: 10.1080 / 08870446.2020.1804570

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Идояга Н., Берасатеги Н., Эйгурен А. и Пиказа М. (2020b). Изучение социальных и эмоциональных представлений детей о пандемии Covid-19. Фронт. Psychol. 11: 1952. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01952

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Л. Э., и Эсбери, К. (2020). «Как будто ковер вытащили из-под вас»: влияние COVID-19 на учителей в Англии в течение первых шести недель карантина в Великобритании. руб. J. Educ. Psychol. 90, 1062–1083. DOI: 10.1111 / bjep.12381

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lai, J., Ma, S., Wang, Y., Cai, Z., Hu, J., Wei, N., et al. (2020). Факторы, связанные с результатами психического здоровья среди медицинских работников, подвергшихся воздействию коронавирусной болезни в 2019 г. Открытие сети JAMA 3: e203976. DOI: 10.1001 / jamanetworkopen.2020.3976

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лейбович и де Фигероа, Н. (2006). Percepción de la inestabilidad laboral en una muestra de psicólogos. Orientación Sociedad 6, 49–66.

Google Scholar

Ли, К., Мяо, Ю., Цзэн, X., Таримо, К. С., Ву, К., и Ву, Дж. (2020). Распространенность и факторы беспокойства во время эпидемии коронавирусной болезни 2019 г. (COVID-19) среди учителей в Китае. J. Affect. Дис. 277, 153–158. DOI: 10.1016 / j.jad.2020.08.017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю Н., Чжан Ф., Вэй К., Цзя Ю., Шан З., Сан Л. и др. (2020). Распространенность и предикторы посттравматического стрессового синдрома во время вспышки COVID-19 в наиболее пострадавших регионах Китая: гендерные различия имеют значение. Psychiatry Res. 287: 112921. DOI: 10.1016 / j.psychres.2020.112921

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукас, Б. (2020). ¿Qué temen alumnos, padres y docentes de la vuelta al colegio ?. Мадрид: Эль Паис.

Google Scholar

Малик, Н. А., Бьёркквист, К., и Эстерман, К. (2017). Факторы, связанные с профессиональным стрессом среди преподавателей университетов Пакистана и Финляндии. J. Educ. Health Commun. Psychol. 6, 1–14. DOI: 10.12928 / jehcp.v6i2.7047

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, Л., Мартин, Дж., Рубио, С., и Диас, Э. (2004). «Factores psicosociales en el entorno labral, estrés y enfermedad», Эдупсихе. Rev. Psicol. Educ. 3, 95–108.

Google Scholar

Нг, К. С. (2007). Замена очных занятий синхронными онлайн-технологиями: проблемы и педагогические последствия. Внутр. Rev. Res. Откройте Distrib. Обучение 8: 335.

Google Scholar

Озамиз-Эчебаррия, Н., Идояга, Н., Досил, М., и Пиказа, М. (2020). Психологические симптомы во время двух этапов изоляции в ответ на вспышку COVID-19: расследование на выборке граждан в Северной Испании. Фронт. Psychol. 11: 1491. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.01491

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перес, В. М. О. (2003). Estrés y Ansiedad en los Docentes. Pulso: Revista de Educación, 9–22.

Google Scholar

Пиказа М., Эйгурен А., Досил М. и Озамиз-Эчебаррия Н. (2020). Стресс, тревога и депрессия у людей старше 60 лет во время вспышки COVID-19 в образце, взятом в Северной Испании. Am.J. Geriatr. Служба психиатрии J. Am. Доц. Гериатр. Психиатрия 28, 993–998. DOI: 10.1016 / j.jagp.2020.05.022

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прадо-Гаско, В., Гомес-Домингес, М. Т., Сото-Рубио, А., Диас-Родригес, Л., и Наварро-Матеу, Д. (2020). Оставайся дома и учи: сравнительное исследование психосоциальных рисков между Испанией и Мексикой во время пандемии. Фронт. Psychol. 11: 566900. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.566900

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Прието, М. , и Бермеджо, Л. (2006). Contexto Laboral y Malestar docente en una muestra de profesores de Secundaria. Rev. Psicol. Trabajo las Organiz. 22, 45–73.

Google Scholar

Пуэртас-Молеро, П., Сурита-Ортега, Ф., Чакон-Куберос, Р., Мартинес-Мартинес, А., Кастро-Санчес, М., и Гонсалес-Валеро, Г. (2018). Объяснительная модель эмоционального интеллекта и его связи со стрессом, синдромом выгорания и невербальным общением у преподавателей университета. Дж.Clin. Med. 7: 524. DOI: 10.3390 / jcm7120524

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раджкумар Р. П. (2020). COVID-19 и психическое здоровье: обзор существующей литературы. Asian J. Psychiatry 52: 102066. DOI: 10.1016 / j.ajp.2020.102066

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Руис, Ф. Дж., Гарсия, М., Фалькон, Х. К., и Гонсалес, П. О. (2017). Иерархическая факторная структура испанской версии депрессии по шкале тревожности и стресса-21. Внутр. J. Psychol. Psychol. Терапия 17, 97–105.

