Этапы развития навыка счета: Король Е.С. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНЫХ ВЫЧИСЛЕНИЙ В 3 КЛАССЕ

Содержание

Король Е.С. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ УСТНЫХ ВЫЧИСЛЕНИЙ В 3 КЛАССЕ

УДК 373.3.016:51

УО «Гродненский государственный университет имени Я. Купалы», г. Гродно
Научный руководитель – С. В. Гадзаова, старший преподаватель кафедры естественнонаучных и лингвистических дисциплин и методик их преподавания ГрГУ им. Янки Купалы

Одной из основных задач обучения математике на I ступени общего среднего образования  является формирование у учащихся вычислительных навыков, обеспечивающих овладение математическим инструментарием для изучения других дисциплин и применения для решения практических проблем.

Проблеме формирования у учащихся вычислительных умений и навыков посвящены исследования М. А. Бантовой, Е. С. Дубинчук, О. А. Ивашовой,  Н.Б. Истоминой, С.С. Минаевой, М.И. Моро, Н.Л. Стефановой, А. А. Столяра,  С. Е. Царевой, Я.Ф. Чекмарёва и др.

На I ступени общего среднего образования  учащиеся сначала осваивают приёмы устных вычислений, затем приобретают прочные навыки. «Овладение навыками устных вычислений имеет большое образовательное, воспитательное и практическое значение. Они помогают усвоить многие вопросы теории арифметических действий» [1, с.163]. Так,  у младших школьников формируются представления о конкретном смысле арифметических действий, свойствах действий, связи между результатами и компонентами, изменением результатов действий в зависимости от изменений одного из компонентов.

Устный счет имеет широкое практическое значение в повседневной жизни: он развивает мышление детей, вызывая у них необходимость подбирать приемы вычислений, удобные для данного конкретного случая. Устный счёт служит основой для письменных вычислений и помогает лучшему их усвоению, так как последние включают в себя элементы устных вычислений. «Быстрота и правильность устных вычислений особенно необходимы, когда письменно выполнить действия не представляется возможным» [1, с. 164].

Именно в первые годы обучения закладываются основные приёмы устных вычислений, которые активизируют мыслительную деятельность учеников, развивают у детей память, речь, способность воспринимать на слух сказанное, повышают внимание и быстроту реакции [2, с.

23].

Вычислительный навык – это вычислительный приём, доведенный до автоматизма или высокая степень овладения вычислительным приёмом. Приобрести вычислительные навыки  – значит,  для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, причём выполнять эти операции достаточно быстро.

Полноценный вычислительный навык характеризуется правильностью, осознанностью, рациональностью, обобщенностью, автоматизмом, прочностью [3, с. 40]. Правильность означает применение соответствующего случаю приёма и входящих в его состав операций. Осознанность отличается выбором правильной теоретической основы и последовательности действий. Рациональность определяется выбором оптимального для наиболее быстрого достижения результата способа действия. Обобщённость обеспечивает перенос приёма вычисления на новые случаи. Автоматизм характеризуется выполнением операций в свёрнутом виде. Прочность приводит к сохранению навыка на долгое время.

Работа  над  формированием  вычислительного  навыка начинается с освоения вычислительного приёма  и проходит  в несколько этапов: подготовка к введению приёма; ознакомление с новым вычислительным приёмом; формулировка способа действия; закрепление приёма и выработка вычислительного навыка.

Для достижения правильности и беглости устных вычислений в течение всех четырех лет обучения на каждом уроке математики необходимо выделять 5–10 минут для проведения упражнений, предусмотренных программой каждого класса. Навыки устных вычислений формируются в процессе выполнения детьми разнообразных упражнений, связанных как с нахождением значения числового выражения, так и в процессе решения текстовых задач.

Включая устные упражнения в уроки математики, необходимо их логически связывать не только с темой урока, но и с жизненными ситуациями, с которыми обучающиеся сталкиваются в окружающем мире. Это позволит им лучше понять учебный материал, а в жизни научиться находить новые взаимосвязи и закономерности [4, с. 30].

В методической литературе выделяют следующие цели устного счёта как этапа урока:

— достижение поставленных целей урока;

— формирование вычислительных навыков;

— развитие математической культуры, речи;

— умение обобщать и систематизировать, переносить полученные знания на  новые задания [5].

При отборе материала для организации устного счёта необходимо придерживаться следующих требований:

  1. Упражнения для устного счета выбираются не случайно, а целенаправленно, обеспечивая достижение цели урока.
  2. Задания должны быть разнообразными, не слишком лёгкими, но и не слишком «громоздкими».
  3. Тексты упражнений, чертежей и записей должны быть приготовлены заранее.
  4. К устному счету должны привлекаться все учащиеся.
  5. При проведении устного счёта должны быть продуманы критерии оценки (поощрение).
  6. Упражнения должны соответствовать требованиям учебной программы по математике.

В период прохождения педагогической практики в 2017-2018 учебном году мы проводили исследование на базе ГУО СШ № 32 с целью выявления содержания, методов и приёмов формирования устных внетабличных навыков умножения и деления двузначных чисел и устных приёмов сложения и вычитания трёхзначных чисел.

В качестве экспериментального был выбран 3 В  класс (29 учащихся). Нами было выяснено, что классный руководитель экспериментального класса включает устный счёт в структуру каждого урока математики, а также проводит математический диктант по вторникам каждую неделю.

Для проверки уровня сформированности устных вычислительных навыков нами была составлена серия заданий, включающих: нахождение значений математических выражений; сравнение математических выражений, требующее вычислений;  решение уравнений; решение текстовых задач.

При составлении заданий для проведения устного счёта учитывались следующие факты: что уже знают учащиеся, какой урок по счёту в примерном календарно-тематическом плане, задания какого типа и уровня сложности необходимо подобрать. Особенностью программы 3 класса является  то, что работа над навыками устных вычислений ведётся по следующим направлениям:

— формирование навыков внетабличного умножения и деления, имеющим в качестве теоретических основ свойства умножения и деления суммы на число, а также связь между операциями умножения и деления;

— обобщение внетабличных навыков  сложения и вычитания для случаев, сводящихся к действиям в пределах 100, для которых важны знания разрядного состава числа и свойства сложения и вычитания и – правила прибавления (вычитания) числа к сумме и суммы к числу).