Google Scholar

Райан, С. В., Натаниэль, П., Пендергаст, Л. Л., Саеки, Э., Сегул, Н., и Швинг, С. (2017). Оставление профессии учителя: роль стресса учителя и политики подотчетности в сфере образования в намерении текучести кадров. Учитель педагог. 66, 1–11. DOI: 10.1016 / j.tate.2017.03.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скаалвик, Э. М., и Скаалвик, С. (2016).Стресс учителя и самооценка учителя как предикторы вовлеченности, эмоционального истощения и мотивации оставить преподавательскую профессию. Creative Educ. 7: 1785. DOI: 10.4236 / ce.2016.713182

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Б. Дж., И Лим, М. Х. (2020). Как пандемия COVID-19 привлекает внимание к одиночеству и социальной изоляции. Public Health Res. Практик. 30: 3022008. DOI: 10.17061 / phrp3022008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Соффер, м. (2010). Роль стресса во взаимосвязи между полом и здоровым поведением. Скандинавский J. Caring Sci. 24, 572–580. DOI: 10.1111 / j.1471-6712.2009.00751.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сонг, Ю., и Чен, Ю. Ю. (2019). Информационные и коммуникационные технологии среди взрослых людей раннего и позднего среднего возраста в городах Китая: повседневное использование и ожидаемая поддержка в пожилом возрасте. Austral. J. Aging 38, e85 – e92. DOI: 10.1111 / ajag.12668

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Телес Р., Валле А., Родригес С., Пиньейро И. и Регейро Б. (2020). Воспринимаемый стресс и индикаторы выгорания у учителей португальских высших учебных заведений (HEI). Внутр. J. Environ. Res. Общественное здравоохранение 17: 3248. DOI: 10.3390 / ijerph27093248

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торрес, Р., Фернандес, М. Дж. (2020). La política económica española y el COVID-19. Cuadernos de Información Económica 275, 1–7.

Google Scholar

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020a). Неблагоприятные последствия закрытия школ, 2020 г. , париж: ЮНЕСКО.

Google Scholar

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) (2020b). COVID-19 подрыв образования и ответные меры. 2020. париж: ЮНЕСКО.

Google Scholar

Ван Ланкер, В., и Паролин, З. (2020). COVID-19, закрытие школ и детская бедность: социальный кризис в процессе становления. Ланцет. Общественное здравоохранение 5, e243 – e244. DOI: 10.1016 / S2468-2667 (20) 30084-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винер Р. М., Рассел С. Дж., Крокер Х., Пакер Дж., Уорд Дж., Стэнсфилд К. и др. (2020). Закрытие школ и методы управления во время вспышек коронавируса, включая COVID-19: быстрый систематический обзор. Lancet Child Adolesc. Здоровье 4, 397–404.DOI: 10.1016 / S2352-4642 (20) 30095-X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фон дер Эмбсе, Н., Райан, С. В., Гиббс, Т., и Манкин, А. (2019). Вмешательства учителя стресса: систематический обзор. Psychol. Школы 56, 1328–1343.

Google Scholar

Ван, Г., Чжан, Ю., Чжао, Дж., Чжан, Дж., И Цзян, Ф. (2020). Снизить последствия домашнего заключения для детей во время вспышки COVID-19. Ланцет 395, 945–947. DOI: 10.1016 / s0140-6736 (20) 30547-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжоу, X., и Яо, Б. (2020). Социальная поддержка и симптомы острого стресса (ASS) во время вспышки COVID-19: расшифровка роли психологических потребностей и чувства контроля. Eur. J. Psychotraumatol. 11: 1779494. DOI: 10.1080 / 20008198.2020.1779494

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Большие мыслители: Говард Гарднер о множественном интеллекте

Говард Гарднер – профессор познания и образования Гарвардской высшей школы образования им. Джона Х. и Элизабет А. Хоббс.Он также занимает должности адъюнкт-профессора психологии в Гарвардском университете и старшего директора Harvard Project Zero.

Он написал 20 книг и сотни статей, и наиболее известен своей теорией множественного интеллекта, согласно которой интеллект выходит далеко за рамки традиционных вербальных и лингвистических, логических и математических измерений. Здесь он обсуждает обучение, ориентированное на студентов, множественный интеллект и другой подход к оценке.

Это интервью проводилось в 1997 году.Чтобы узнать больше, прочтите эту статью 2018 года о некоторых распространенных заблуждениях о теории множественного интеллекта и стилях обучения.

1. О важности активного вовлечения учеников в то, что они изучают: У нас есть школы, потому что мы надеемся, что когда-нибудь, когда дети закончат школу, они все еще смогут использовать то, что они узнали. И сейчас есть огромное количество свидетельств из всех областей науки, что, если люди не будут принимать очень активную роль в том, что они изучают, если они не научатся задавать вопросы, делать что-то на практике, по существу заново создавать вещи в собственном уме и трансформировать их по мере необходимости, идеи просто исчезают. Студент может иметь хорошие оценки на экзамене, мы можем думать, что он или она учится, но через год или два ничего не остается.

2. О характеристиках обучения, ориентированного на студентов: Если, с другой стороны, кто-то сам провел эксперимент, проанализировал данные, сделал прогноз и посмотрел, правильно ли он получился, если кто-то занимается историей и на самом деле берет интервью у самого себя – устные истории – затем читает документы, слушает интервью, возвращается и задает дополнительные вопросы, пишет статью – это то, чего мы придерживаемся.Тогда как если вы просто запомните кучу имен и кучу фактов, даже кучу определений, не за что будет держаться.

3. К теории множественного интеллекта: Идея множественного интеллекта исходит из психологии. Это теория, которая была разработана для документирования того факта, что люди обладают очень разными интеллектуальными способностями, и что эти сильные стороны очень, очень важны для того, как дети учатся и как люди представляют вещи в своем сознании, а затем как люди используют их по порядку. чтобы показать, что они поняли.

Если бы у всех нас был один и тот же ум и был бы только один вид интеллекта, мы могли бы научить всех одинаково и оценивать их одинаково, и это было бы справедливо. Но как только мы поймем, что у людей очень разный склад ума, разные сильные стороны – одни люди хорошо мыслят пространственно, другие думают языком, третьи очень логичны, третьи должны иметь практические навыки, активно исследовать и пробовать разные вещи. Из-за этого образование, которое относится ко всем одинаково, на самом деле является самым несправедливым образованием.Потому что он выбирает один тип ума, который я называю умом профессора права – человека, который очень лингвистичен и логичен, – и говорит: «Если вы так думаете, отлично; Если ты так не думаешь, в поезде для тебя нет места ».

4. О технологиях и множественном интеллекте: Если мы знаем, что у одного ребенка очень пространственный или визуально-пространственный способ обучения, у другого ребенка очень практический способ обучения, третий ребенок любит задавать глубокие философские вопросы. , четвертому ребенку нравятся сказки, нам не нужно говорить очень быстро, как учителю.Мы действительно можем предоставить программное обеспечение, мы можем предоставить материалы, мы можем предоставить ресурсы, которые представляют материал для ребенка таким образом, чтобы ребенок находил интересным и мог продуктивно использовать свой интеллект, и в той степени, в которой технология интерактивен, ребенок действительно сможет показать свое понимание так, как ему удобно.

У нас есть миф о том, что единственный способ узнать что-то – это прочитать это в учебнике или послушать лекцию по этому поводу.И единственный способ показать, что мы что-то поняли, – это пройти тест с краткими ответами или, может быть, иногда и задавая вопросы для сочинения. Но это ерунда. Всему можно научить разными способами. И все, что понято, можно показать более чем одним способом. Я не верю, что, поскольку существует восемь разумов, мы должны учить чему-то восьми способами. Думаю, это глупо. Но мы всегда должны спрашивать себя: «Достигаем ли мы каждого ребенка, и если нет, то есть ли другие способы, которыми мы можем это сделать?»

5. О необходимости фундаментальных изменений в учебной программе: Я думаю, что мы преподаем слишком много предметов и охватываем слишком много материала, и в конечном итоге у учащихся очень поверхностные знания – как мы часто говорим, шириной в милю. и на дюйм глубиной. Затем, когда они бросают школу, почти все было забыто. И я думаю, что школа должна измениться, чтобы у нее было несколько приоритетов и она действительно очень глубоко вникла в эти приоритеты.

Возьмем область науки. На самом деле меня не волнует, изучает ли ребенок физику, биологию, геологию или астрономию до поступления в колледж.У нас достаточно времени для такой детальной работы. Я думаю, что действительно важно научиться мыслить по-научному. Чтобы понять, что такое гипотеза. Как это проверить и посмотреть, работает он или нет. Если это не работает, как пересмотреть свою теорию о вещах. На это нужно время. Невозможно представить это за неделю или даже за месяц. Вы должны узнать об этом, проводя множество различных экспериментов, видя, когда результаты соответствуют вашим предсказаниям, когда они другие, и так далее.

Но если вы действительно сосредоточитесь на науке таким образом к тому времени, когда вы пойдете в колледж или, если вы не пойдете в институт, к тому времени, когда вы пойдете на работу, вы поймете разницу между утверждением это просто вопрос мнения или предубеждений, и этому есть веские доказательства.

6. О том, чем оценивание в школе отличается от оценивания в других областях, например, в спорте или музыке: Самое важное в оценивании – это знать, что именно вы должны уметь делать.И для меня лучший способ думать об этом – это ребенок, изучающий спорт, или ребенок, изучающий какой-либо вид искусства, потому что совершенно не загадочно, кем вы должны быть, чтобы быть квотербеком, фигуристом или скрипачом. Вы видите это, вы пробуете это, вас тренируют, вы знаете, когда вы поправляетесь, вы знаете, как у вас дела по сравнению с другими детьми.

В школе оценка сбивает с толку. Никто не знает, что будет на тесте, и когда результаты теста вернутся, ни учитель, ни ученик не знают, что делать. Так что я предпочитаю выделять детям с того дня, как они идут в школу, представления и выставки, за которые они будут нести ответственность.

7. О необходимости нового подхода к оцениванию в школе: Давайте приступим к делу. Давайте посмотрим на то, что мы действительно ценим в этом мире. Давайте будем как можно более точными. Давайте предоставим детям обратную связь как можно раньше, а затем позволим им усвоить обратную связь, чтобы они сами могли сказать, что идет хорошо, а что не так.

Я писатель, и сначала мне нужно было получить много отзывов от редакторов, в том числе много отказов, но со временем я понял, что для меня важно. Я научился редактировать сам, и теперь отзывы редакторов уже не нужны. И я думаю, что любой взрослый знает, что по мере того, как ты становишься более опытным в вещах, тебе не нужно так много критиковать извне; вы можете делать то, что мы называем самооценкой. А в школе оценивание не должно быть чем-то, что делают с вами, оно должно быть чем-то, где вы будете самым активным агентом.

8. О том, что должно произойти, чтобы произошли изменения в государственном образовании: Я думаю, что для того, чтобы в американском образовании произошли давние изменения, которые будут широко распространены, а не просто второстепенными, люди в первую очередь должны увидеть примеры. мест, которые похожи на их собственные места, где действительно работает новый вид образования, где студенты глубоко учатся, где они могут публично продемонстрировать свои знания и где каждый, кто смотрит на детей, говорит: «Это те дети, которых я хочу имеют.«Так что нам нужно иметь достаточно хороших примеров.

Во-вторых, нам нужно, чтобы люди, участвующие в образовании, в первую очередь учителя и администраторы, верили в это, действительно хотели это делать и получали такую ​​помощь, которая им необходима, чтобы иметь возможность переключиться, так что чтобы говорить, от обучения, ориентированного на учителя, давай-то запихивая в сознание ребенка, до образования, в котором подготовка проходит за кулисами, а сам ребенок находится в центре обучения.