Система внетабличных случаев умножения и деления  предполагает использование различных приёмов вычислений и прочное знание таблицы умножения.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у 11 % учащихся экспериментального класса высокий уровень сформированности устных вычислительных навыков, у 27 % учащихся уровень сформированности устных вычислительных навыков выше среднего, у 19 % – средний уровень сформированности, у 12 % уровень  сформированности устных вычислительных навыков ниже среднего и у 31 % учащихся низкий уровень  сформированности устных вычислительных навыков. Таким образом,  примерно половина  учащихся класса продемонстрировали низкий и ниже среднего уровни сформированности устных вычислительных навыков. Анализ школьной документации (классный журнал, тетради для контрольных работ, тетради с тестовым материалом) позволил определить, что эти учащиеся не обладают прочными навыками устного счёта, систематически допускают ошибки в вычислениях,  не могут выбрать рациональный способ решения примеров.

На основании полученных результатов мы пришли к выводу о необходимости разработки системы заданий для совершенствования вычислительных навыков с учётом выявленных уровней. Для формирующего этапа эксперимента мы подготовили дифференцированные задания, обеспечивающие эффективную работу  всех учащихся. Учащимся, показавшим низкий уровень вычислительных навыков, необходимо выполнять упражнения, обеспечивающие усвоение теоретических основ приёмов вычислений, сравнение вычислительных приёмов и анализ типичных ошибок. Особая роль отводится проговариванию способа действия и его наглядной интерпретации с помощью опорных схем.

Учащимся, демонстрирующим высокий уровень овладения навыками вычислений, мы предлагали задания, предполагающие применение навыков в новой ситуации, при решении задач и уравнений, определении закономерностей в ряду чисел, выполнении перевода из одних единиц измерения величин в другие [6].  Насыщение учебных занятий разнообразными  занимательными и полезными вычислительными заданиями при большой плотности текущего теоретического материала по изучаемым темам возможно лишь через совершенствование системы устных упражнений.

Это позволит научить учащихся учиться, самостоятельно решать возникающие задачи.

 Работа по формированию навыков устных вычислений в 3 классе требует вариативности системы заданий, дифференцированного подхода, регулярности упражнений и учёта типичных ошибок. От её эффективности  зависит последующее усвоение письменных приёмов вычислений, поэтому не следует слишком рано отказываться от проговаривания способа действия и его наглядной интерпретации с помощью опорных схем.

Список использованных источников

  1. Бантова,  М. А. Методика преподавания математики в начальных классах : Учебное пособие для учащихся школ, отделений пед. училищ (спец. 2001) / М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова / Под ред. М. А. Бантовой – 3–е изд., испр. – М. : Просвещение, 1984. – 335 с.
  2. Туйбаева, Л.И. Устный счет как средство развития умственных способностей у младших школьников / Л. И. Туйбаева, Н. Н. Полиева // Проблемы педагогики. – 2015. – № 2 (3). – С. 23.
  3. Бантова, М. А. Система формирования вычислительных навыков / М. А. Бантова // Начальная школа. – 1993. – № 11 – с. 38–43.
  4. Мишенева, Т.С. Приёмы организации устного счета / Т. С. Мишенова // Начальная школа. – 1987. – № 12. – С. 30–32.
  5. Зайцева, О.П. Роль устного счёта в формировании вычислительных навыков и в развитии личностных качеств ребенка / О. П. Зайцева // Начальная школа. – 2010. – № 1. – С. 58–64.
  6. Истомина, Н. Б. Методика обучения математики в начальных классах / Н. Б. Истомина. – М . : Академия, 1998. – 288 с.

Развитие навыков с целью повышения эффективности

В России проблема развития навыков и компетенций тем более актуальна ввиду имеющейся демографической ситуации. Не секрет, что с середины десятых с каждым годом все больше людей старшего поколения будет уходить на пенсию. К сожалению, во многих компаниях именно у этих сотрудников в основном сосредоточены лучшие технические знания. С учетом того, что имеется возрастной разрыв среди сотрудников технических подразделений, для многих отечественных компаний актуальна проблема передачи более молодым сотрудникам имеющихся в организации знаний.

 

Актуальности вопросу добавляет и происходящее в текущий момент замедление российской и глобальной экономик. Более низкие цены на минеральные ресурсы, последовавшие за замедлением, подталкивают ряд отраслей к тому, чтобы кардинально увеличивать производительность труда. Хотя всегда есть потенциал повышения производительности административными и технологическими путями, навыки и компетенции являются одним из ключевых направлений, за счет которых производительность можно поднять фундаментально.

 

Помимо этого, как и в других странах, прошедших через высокие темпы роста в последние 10—15 лет, в России образовались крупные компании и холдинги, которые, укрепившись на внутреннем рынке, начали рассматривать перспективы международной экспансии. Чтобы этим компаниям быть успешными, а также чтобы всем отечественным производителям продуктов и услуг поддерживать свою конкурентоспособность на внутреннем рынке, им нужно развить команды, которые будут наравне с командами конкурентов как из западного мира, так и из бурно растущего и набирающего обороты Азиатского региона.

Международный опыт показывает, что многие программы развития навыков срываются, потому что недостаточно внимания и ресурсов вкладывается в решение задачи по масштабному и устойчивому закреплению приобретенных навыков. Успешные программы в то же время начинаются с четкой картины масштаба и характера необходимых для этого изменений, а также с глубокого понимания, что устойчивое развитие навыков и компетенций является неотъемлемой частью любых преобразований.

Четкий подход к проведению преобразований

Говоря о подходе к развитию навыков с целью устойчивого повышения эффективности, можно отметить, что McKinsey большое значение придает быстроте и масштабности преобразований, то есть именно тем факторам, которые жизненно важны для азиатских игроков. В условиях бурного роста менеджеры и руководители высшего звена стремятся соответствовать новым требованиям, и решающую роль в этом призвана сыграть программа ускоренного развития важнейших навыков. В нашем подходе такие программы реализуются и управляются линейными руководителями, непосредственно отвечающими за уровень прибыльности своих подразделений. Кроме того, для достижения намеченных результатов используются самые современные методы обучения взрослых. Наш подход позволяет усилить индивидуальную ответственность за каждый этап программы развития навыков, повысить эффективность работы и, как следствие, уровень чистой прибыли, а также сформировать корпоративные навыки, необходимые для закрепления достигнутых успехов (см. схему 1).