В-третьих, я считаю, что нам нужны схемы оценивания, которые действительно убедили бы всех в том, что такое образование работает.И бесполезно проводить обучение, ориентированное на ребенка, а затем использовать те же старые тесты с множественным выбором, которые использовались 50 или 100 лет назад.

Наконец, я думаю, что должно быть политическое обязательство, которое гласит, что это то образование, которое мы хотим получить в нашей стране, а может быть и за ее пределами, в обозримом будущем. И пока люди будут кричать учителей или говорить, что мы не можем попробовать что-то новое, потому что это может потерпеть неудачу, реформа будет подавляться, как это было в прошлом.

Какие шаги нужно предпринять?

Шаг 1

Имеет ли смысл работа на замену учителя для вас?

Работа в качестве замещающего учителя может иметь множество преимуществ, в том числе позволяет увидеть, во что вы входите, если вы решите двигаться дальше и получить лицензию на преподавание. Но даже если это не ваша конечная цель, те, кто ищет способ получить дополнительный доход, не меняя профессии, – еще одна веская причина для обучения. Вот несколько вопросов, которые вы можете задать перед тем, как решиться на то, чтобы определить, стоит ли вам серьезно задуматься о том, чтобы стать замещающим учителем.

• Вам нравится работать со студентами, но вы не уверены, хотите ли вы преподавать в качестве постоянной профессии?
• Вы согласны с возможностью непредсказуемой работы и неполного рабочего дня?
• Вам нужна возможность устанавливать собственное расписание?
• Вам нравится возможность работать с учащимися разных классов?
• Сможете ли вы справиться с работой, на которой вы, возможно, не имеете права на дополнительные льготы, такие как медицинская страховка или оплачиваемый отпуск?

Если вы ответили «да» на большинство из вышеперечисленных вопросов, карьера преподавателя, вероятно, будет для вас хорошим выбором.

У многих идея быть замещающим учителем вызывает воспоминания о днях в школе, когда замещающий учитель приходил на день и планировал для класса учебный фильм. Хотя иногда это может происходить, работа заместителя учителя подразумевает гораздо больше, чем просто прославленный ученик-сиделка. Должностные обязанности замещающих учителей часто включают:

• Продолжить существующий план урока, начатый обычным учителем.
• Принять участие.
• Сообщайте о любом ненадлежащем поведении учащихся в классе или на школьной территории и примите соответствующие дисциплинарные меры.
• Создайте новый план урока, охватывающий материал класса, в соответствии с обычной программой учителя.
• Подготовьте заметки или краткое содержание для обычного учителя, чтобы он был в курсе того, что произошло, пока его не было.
• Выполнять другие школьные обязанности, такие как наблюдение за коридорами, наблюдение за обедом и переменами, руководство учениками в учениях по технике безопасности или наблюдение за тем, как ученик забирает или уходит.
• Проконсультируйтесь с директором школы или другими должностными лицами школы относительно проблем или вопросов в классе.
• Разъяснять домашние задания

Важные навыки для успешной работы в качестве замещающего учителя включают:

• Коммуникативные навыки
• Организационные навыки
• Терпение
• Межличностные навыки
• Импровизированные навыки мышления

Шаг 2

Ознакомьтесь с образовательными требованиями

Требования для замены учителя могут варьироваться не только в разных штатах, но и в разных школьных округах.Прежде чем взять на себя обязательство стать заместителем учителя, вам нужно выяснить, где вы хотите преподавать. Оттуда вы можете точно определить, что вам нужно, чтобы начать работу. Наиболее распространенные образовательные требования включают следующее.

Это минимальные требования к образованию для любой замещающей преподавательской должности. На получение диплома обычно уходит четыре года, но во многих случаях GED можно заменить аттестатом о среднем образовании.

Это наиболее распространенное минимальное образовательное требование для замещающих учителей.Чтобы получить эту степень, вам потребуется четыре года очного обучения. В зависимости от уровня, который вы планируете преподавать, может быть полезно получить специальность в области, связанной с образованием.

Не всегда требуется, и в некоторых штатах или школьных округах может проводиться разграничение между полной лицензией на преподавание и замещающей лицензией на преподавание. В некоторых штатах или школьных округах лицензия на замену учителя может не подходить для долгосрочной замены, например, на несколько недель или более.

В дополнение к диплому о высшем образовании или вместо него в некоторых штатах или школьных округах могут потребоваться замещающие учителя для прохождения определенных курсов в колледже в области образования.Иногда это может составлять 30 или 60 кредитных часов, что эквивалентно одному или двум годам очного обучения в колледже.

Шаг 3

Соответствуют этим требованиям

Теперь, когда вы знаете, где вы хотели бы работать замещающим учителем, у вас есть хорошее представление о том, каковы будут требования для допуска. Следующий шаг – выяснить, как удовлетворить любые требования, которых у вас еще нет. Предполагая, что у вас есть аттестат средней школы или GED, вашим первым шагом, скорее всего, будет степень бакалавра.

Для работы заместителем учителя обычно требуется степень бакалавра. В то время как некоторые специальности более подходят для обучения в определенных классах, тип степени бакалавра становится менее важным для замещающих учителей. Хотя степень в области педагогики, детского образования, начального или среднего образования может быть типичной, она не всегда требуется. На самом деле, если вы получаете степень по академическому предмету, например по истории, биологии или английскому языку, вы хорошо подходите для работы в качестве замещающего учителя.Главное – убедиться, что степень соответствует предмету, который обычно преподается в K-12, или имеет к нему отношение к образованию. Узнайте больше о получении образования или степени преподавателя сегодня.

Даже если степень бакалавра образования, преподавания или аналогичной области не требуется, часто рекомендуется. Степень в области, связанной с образованием, обеспечивает критическую подготовку и опыт для эффективного обучения студентов в классе.Эти курсы охватывают развитие детей, создание учебных программ, включение учащихся и детскую психологию; и они предоставляют необходимые академические инструменты и навыки, которых нет в специальностях, не связанных с образованием. Для тех, кто не уверен в преподавании или иным образом не хочет заниматься какой-либо специальностью, минорство в образовании также может быть полезным.

В каждом штате есть свои правила и положения о замене лицензий на преподавание, если это применимо.В большинстве штатов, выдающих замещающие лицензии на преподавание, предлагаются различные типы, определяющие, сколько дней в учебном году может работать замещающий учитель и какие предметы он может преподавать. Как правило, замещающие учителя должны соответствовать следующим требованиям для получения замещающей лицензии на преподавание:

• Получите высшее образование, обычно степень бакалавра
• Пройдите проверку на судимость
• Заполните заявление и внесите взнос

Дополнительные требования могут включать минимальный опыт преподавания и получение минимального балла по тесту базовых навыков.Это может быть тест штата или общий тест, включая экзамен Advanced Placement, SAT или ACT для поступления в колледж. Чтобы узнать больше об особых требованиях вашего штата, посетите страницу Magoosh’s States, которая требует сертификации замещающих учителей или страницу статуса замещающих учителей Национальной ассоциации образования: сводная информация по штатам.

Шаг 4

Подать заявление в резерв учителей на замену

Точный метод подачи заявления о замене учителя зависит от штата и школьного округа.Это также будет зависеть от того, как вы хотите быть доступными для потенциальных преподавательских должностей.

Первый популярный способ – подать заявление непосредственно в школу или школьный округ. Для этого необходимо заполнить заявку и загрузить необходимые документы, такие как эссе, подтверждение сертификации, список ссылок и резюме. После подачи материалов заявки вас могут вызвать на собеседование и попросить пройти проверку биографических данных. Если вас наняли, вам может потребоваться пройти инструктаж, чтобы узнать о правилах и процедурах конкретной школы или округа, а также о том, как принять другое преподавательское задание.

Второй популярный способ – подать заявление в организацию, которая выполняет функции кадрового агентства для школ и школьных округов. Процесс подачи заявки аналогичен подаче заявки в школу или округ, но более вероятно, что вам нужно будет подать заявку через веб-сайт организации. Предполагая, что вас примут в запасные преподаватели организации, вам нужно будет пройти ориентацию.

Шаг 5

Начать прием замещающих заданий

Как вы на самом деле начинаете работать как учитель, если вас примут на замену? Это зависит от того, как вы будете уведомлены. В зависимости от школьного округа вы можете получить телефонный звонок, электронную почту, текстовое сообщение или уведомление в онлайн-системе управления, предупреждающее вас о задании. Помните, что это уведомление может прийти практически в любое время, например, накануне вечером или утром предполагаемой даты замены. Но в большинстве случаев вы получите уведомление заранее, иногда за несколько недель до того, как вам понадобится.

В зависимости от системы, когда вы получите задание, вам будет предоставлена ​​определенная информация, такая как школа, учитель, которого вы будете заменять, уровень обучения и предмет класса.Вам также могут предоставить номер задания или подтверждения, который вы возьмете с собой, когда явитесь на свое школьное задание. Также возможно, что учитель, которого вы заменяете, свяжется с вами напрямую, или вам нужно будет связаться с этим учителем, чтобы обсудить какие-либо подробности о классе.

Замещающие учителя часто думают, что они проводят не более одного-двух дней в одном классе, прежде чем их вызывают в другую школу или на другого учителя. Но долгосрочные задания также являются обычным явлением и могут быть результатом любого количества причин, включая серьезную болезнь, отпуск по уходу за ребенком, запланированный отпуск или неожиданный уход учителя. Для этих долгосрочных замен вы можете вести класс в течение нескольких недель или даже целого семестра. В зависимости от штата или школьного округа может потребоваться полная сертификация учителя или лицензия для принятия этих долгосрочных стажировок.

Заработная плата и карьерный рост замещающих учителей

Всегда необходимо больше учителей, в том числе тех, кто работает на замену.Но главный вопрос заключается в том, есть ли у школ доступное финансирование для найма учителей, необходимых для поддержания надлежащего уровня качества преподавания. Таким образом, несмотря на потребность в большем количестве учителей в школе, это не обязательно означает, что школьные округа будут нанимать столько учителей, сколько им действительно нужно.

Тем не менее, ожидаемый рост числа рабочих мест для замещающих учителей, вероятно, будет на уровне или чуть выше среднего по стране для всех профессий, который составит семь процентов с 2016 по 2026 год. Ожидаемые перспективы трудоустройства учителей-заместителей примерно такие же или немного больше.

Например, по данным Бюро статистики труда, ожидаемый рост числа рабочих мест с 2016 по 2026 год составит восемь процентов для помощников учителей, восемь процентов для всех учителей от дошкольных до старших классов (включая специальное образование) и девять процент для других профессий в области образования, обучения и библиотек.