 

Базовые принципы

В основе нашего подхода лежат пять базовых принципов. Их применение на каждом этапе программы развития навыков позволяет с максимальной отдачей использовать силы и ресурсы для быстрого и устойчивого повышения эффективности. При разработке модели использовался богатый опыт сотрудничества McKinsey с компаниями, представляющими самые разные отрасли и регионы мира и сумевшими подняться на новый уровень совершенства благодаря развитию навыков.

 

Соотнесение мер по развитию навыков с результатами бизнеса и показателями полезной стоимости. Необходимо прочно связать программу развития навыков с созданием стоимости и результатами коммерческой деятельности; повседневная работа в рамках реализации программы должна приносить конкретные, четкие результаты, которые могут быть со временем закреплены.

 

Наш подход ориентирован на целенаправленное формирование индивидуальных и корпоративных навыков — как функциональных, так и технических[1], — которые имеют непосредственное и даже решающее значение для эффективной работы организации здесь и сейчас. Развитие этих навыков помогает добиться заметных улучшений по целому ряду аспектов, которые отражают общий уровень эффективности компании, в том числе улучшить показатели успешности приобретений и заключения сделок с потенциальными покупателями, сократить продолжительность разработки продуктов, повысить эффективность производства и усовершенствовать операционную деятельность бэк-офиса. А поскольку реализация программы развития навыков в первую очередь обусловлена именно необходимостью такого совершенствования, то достижение успеха на раннем этапе придает дополнительный импульс дальнейшим преобразованиям.

 

Развитие индивидуальных и корпоративных навыков. Формирование и развитие навыков происходит на нескольких уровнях. Улучшаются навыки отдельных сотрудников, и в результате повышается производительность их труда. Улучшаются групповые навыки, и тогда более эффективно работает целый трудовой коллектив. Кроме того, навыки можно развивать в рамках отдельных подразделений (например, внутри служб или бизнес-единиц), которые начинают применять усовершенствованные технологические процессы, вспомогательные системы и другие средства улучшения работы. Индивидуальные навыки необходимо развивать хотя бы по той причине, что персонал — это основная движущая сила любых преобразований. Корпоративные навыки также играют важную роль, поскольку речь идет о системах и процессах, благодаря которым можно применять индивидуальные навыки и добиваться повышения эффективности на долгосрочную перспективу — вне зависимости от продолжительности работы отдельных сотрудников в организации.

 

Адаптация к конкретным ситуациям. Меры по развитию необходимых навыков должны быть адаптированы к конкретной ситуации, в которой оказалась та или иная организация.

 

Каждая компания приступает к осуществлению программы развития навыков, находясь в уникальном исходном положении. Чтобы успеха, разработку программы необходимо вести на основе него анализа имеющихся недостатков и проблем, с которыми сталкивается данная организация. При адаптации также следует принимать во внимание различия, существующие между предприятиями, сетями и бизнес-единицами.

 

Использование принципов решения реальных задач и обучения взрослых. При разработке программ необходимо брать за основу современные принципы обучения взрослых людей. Согласно этим принципам, взрослые лучше всего усваивают информацию, самостоятельно изучая учебный материал, то есть активно участвуя в практических занятиях, выполняя реальные задачи и решая неотложные проблемы. Такое обучение ориентировано прежде всего на поиск решений и формирование навыков (см. схему 2)[2].

 

Внедрение и организационное закрепление с помощью процессов, инструментов и персонала. Хотя сторонние эксперты могут управлять реализацией программы на ранних этапах, для формирования устойчивых навыков в масштабе всей организации необходимо, наряду с внедрением инструментов и вспомогательных процессов, подготовить внутрикорпоративных руководителей, которые могли бы возглавить процесс преобразований.

 

Программы развития навыков нередко реализуются несколькими волнами, каждая из которых дополняет предыдущую и способствует дальнейшему распространению новых навыков и подходов внутри организации. Во время первых волн ведется подготовка внутрикорпоративных руководителей — лидеров, способных возглавлять процесс преобразований, выступать в качестве экспертов по новым инструментам и процессам, личным примером демонстрировать новое отношение к работе. Одновременно, чтобы закреплять и поддерживать развитие новых навыков, осуществляется перестройка управленческих и технических систем. Изменение управленческих систем может предусматривать, в частности, пересмотр исходных параметров и целевых показателей, перераспределение функций и переналадку механизмов управления. Технические изменения могут зависеть от специфики отдельных функциональных направлений, но, как правило, они связаны с внедрением новых систем, платформ и программных приложений, позволяющих более эффективно планировать и реализовывать программу развития навыков. Чтобы обеспечить обновление и долгосрочное закрепление навыков, в структуру организации включаются корпоративные академии и платформы дистанционного обучения. 

Архитектура модели развития навыков

Основываясь на результатах всесторонних исследований и многолетнем опыте работы с клиентами, компания McKinsey разработала стройную архитектуру модели, обеспечивающей устойчивое развитие навыков и повышение эффективности. Эта модель, опирающаяся на перечисленные выше базовые принципы, предусматривает проведение комплекса мероприятий, которые стимулируют развитие навыков в организациях на каждом из четырех этапов преобразований: диагностика и проектирование, реализация, масштабное развертывание и обеспечение устойчивости результатов.

 

Диагностика и проектирование

Действенность программы развития навыков во многом зависит от того, насколько эффективно проведена диагностика для определения объемов ихарактера предстоящей работы. Чтобы диагностика не стала обременительным и пустым занятием, а принесла настоящую пользу, при ее проведении необходимо ставить четкие цели и намечать последовательность конкретных действий. Более того, полученные в процессе диагностики достоверные данные, касающиеся возможностей для совершенствования и связанных с этим мер, позволяют начать реальные преобразования уже на самом раннем этапе. 

 

Анализ недостающих навыков на уровне всей компании и отдельных функциональных направлений и оценка создаваемой стоимости. Чтобы соотнести уровень развития навыков с размером создаваемой полезной стоимости и результатами коммерческой деятельности, необходимо провести подробную диагностику существующих недостатков на различных уровнях организационной структуры.