Что касается вознаграждения, Бюро статистики труда предоставляет следующие данные о годовой заработной плате замещающих учителей:

экспертных мнений о том, что учителя должны знать об обучении, развитии и оценивании по JSTOR

Целью данного исследования является определение психологических тем в областях обучения, развития и оценки, которые особенно важны для учителей и должны быть включены в учебную программу педагогического образования в университетах. Основываясь на наблюдении, что педагогические педагоги в области психологии часто сталкиваются с проблемой выбора определенных тем из большого количества возможного содержания, рискуя вызвать большие различия в знаниях между учителями, мы опросили 48 экспертов из разных областей педагогического образования ( психологов, непсихологов в университете и преподавателей с вводного этапа), чтобы оценить психологические темы с точки зрения их важности для обучения. В следующих двух раундах (метод Дельфи) эксперты выбрали темы, которые, по их мнению, должны преподаваться в университете.Хотя вначале существовали различия, был получен рейтинг тем. Кроме того, мы исследовали, как эксперты с разным опытом достигли консенсуса в отношении обоснованности и принятия результатов. В заключение мы обсуждаем полезность результатов, уделяя особое внимание приобретению психологических знаний учителями и укреплению позиции педагогической психологии в педагогическом образовании.

• Интеграция исследований в области психологии образования по всей Европе • Основывается на дисциплинах психологии, образования и социологии • Обладает широким охватом как в методологии, так и в содержании The European Journal of Psychology of Education (E. J.P.E.) выходит четыре раза в год. Приветствуются оригинальные статьи об эмпирических исследованиях, обзоры проблем и теоретические дискуссии по актуальным вопросам. Его содержание не ограничивается выражением какой-либо конкретной школы мысли или точки зрения; он открыт для самых разных областей исследований в области психологии образования. Чувствуя разнообразие и взаимодополняющий характер работ в разных странах, особенно в Европе, E.J.P.E. служит инструментом для интеграции разнообразия в основных областях исследований и предлагает возможность для обмена мнениями и обсуждения.

Springer – одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно по широкому кругу вопросов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

PGDE Психология | Учительская квалификация

Применить

Узнайте все, что вам нужно знать, прежде чем подавать заявку на информационный центр PGDE.

Информационный узел PGDE

Очное приложение

Шотландия / Англия / Уэльс / Северная Ирландия студенты

Пожалуйста, убедитесь, что заполнены все части заявки, включая подробную информацию о квалификации, которая соответствует минимальным требованиям для поступления. Возможно, мы не сможем рассмотреть неполные заявки. При подаче заявки убедитесь, что у вас есть следующие документы. Когда нам потребуются эти документы, мы запросим их у вас. Пожалуйста, не присылайте нам документы без запроса.

• Свидетельство об образовании (если заполнено)
• Выписка из академической справки со всеми модулями, которые вы завершили (это также относится к получению степени)
• Свидетельство о высшем английском (или эквивалентном) с оценкой от A до C
• Свидетельство о 5-й национальной математике (или эквивалент) с оценкой от A до C

Обратите внимание на : максимальный размер файла для отправки документов составляет 5,00 МБ.

Выбор интервью

Мы отбираем тех кандидатов, которые наиболее соответствуют следующим критериям:

Есть ли у кандидата:

• доказательства того, что они имеют соответствующую квалификацию?
• свидетельств того, что у них есть достаточный объем знаний для обучения по средней учебной программе?
• Достаточный интерес к обучению?
• опыта работы с молодежью?
• свидетельство хороших письменных коммуникативных навыков?
• хорошее заявление их рефери?

Процесс собеседования

Если выбрано, вас попросят пройти собеседование с рядом других кандидатов, которые подали заявки на места либо по вашему собственному предмету, либо которые преподаются в том же подразделении, что и выбранный вами предмет.

Если выбраны для собеседования, кандидаты будут уведомлены после крайнего срока UCAS.

Результат интервью

После собеседования комиссия сопоставит оценки по вашей презентации и индивидуальному собеседованию.

Затем они примут решение относительно вашей пригодности для прохождения курса.

Возможные результаты собеседования:

• Безусловное предложение
• Условное предложение (вам все еще нужно каким-то образом соответствовать требованиям для поступления)
• Отклонение заявки

Координатор предмета отправит результаты приемной комиссии факультета, которая, в свою очередь, сообщит результаты в UCAS.

UCAS сообщит вам результат.

Если вы хотите получить отзыв о процессе отбора, пожалуйста, свяжитесь с координатором соответствующей темы.

Как подать заявку на PGDE (видео)

Заочное обучение

Программу PGDE можно изучать заочно в течение двух лет по всем предметам средней школы, за исключением физического воспитания и технологических исследований. Смотрите наши часто задаваемые вопросы для получения более подробной информации.

примеров учебных планов по психологии | SPSP

Программа каждого курса помогает установить цели, тон, политику и объем занятий. Создание новой учебной программы с нуля может быть проблемой. Чтобы помочь, участникам был предложен призыв представить свои учебные планы по курсам, которые они преподают. Было представлено около 70 учебных планов для различных социальных и личностных классов. Ниже приведены некоторые выдающиеся примеры, отобранные специальной комиссией по обзору. Все примеры учебных программ позволили предоставить важную информацию, цели обучения, различные стратегии оценивания, которые согласовывались с целями курса, и поддерживали ресурсы организованным и увлекательным образом.Поэтому приведенные ниже резюме сосредоточены на конкретных сильных сторонах каждой учебной программы.

НОВЫЙ РЕСУРС – Задача программы: внедрение инклюзивных практик Ким Кейс

Социальная психология

Социальная психология – Джулия Омарзу, доктор философии, Колледж Лорас
Учебный план доктора Джулии Омарзу носит увлекательный и разговорный тон, что подчеркивается новым форматом ключевых политик как часто задаваемые вопросы (FAQ). Написание политики и ожиданий курса в виде часто задаваемых вопросов предоставляет студентам важную информацию, не вызывая возражений.Омарзу использует учебник с открытым доступом, но также предоставляет своим ученикам возможность приобрести печатную версию текста. Кроме того, цели курса и результаты обучения четко изложены, а оценки студентов явно связаны с соответствующими результатами обучения. Кроме того, Омарзу предоставил различные типы оценок, которые хорошо согласуются с результатами обучения. Оценки, а также их количество баллов и вес четко объяснены с инструкциями по поиску более конкретной информации на веб-сайте курса.В целом программа Омарзу – отличный пример того, как излагать ключевые детали курса, сохраняя при этом увлекательный тон.