 

Изучение областей отставания организации начинается со сравнения существующего уровня навыков с тем, который необходим для достижения намеченных финансовых показателей и выполнения планов роста. При этом следует анализировать как корпоративные навыки, влияющие на работу всей организации, так и функциональные навыки, больше касающиеся отдельных должностных функций (см. схему 3). Необходимо четко оценить отставание в количественной форме на уровне компании в целом, а также на уровне важнейших функциональных направлений и вспомогательных служб, имеющих непосредственное отношение к первопричинам выявленных недостатков, — например, служб снабжения, продаж, научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ. Установив четкую связь между необходимым уровнем навыков и стратегическими целями, достижению которых эти навыки призваны способствовать, можно гарантировать, что успешная реализация программы окажет положительное влияние на показатели чистой прибыли и что развитие навыков не превратится в «упражнение ради упражнения».

 

Результаты исследования показывают, что организации, развивающие корпоративные навыки до уровня, необходимого для достижения намеченных целей, имеют в семь раз больше шансов добиться успеха, чем те, которые не занимаются развитием навыков[3]. В ходе исследования также установлено, что, когда план развития навыков определяют топ-менеджеры организации, он, как правило, более тесно связан с насущными задачами бизнеса, чем в тех случаях, когда разработкой плана занимаются другие сотрудники.

 

Оценка недостающих навыков на уровне отдельных сотрудников. Важнейшим условием достижения успеха является правильный выбор масштабов, перечня формируемых навыков, а также сотрудников и должностей, охватываемых программой развития навыков.

 

Для оценки недостающих навыков на уровне отдельных сотрудников важно в первую очередь проанализировать, какие индивидуальные навыки необходимы компании, чтобы выполнить планы развития и повышения эффективности. Далее можно будет сравнить индивидуальные навыки и персональные целевые установки сотрудников с теми, которые требуются организации, — такой подход позволит выявить и устранить недостатки, мешающие улучшению общих и индивидуальных результатов работы. 

 

Всесторонний анализ потенциала сотрудников, занимающих ключевые должности, позволяет компании выяснить, какой исходный резерв руководящих кадров имеется у нее в настоящее время. Затем на основе корпоративной стратегии реалистично и детально оцениваются потребности организации в руководителях, существующие корпоративные навыки в области управления сравниваются с уровнем спроса, который прогнозируется на предстоящий период. Это позволяет разработать надежный план действий по развитию кадрового потенциала внутри организации и поиску новых сотрудников для ликвидации отставания.

 

Кроме того, сотрудникам предлагается самостоятельно оценивать уровень своих навыков, сопоставляя его с тем уровнем, который им необходим для достижения карьерных целей. Такая самооценка наиболее эффективна, если она проводится систематически, например с использованием метода «360 градусов», когда для обсуждения навыков, сильных и слабых сторон отдельного сотрудника предварительно собираются мнения его коллег, начальников и подчиненных. Оцениваться должны функциональные и технические навыки, необходимые для повышения эффективности работы, а также личные качества сотрудника, такие как умение отстаивать свою точку зрения и формировать коллектив.

 

По завершении всей процедуры компания способна определить в количественном выражении, какова нехватка кадров в области управления и в целом по организации, чтобы принять меры для решения этого вопроса. Например, в одной из азиатских энергетических компаний конкретизация и изучение недостающих управленческих и общих навыков послужили катализатором для разработки комплексного подхода, направленного на восполнение кадрового дефицита. Среди прочих мер компания определила внутри организации сотрудников, обладающих техническими, функциональными и управленческими навыками, необходимыми для осуществления выбранной корпоративной стратегии, создала условия для их профессионального развития, а также выделила ресурсы на создание корпоративных механизмов, позволяющих привлекать и воспитывать новых высокоэффективных сотрудников, которые смогли бы в будущем возглавить перспективные направления бизнеса.

 

Оценка совокупного размера создаваемой стоимости. В результате диагностики должен быть определен конкретный размер полезной стоимости, которую предполагается создать благодаря развитию навыков в организации; в целом формирование новых навыков необходимо увязать с процессом создания стоимости, приоритизировать и ориентировать на достижение коммерческих результатов.

 

Диагностика помогает составить представление о целевом состоянии, которого хотела бы достичь компания, а также установить четкие связи между навыками и прибыльным ростом. Понимание этих связей позволяет определить комплекс мер и навыков, стимулирующих создание стоимости, выявить навыки, которые могут оказаться наиболее важными для роста компании, а также точно оценить возможный экономический эффект от развития навыков, то есть объем увеличения выручки или сокращения затрат.

 

Определяя последовательность формирования необходимых навыков, мы придерживаемся принципа «лучше меньше, да лучше». Речь идет о том, чтобы по итогам диагностики, с учетом выявленных областей отставания, сосредоточиться на развитии относительно небольшого комплекса важнейших навыков. В конечном итоге совместно с руководством компании мы разрабатываем последовательную, аргументированную программу преобразований — ориентированную на работу в кризисных условиях или на достижение масштабных целей (а иногда и на то и на другое) и основанную на конкретных, заслуживающих доверия данных о дальнейших перспективах.

 

Достижение консенсуса и разработка программы. Чтобы коллектив поддерживал и понимал предстоящую программу повышения навыков, компания должна выработать внутрикорпоративный консенсус по таким вопросам, как перечень имеющихся возможностей, необходимость проведения преобразований и комплекс мер, которые требуется принять. Хотя некоторые специалисты компании часто с самого начала участвуют в аналитических исследованиях, для успешной реализации программы развития навыков необходимо шире привлекать к работе остальной персонал организации, чтобы ключевые заинтересованные лица и все другие сотрудники поддерживали проект, понимали свои функции и осознавали последствия успеха (или неудачи). Существует множество способов довести необходимую информацию о преобразованиях до широкой аудитории, однако наиболее эффективными, по нашему мнению, являются следующие три.

  • Посещение ведущих мировых компаний. Такие посещения позволяют менеджерам и руководителям высшего звена лично из первых рук узнать, как ведущие компании занимаются развитием и внедрением различных корпоративных навыков. Особенно полезно это для тех сотрудников, которые рассматриваются в качестве вероятных кандидатов на руководящие должности. Знакомство с работой лучших мировых компаний помогает им понять, какой разрыв существует между их организацией и передовыми игроками и что они персонально могут сделать для эффективной ликвидации этого отставания. 
  • Комплексные схемы. На комплексных схемах в наглядной форме изображаются все этапы предстоящей программы — от решения первоначальных организационных вопросов до реализации и обеспечения устойчивости, — а также указываются связи между этими этапами и стратегическими целями компании. Комплексные схемы позволяют составить четкое и целостное представление о программе; пользуясь ими, участники смогут чувствовать себя более уверенно, когда будут разъяснять порядок реализации и цели программы своим коллегам. 
  • «Зеркальные семинары». На «зеркальных семинарах» с участием руководителей высшего звена обсуждаются результаты анализа навыков, имеющихся на уровне компании в целом, а также на уровне отдельных функциональных направлений и сотрудников. Такие семинары позволяют выделить основные вопросы, касающиеся дальнейшей реализации программы, а также уточнить возможные пути достижения корпоративных целей. Участники «зеркальных семинаров» стремятся достичь взаимопонимания и сверить позиции по важнейшим вопросам, влияющим на успех программы. Кроме того, на семинарах нередко проводится согласование приоритетов в области развития навыков и уточняется распределение ответственности за проведение необходимых мероприятий.

Разработанный McKinsey подход к проектированию, предусматривающий управление на уровне линейных подразделений, основан на модели «практические семинары — решение реальных задач — обратная связь». Компании, занимающиеся развитием индивидуальных и корпоративных навыков, должны обеспечить правильное сочетание всех трех элементов этой учебной модели. Практические семинары проводятся по адаптированным комбинированным учебным про-граммам, при разработке которых основное внимание уделяется таким вопросам, как охват участников, актуальность тематики и целенаправленное развитие необходимых навыков. Решение реальных задач предусматривает применение новых навыков непосредственно на рабочих местах, часто в рамках прорывных, сложных проектов, имеющих стратегическое значение для компании. Наряду с этим при реализации программы оказывается поддержка в форме наставничества и обратной связи, что побуждает сотрудников изменять свое отношение к работе и корректировать модели поведения. 

 

Первый цикл «практические семинары — решение реальных задач — обратная связь», как правило, проводится в рамках подготовки инструкторов, помогающей корпоративным лидерам преобразований накопить опыт и сформировать навыки, необходимые для развития навыков в организации. Указанный структурированный подход, применяемый и управляемый линейными руководителями, позволяет обеспечить быструю и масштабную реализацию программы развития навыков.

 

Реализация

После завершения этапа диагностики и проектирования на этапе реализации предложения по развитию навыков воплощаются в конкретные действия. Это важнейший этап программы развития навыков, и требуется немало умения, чтобы быстро добиться успеха и избежать при этом торопливости в действиях, так как существует опасность, например, упустить из виду ключевые аспекты, влияющие на успех программы, или слишком поспешить с принятием некоторых мер.

 

Реализация программы на этих уровнях имеет больше шансов на успех, если действия связаны с кругом профессиональных обязанностей сотрудников, если основной упор делается на практические занятия, а не на механическое запоминание, и, наконец, если реализация осуществляется на основе уже имеющихся в компании процессов и систем.

 

Ориентация на выполнение реальных задач. Новые навыки лучше всего закрепляются в менталитете и моделях поведения сотрудников, если при их формировании обучаемые не ограничиваются сухой теорией, а начинают применять эти навыки на практике для решения значимых задач. Важную роль в этом могут сыграть прорывные проекты, имеющие стратегическое значение для компании и позволяющие наглядно продемонстрировать, какого эффекта можно добиться благодаря применению новых навыков. Позволяя сотрудникам оттачивать навыки в реальных рабочих ситуациях, такие проекты способствуют формированию корпоративных управленческих и функциональных навыков, а также повышению эффективности, в том числе росту чистой прибыли. Интеграция программы развития навыков в реальную рабочую обстановку помогает сделать осуществление прорывных проектов «стилем жизни» организации, что особенно важно для кандидатов, готовящихся занять руководящие должности. 

 

Например, в одной из азиатских энергетических компаний прорывные проекты стали важной частью программы, направленной на развитие управленческих навыков более чем у 300 старших менеджеров — будущих руководителей организации. Сначала компания выбрала 20 стратегических проектов, которые, как ожидалось, обеспечат немедленную отдачу, затем для управления этими проектами были специально отобраны 30—40 перспективных старших менеджеров. Эти посвященные смогли улучшить навыки управления проектами и преобразованиями, применяя новые знания и методы непосредственно в ходе осуществления своих проектов. Успеха удалось добиться так быстро, что уже через три месяца компания запустила еще 127 проектов, открыв 18 региональных центров развития навыков, что позволило серьезно ускорить темпы реализации всей программы в целом.

 

Использование практических занятий и других методов обучения взрослых. Если программы предусматривают проведение практических занятий в условиях, которые трудно обеспечить в реальной рабочей обстановке, а обучаемые получают «право на ошибку» и «право на перезагрузку», это создает возможности для эффективного обучения в процессе практической деятельности и позволяет более прочно закреплять усвоенные навыки.

 

Эти методы очень разнообразны по своей форме и включают в себя организацию учебных лагерей, моделирование и анализ практических примеров, дистанционное обучение по интернету, проведение ролевых игр.

 

Большую пользу приносит использование образцовых фабрик. Это либо реальные заводские цеха, в которых производятся различные несложные изделия (треножные штативы, электродвигатели и т. п.), либо бэк-офисы функциональных направлений, либо другие производственные объекты. Перенастраивая, например, процессы сборки или инструментальной обработки и наблюдая за результатами, участники могут применять свои новые навыки в реальных производственных условиях. На образцовых фабриках можно создавать широкий спектр ситуаций для практического обучения, когда участники сталкиваются с проблемой, ищут способ ее решения и оценивают конечный эффект.