Посмотреть программу

Социальная психология (онлайн) – Кэтрин Клемент, доктор философии, Государственный университет Бемиджи * Обновлено
Программа онлайн-курса доктора Кэтрин Клемент начинается с краткой заметки, в которой освещается ее собственный взгляд на психологические теории, а также важность наличия класс будет безопасным пространством, в котором следует разделять и уважать различия во мнениях. За этим заявлением сразу следует формальное, а затем неформальное описание курса. Это введение задает дружелюбный и гостеприимный тон, который сохраняется на протяжении всей учебной программы. Кроме того, Клемент использует широту оценок. Оценки включают краткие описания, инструкции о том, как сдавать оценки, возможные баллы и информацию о том, где найти дополнительную информацию, такую ​​как рубрики, на веб-сайте курса. В целом, программа Клемента является примером отличной программы онлайн-курса, которая предоставляет подробные сведения о нюансах онлайн-курса, не становясь громоздкими из-за отличной организации.

Посмотреть программу

Социальная психология – Джонатан Амберджи, доктор философии, Вестминстерский колледж
В программе доктора Джонатана Амберджи четко изложены цели курса, которые затем напрямую связаны с руководящими принципами обучения APA. Затем Амбурджи уточняет цели обучения, объясняя свой метод обучения. Учебный план содержит четкую схему широкого спектра экзаменов, которые соответствуют целям обучения. В итоговых материалах экзамена ключевые моменты выделены красным цветом с инструкциями по поиску дополнительных сведений и критериев на веб-сайте класса.Кроме того, Amburgey обеспечивает четкие ожидания для студентов и для общения (например, обмена электронной почтой) между профессором и студентами. Наряду с изложением политики курса и университета, он также дает советы о том, как преуспеть в курсе. В целом, программа Amburgey представляет собой отличный пример того, как организовать программу, чтобы выделить студентам, что они будут изучать, как они продемонстрируют свои знания и как наилучшим образом добиться успеха в курсе.

Посмотреть программу

Психология личности

Теории личности (онлайн) – Тера Летцринг, доктор философии, Государственный университет Айдахо
Эта программа очень подробная и исчерпывающая, что полезно для онлайн-курса.Студенты будут выполнять множество интересных заданий, и результаты обучения для этих заданий и самого курса четко указаны. Это включает в себя то, как оцениваемые компоненты будут касаться каждой цели.

Посмотреть программу

Психология личности – Пол Конвей, доктор философии, Государственный университет Флориды
Эта программа предлагает четкий обзор курса, заданий, политики и ожиданий преподавателя.Все эти элементы хорошо объяснены, а сам документ легко перемещается. Задания интересные и увлекательные.

Посмотреть программу

Теории личности (онлайн) – Кэтрин Клемент, доктор философии, Государственный университет Бемиджи * Обновлено
Эта программа отлично объясняет различные аспекты курса, задания, политику и ожидания преподавателя, а также устанавливает теплый и привлекательный тон, который понравится студентам.Задания интересные и хорошо продуманные.

Посмотреть программу

Исследования и статистика

Обучение наблюдению, экспериментам и опросам (онлайн) – Джошуа Гайер, доктор философии, Университет IE
Описание содержания каждого модуля действительно четкое и позволяет прогнозировать, какие навыки и знания разовьются у студентов, что соответствует курсу Цели обучения. Оценки варьируются в зависимости от индивидуального обучения (тесты, экзамены) и групповой работы (презентации, обсуждения).Все правила изложены в четко определенных терминах, особенно в разделе об академической честности. Этот гибридный дизайн полезен для демонстрации различных методов обучения.

Посмотреть программу

Методы исследования (онлайн) – Кэтрин Клемент, доктор философии, Государственный университет Бемиджи
Доктор Кэтрин Клемент преподает онлайн-курс по методам исследования, и ее программа представляет собой четкое представление о том, как можно проводить лабораторные занятия онлайн. Она открыто говорит об использовании феминистской точки зрения в преподавании психологии.Она подробно объясняет политику курса, в том числе: общение, регистрацию, отправку и просрочку, ожидания студентов и обратную связь. Утверждения о разнообразии, приспособлении и консультировании по психическому здоровью поддерживают и обнадеживают. Курс состоит из четырех компонентов начальной оценки: викторин, вопросов для обсуждения, заданий по модулям (например, форматирование APA, разработка гипотез и т. Д.) И предложение о гранте. Проект заявки на грант особенно примечателен тем, что включает в себя несколько этапов поиска и обзора литературы, методов, бюджета, анализа запланированных данных и экспертной оценки.В целом, доктор Клемент представляет исчерпывающий пример того, как можно обучать методам онлайн-исследования без ущерба для строгости или содержания.

Посмотреть программу

Статистика и дизайн – Эмили Фишер, доктор философии, Колледжи Хобарта и Уильяма Смита
Доктор Эмили Фишер преподает курс статистики и дизайна с отдельным лабораторным компонентом, включая SPSS. Класс собирается два раза в неделю для лекций, и за каждой лекцией следует лабораторное занятие.Курс объединяет основные статистические методы с проектом группового исследования, который воспроизводит недавно опубликованное исследование психологии. Курс включает в себя разнообразный набор оценок обучения, включая четыре экзамена, домашние задания, задания SPSS, групповые исследовательские работы и групповые презентации. Курс больше подходит для небольших классов (<50), но темы и календарь могут предоставить шаблон для содержания и структуры в больших классах. Критерии оценки и выставления оценок, а также календарь курсов являются яркими примерами того, как представить подробную информацию в ясной и всеобъемлющей форме.В целом программа имеет четкую организацию и представляет собой образец формата, который очень легко читать и понимать.