 

Масштабное развертывание

Успешные программы развития навыков должны предусматривать возможное расширение масштабов комплексных внутриорганизационных преобразований. Зачастую руководители компаний ставят смелые цели и разрабатывают подробные планы развития навыков, но впоследствии испытывают серьезные затруднения, когда локальные результаты, достигнутые на раннем этапе, необходимо воспроизвести в масштабе всей организации. Неудача, как правило, обусловлена такими причинами, как недостаточное планирование времени и ресурсов, необходимых для масштабного развертывания, сложность самого процесса и игнорирование важнейших элементов при проектировании программы внедрения.

 

Успешное масштабное развертывание программы преобразований предполагает, что организация должна одновременно управлять реализацией нескольких разных проектов по развитию навыков и поддерживать высокие темпы преобразований на всем протяжении процесса, растягивающегося порой на несколько лет. Подход McKinsey к масштабному развертыванию программ развития навыков включает в себя два важнейших аспекта, влияющих на темпы внедрения навыков и на обеспечение устойчивости результатов, — это подготовка лидеров преобразований и применение системы двойной реализации пилотных проектов.

 

Подготовка лидеров преобразований. Для широкого распространения новых навыков и подходов внутри организации необходимо подготовить корпоративных лидеров преобразований, которые последовательно работают на различных уровнях организации, обучая других сотрудников применению новых навыков, убеждая их в необходимости преобразований и на личном примере демонстрируя новые, ориентированные на результат модели поведения и подходы, которым должны следовать все остальные. Подготовка таких лидеров преобразований начинается с тщательного отбора перспективных кандидатов, восприимчивых к новым веяниям, стремящихся повышать свою квалификацию и по-настоящему увлеченных делом. В ходе обучения они должны не только освоить новые инструменты и процессы, но и научиться эффективно влиять на других сотрудников, чтобы обеспечить проведение преобразований.

 

Модель наставничества, состоящая из четырех этапов, позволяет успешным кандидатам постепенно приобретать навыки и качества, необходимые для того, чтобы стать лидером преобразований. В конечном счете лидеры преобразований должны научиться самостоятельно и инициативно работать в своей области специализации. На первом этапе будущие лидеры преобразований наблюдают за работой наставников во время семинаров. Затем они начинают работать вместе с наставниками, например, совместно проводить семинары. На третьем этапе обучаемые самостоятельно выполняют программы, подготовленные наставниками. Наконец, на четвертом этапе происходит полная перемена ролей: на этот раз уже будущие лидеры преобразований готовят и проводят программы, а наставники только наблюдают, делая при необходимости замечания и внося поправки.

 

В дальнейшем лидеры преобразований должны четко понять, какое место они займут в будущей организационной структуре компании, — это позволит существенно повысить эффективность проводимых мероприятий. Кроме того, когда лидеры преобразований из первой группы вернутся к выполнению своих непосредственных должностных обязанностей, необходимо, чтобы в организации функционировал процесс, позволяющий продолжить масштабное развертывание программы, выявление и обучение новых кандидатов (см. схему 4).

 

 

Применение системы двойной реализации пилотных проектов. Руководителям часто не терпится быстрее завершить пилотную программу, чтобы приступить к более масштабной реализации. Но, как показывает практика, спешка при проведении преобразований может привести к дезорганизации процесса. Во многих случаях успешность пилотных проектов обусловлена тем, что руководство компании уделяет пристальное внимание их реализации, выделяя значительные ресурсы и привлекая внешних экспертов. В таких условиях пилотные проекты, пожалуй, просто обречены на успех. Но в обычной обстановке, когда внимание и ресурсы отвлекаются на решение других насущных вопросов, а реализацией занимаются корпоративные лидеры, обремененные другими заботами, результаты могут оказаться не столь впечатляющими.

 

Первый пилотный проект преследует цель подтвердить правильность концепции. Реализуемый с достаточным количеством ресурсов и активным участием руководителей высшего звена, этот проект предназначен для проверки технического решения. Однако проверка преобразований, запланированных в области инфраструктуры управления или ИТ-компонентов развертывания, имеет при этом лишь второстепенное значение. Главная цель — убедительно продемонстрировать, что развитие навыков позволит достичь намеченных коммерческих результатов.

 

В ходе второго пилотного проекта шире исследуется способность осуществить быстрое и масштабное развертывание программы. С этой целью проверка проводится в обычных рабочих условиях, сразу на нескольких объектах, с более реалистичным финансированием и распределением ресурсов, а также с привлечением внешних экспертов, выполняющих скорее функции наставников. Этот пилотный проект предусматривает более тщательную проверку и при необходимости корректировку управленческой инфраструктуры и навыков персонала. В случае успешного завершения второго пилотного проекта можно приступать к реализации программы в масштабе всей организации.

 

Система двойной реализации пилотных проектов помогла одному из европейских поставщиков медицинских услуг увеличить объем времени, затрачиваемого медицинским персоналом на уход за пациентами. Успешно завершив первый пилотный проект в одном из медицинских учреждений, организация создала модель «коммерческого класса», пригодную для широкого развертывания, и затем проверила ее в ходе второго пилотного проекта, который был реализован на базе нескольких клинических центров. Такое постепенное наращивание темпов реализации способствовало тому, что программа была быстро принята при развертывании на территории всей страны.

 

Обеспечение устойчивости результатов

Может показаться, что масштабное развертывание является заключительным этапом программы развития навыков, однако это далеко не так. После реализации всех проектов компании должны работать над тем, чтобы закрепить проведенные преобразования и преумножить достигнутые результаты. Если этим не заниматься, то программы развития навыков даже при успешном развертывании могут демонстрировать все более слабые результаты или вообще потерять актуальность, что сведет на нет все ранее достигнутые успехи. Чтобы предотвратить такой исход, компаниям рекомендуется принимать меры по обеспечению устойчивости результатов, работая по трем важнейшим направлениям: управление эффективностью, организационное закрепление навыков и непрерывное совершенствование.

 

Управление эффективностью. Без действенной системы управления эффективностью может произойти быстрое ухудшение новоприобретенных навыков.

 

По мере развития и улучшения навыков должны также поступательно развиваться системы управления эффективностью, внедренные на этапе реализации. Формирование навыков в ходе преобразований необходимо сопровождать созданием действенных систем управления эффективностью, которые объединяют в себе общекорпоративные и индивидуальные показатели эффективности, а также позволяют оценить краткосрочные результаты работы и долгосрочную жизнеспособность организации. Грамотное управление эффективностью не ограничивается только технологическими процессами, охватывая также образ мышления и поведенческие стереотипы персонала.

 

Благодаря этому обеспечивается глубокое усвоение новых подходов в организации, а не просто их внешняя имитация. Важно, чтобы показатели и критерии эффективности были распространены по всем уровням организации — от руководителей высшего звена до рядовых сотрудников, работающих в цехах и офисах.

 

Действенные системы отслеживания эффективности на корпоративном и индивидуальном уровнях необходимы также для поощрения лучших сотрудников и наказания отстающих. Вознаграждение за эффективную работу, будь то в денежной или какой-либо иной форме, должно быть аргументированным и понятным. Наложение взысканий за низкие результаты также имеет значение для обеспечения устойчивости, но эту меру иногда труднее применять, особенно в Азии, где личные отношения и репутация могут играть более важную роль, чем в Европе или Северной Америке.

 

Организационное закрепление навыков. Внутри организации должны быть прочно укоренены такие механизмы, как сообщества для обмена знаниями и учебные центры, поддерживающие корпоративную операционную модель, способствующие закреплению новых навыков и стимулирующие их дальнейшее развитие.

 

Проводя организационное закрепление навыков, компании должны создать структуру, которая поддерживала бы недавние преобразования и стимулировала дальнейшее развитие. Наряду с такими внутрикорпоративными сообществами можно официально внедрить ряд процессов, обеспечивающих поддержание и обновление навыков, — речь идет, например, о корпоративных академиях, системах дистанционного обучения и программах сертификации. Базовыми в данном случае являются три элемента.

  • Корпоративные центры совершенствования бизнес-процессов. Эксперты в различных областях знаний обеспечивают доступ к важнейшей информации, касающейся совершенствования бизнес-процессов. Их основная функция — обеспечивать сбор и систематизацию передовых знаний по соответствующей тематике, способствовать распространению и внедрению новых инструментов, находить наиболее авторитетные и надежные источники знаний для удовлетворения информационных потребностей. 
  • Сообщества специалистов. Группы, специализирующиеся на одинаковой проблематике, например в области финансов или совершенствования операционной деятельности, объединяются в официальные сообщества специалистов, которые обмениваются знаниями и при необходимости помогают друг другу в поиске внешних экспертов. 
  • Системы управления знаниями. Передовые знания аккумулируются в доступную базу данных, где хранящаяся информация систематизирована и классифицирована в соответствии с четкими принципами иерархии. Чтобы максимально повысить эффективность таких систем, внедрена процедура оценки, позволяющая фильтровать новые данные с точки зрения их значимости и достоверности. 

В одной из энергетических компаний, реализующей масштабную программу развития операционных навыков, созданы сообщества специалистов для помощи лидерам преобразований на 20 электростанциях, сгруппированных в три региональных кластера.

 

Менеджеры кластеров организовали учебные лагеря, проведение семинаров по обмену знаниями и мероприятий по формированию навыков коллективной работы, а также обеспечили стандартизацию подходов, применяемых на всех электростанциях. Кроме того, была создана постоянно пополняющаяся группа, состоящая из сотрудников, которые уже прошли учебный курс; введены стимулы, побуждающие лидеров преобразований уделять часть времени работе на других производственных объектах с целью ускорения преобразований. В конечном итоге на базе таких сообществ специалистов возник центр совершенствования бизнес-процессов, официально включенный в структуру компании и функционирующий под эгидой центрального отдела технических служб. Указанный центр занимался разработкой корпоративной политики преобразований, созданием операционной системы и подготовкой методических указаний. Кроме того, сотрудники центра оказывали техническую помощь лидерам преобразований на каждой из электростанций.

 

Встроенные учебные программы

Наряду с сообществами специалистов существенное значение для организационного закрепления сформированных навыков имеют учебные программы, встроенные в корпоративную структуру. В качестве показательного примера можно упомянуть корпоративные университеты, которые успешно используются многими крупными организациями для повышения квалификации сотрудников, продвигающихся по внутрикорпоративной служебной лестнице, и предлагают широкий перечень очных, виртуальных и выездных персональных учебных программ с широким выбором модернизированных учебных планов и длительности занятий.

 

Хотя обучение в корпоративных академиях может принимать самые разнообразные формы, лучшие учебные программы разрабатываются с соблюдением пяти основополагающих принципов, обеспечивающих создание условий для наиболее эффективного обучения взрослых.

  • Стратегическая значимость. Цели программ четко соотносятся с корпоративной стратегией. Учебные курсы адаптированы с целью развития именно тех навыков, которые нужны для достижения прямого коммерческого эффекта, а занятия отличаются краткостью и насыщенностью. 
  • Связь с реальной практической деятельностью. Программы предусматривают сочетание очного и дистанционного (с применением раз-личных технических средств) обучения и воссоздание реальных жизненных ситуаций, связанных с решением актуальных практических задач. Кроме того, участники имеют возможность получать советы и отзывы от коллег, инструкторов и наставников. 
  • Расширение горизонтов. Учебные планы постоянно обновляются с учетом передового опыта и новых идей, заимствуемых из других организаций. Разработчики учебных планов стремятся расширять использование внешних источников знаний, например приглашая внештатных инструкторов. Задача состоит в том, чтобы стимулировать поиск и использование новых идей, а также не упустить из виду вопросы, важные для будущего развития компании. 
  • Поддержка со стороны руководства. Эффективная структура управления предполагает контроль и, что особенно важно, ощутимую поддержку со стороны высшего руководства компании. 
  • Оценка результатов. Коммерческий эффект от реализации программ получает четкую оценку с использованием показателей для выявления лидеров и отстающих. 