Посмотреть программу

Количественные методы исследования – Джонатан Амберджи, доктор философии, Вестминстерский колледж
Доктор Джонатан Амберджи преподает курс количественных методов исследования. Учебный план очень подробный и представляет собой искусную модель того, как объяснять процедуры и политику курса. Цели курса и связь с результатами обучения APA особенно сильны.Компоненты выставления оценок включают посещаемость и участие, викторины, два исследовательских проекта, исследовательское предложение с экспертной оценкой и презентацию предложения. Студенты-психологи его факультета должны пройти онлайн-обучение и пройти сертификацию по стандартам научного цитирования и избегать плагиата, что является новаторским условием, интегрированным в требования класса. Программа чрезвычайно подробна и исчерпывающа и объясняет все политики курса, включая вопросы технологий, академическую честность, оценку оценок, уважение и использование местоимений.Программа поддерживает инклюзивный, полезный и увлекательный тон, четко передавая ожидания преподавателей и студентов. Учебный план доктора Амберджи – отличный ресурс для преподавателей, которые ищут примеры языка и объяснения компонентов курса.

Посмотреть программу

Исследования в области социальной психологии – Джон Петрочелли, доктор философии, Университет Уэйк Форест
Доктор Джон Петрочелли преподает курс методов исследования, специфичный для социальной психологии, и объединяет методы в таких областях, как отношения, социальное познание, групповая динамика и эмоции. Учебная программа четко разработана с подробной информацией о компонентах оценок, включая два экзамена, резюме статей с реакционными эссе, документ исследовательского проекта и презентацию проекта группового исследования. Задания четко сформулированы с четкими критериями того, как они будут оцениваться. Одним из примечательных заданий является фиктивное приложение IRB, включая сертификацию CITI (этика в отношении людей). Программа, будучи специально ориентированной на социальную психологию, может быть адаптирована для курса более общих методов исследования.

Посмотреть программу

Введение в психологию

Введение в общую психологию – Дженнифер Уиллард, доктор философии, Государственный университет Кеннесо
Учебный план доктора Дженнифер Уиллард хорошо разработан, продуманно организован и предоставляет важную информацию о курсе сразу и для «глубокого» чтения. Например, на первой странице ее учебной программы “Введение в общую психологию” все четырнадцать компонентов учебной программы имеют гиперссылки в разделе “Быстрые ссылки”. Учебный план доктора Уилларда сообщает поступающим студентам благоприятный опыт обучения, добавляя в раздел контактной информации свое фото и фотографии своих помощников по обучению на бакалавриате. На протяжении всей учебной программы доктор Уиллард использует простой, но профессиональный язык, чтобы объяснить содержание курса терминами, которые могут понять как основные, так и неосновные. Уникальной особенностью программы является Раздел 10 об участии в исследованиях. Этот раздел подтверждает для студентов, что психология – это наука, а также отвечает на общие вопросы студентов о том, что они являются людьми.В целом, эта программа умело сочетает в себе требования учебного заведения, учебные планы преподавателя и потребности студентов.

Посмотреть программу

Общая психология – Бриттани Лю, доктор философии , Колледж Каламазу
Учебный план доктора Бриттани Лю строится логически, стимулирует интерес к разнообразным областям психологии и предоставляет важную информацию по курсу в краткой беседе. Например, на первой странице своего учебного плана по общей психологии д-р.Лю начинается с заявления о том, что студенты могут ожидать от нее, а затем в том же разделе она предлагает то, что студенты, участвующие в курсе, должны ожидать от себя. Подробное расписание в конце учебной программы представляет собой творческий универсальный инструмент, позволяющий учащимся увидеть свои обязанности и сроки на весь квартал. Уникальной особенностью программы является раздел Extra Credit. В этом разделе перечислены варианты и стоимость дополнительных зачетных единиц, чтобы студенты и преподаватель могли планировать вместе с самого начала, а не полагаться на индивидуальные запросы по окончании класса.В целом программа д-ра Лю представляет собой доступную и хорошо продуманную дорожную карту для курса.

Посмотреть программу

Психология здоровья

Психология здоровья (онлайн) – Эллисон Вон, доктор философии, Государственный университет Сан-Диего
Политика курса написана действительно ясным и легким для понимания языком. Подробная информация по каждому типу задач и модулей великолепна. Оценки разнообразны и включают пространство для усвоения контента, размышлений и применения, а также взаимодействия с коллегами.Необходимая технология изложена очень четко, с инструкциями о том, как получить доступ к каждому типу, включая подробную информацию о Zoom. Часы работы офиса обозначены как «открытые студенческие часы». Информация о браузере Respondus Lockdown, касающаяся обеспечения точности онлайн-тестов, очень полезна. В целом презентация и тон программы дружелюбны и открыты.

Посмотреть программу

Психология здоровья и поведенческая медицина (онлайн) – Кимберли Дж.МакКлюр Бренчли, доктор философии , Колледж Св. Джона Фишера
Язык открытый и увлекательный, и ожидания как студентов, так и преподавателей по «Механике курса» особенно полезны для студентов, плохо знакомых с онлайн-обучением. Оценки варьируются от уровня мастерства (экзамены и викторины) до приложения (дневник, задания, обсуждения).