Новые форматы обучения

Вне зависимости от того, где именно реализуются учебные программы — в официальной корпоративной академии или в какой-либо другой структуре, — их разработчики должны в полной мере использовать возможности, предоставляемые современными технологиями. В области развития и закрепления навыков ряд преимуществ имеют программы дистанционного обучения по интернету. Платформы дистанционного обучения работают круглосуточно, что позволяет сотрудникам выбирать удобное время для занятий. В программах могут одновременно принимать участие сотрудники всех подразделений компании. Учебные курсы легко адаптируются к уровню знаний каждого сотрудника и помогают закрепить навыки, усвоенные с использованием других каналов. Темпы и порядок прохождения учебной программы также можно скорректировать в соответствии с индивидуальными потребностями. В совокупности эти качества позволяют ускорить, расширить, углубить распространение необходимых навыков и знаний внутри организации, сократив при этом затраты на обучение.

 

Программы сертификации

Программы сертификации означают публичное признание успехов сотрудников, прошедших необходимый курс обучения или повышения квалификации. Такие программы хорошо себя зарекомендовали как один из способов повысить энтузиазм персонала и поддержать реализуемые проекты по развитию навыков. Почетные грамоты в рамках, настольные сувениры и другие видимые знаки отличия, означающие успешное прохождение учебных программ, становятся законным предметом гордости для своих владельцев и напоминают их коллегам о том, к чему следует стремиться. Кроме того, адаптированные программы сертификации помогают упрочить положение и репутацию лидеров преобразований и создать эффективное внутрикорпоративное сообщество по проведению преобразований.

 

Непрерывное совершенствование. Наша эпоха отличается беспрецедентными темпами развития знаний, и, чтобы не отставать от прогресса, компании должны постоянно пересматривать и обновлять свои навыки. Чтобы не отстать от конкурентов — и опередить их, — организации должны постоянно обновлять свои корпоративные навыки и прогнозировать будущие потребности, особенно в странах Азии, развивающихся невиданными темпами.

 

На внутрикорпоративном уровне решению этой задачи способствуют сообщества специалистов, но компаниям не следует игнорировать инновационные разработки, появляющиеся в других организациях. Конференции, ассоциации и другие внешние сообщества коллег, занимающихся практической или преподавательской деятельностью в одних и тех же областях либо работающих над решением одинаковых проблем, могут стать ценным источником информации. Они также служат основой для создания компетентных экспертных советов с целью оценки новых идей, а проводимые в их рамках коллективные мероприятия помогают вдохнуть новую жизнь в работу.  

[1] Под функциональными навыками обычно понимается умение сотрудника оперировать концепциями и понятиями, которые ему необходимо знать для выполнения своих функциональных обязанностей, — например, умение читать кривую затрат или каскадную диаграмму цен; технические навыки — это, как правило, знание различных инструментов и технологий и способность применять их на практике.[2] John Whitmore. Coaching for Performance: Growing People, Performance and Purpose. Nicholas Brealey Publishing, 2002.[3] What successful transformations share: McKinsey Global Survey results // McKinsey Quarterly, March 2010.

 

Стивен Беэр (Stephen Bear) — старший партнер McKinsey, Торонто
Томас Кох (Dr. Tomas Koch) — старший партнер McKinsey, Сеул
Надежда Южанникова — младший партнер McKinsey, Москва

Этапы формирования навыков. Тренировка и тренажеры

Различают четыре основных этапа формирования навыков.

Первый этап формирования навыка может быть назван предварительным. На этом этапе происходят формирование программы навыка, расчленение отдельных движений на компоненты, производятся пробные, ориентировочные движения. Для первого этапа характерна избыточная информация. Благодаря ориентировочным движениям из всей массы информации выбирается только та, которая необходима для данного действия.

Второй этап - аналитический. Движения на этом этапе выполняются раздельно, происходит чувственный анализ силы, величины, длительности каждого движения. Формируются отдельные действия, частные связи, например, между прибором и органом управления. Затем возникает возможность выполнения этих действий в чередовании. Для этого этапа характерен чрезвычайно суженный объем восприятия (если даются какие-либо побочные сигналы, никто из тренирующихся их не замечает).

Третий этап - синтетический. Отдельные элементы действия объединяются в одно целое, образуется единое сенсорное поле. Регулятором действия на этом этапе выступает обобщенный образ, в который входят последовательность движений, их взаимосвязь, иерархия.

Четвертый этап можно назвать этапом автоматизации. На этом этапе происходит устранение излишних движений и излишней мышечной напряженности. Внимание перемещается с процесса действия на его результат. Это связано с тем, что контроль движения переходит от зрения к осязанию и кинестезии. На этом этапе появляется возможность произвольно регулировать темп выполняемых действий, образуется ритм движений.

Важнейшим условием формирования навыков является многократное повторение. В результате многократных повторений действия трансформируются, утрачивают сознательную целенаправленность, способ их выполнения автоматизируется и они превращаются в навык.

Одним из важных этапов профессионального обучения является тренировка, в процессе которой закрепляются правильность, точность и быстрота действий. Процесс овладения профессиональными задачами начинается с приобретения знаний. Затем должны следовать упражнения, так как одно только знание правильных способов выполнения действий не может обеспечить успешного их осуществления.

В психологии и педагогике упражнением называется повторное многократное выполнение действий, организованное определенным образом, с целью развития умений и навыков. Различаются два типа упражнений: учебные и тренировочные. Учебные расширяют связи, помогают уяснить принцип решения поставленной задачи. Тренировочные упражнения направлены на отработку и автоматизацию умственных действий, закрепление их правильности, точности, быстроты.

Основными требованиями к организации упражнений являются определенность задачи упражнений, понимание цели и способов ее достижения.

Необходимым условием успешности выполнения упражнения являются своевременные объективные оценки полученных результатов. Активный самоконтроль и самооценка являются основным условием сознательной регуляции и усовершенствования заучиваемых действий. Многие авторы считают, что правильная организация обратной связи - основное условие эффективности выполняемых упражнений.

Условием успешности тренировок является и активность учащихся в преодолении трудностей при овладении навыком, когда они сами настойчиво ищут правильные способы выполнения заучиваемых действий, преодоления ошибок, закрепления полученного успеха. Только при этом условии упражнение становится не механическим повторением одних и тех же действий, а активным и сознательным процессом их усовершенствования.

Необходимо разнообразить процесс упражнения, так как чрезмерное однообразие отрицательно влияет на поддержание интереса и активности учащихся.

Важным условием успешности упражнений является постепенность усложнения задачи и повышения требований к скорости, точности работы и к одновременному соблюдению ряда требований. Сюда же относится постепенное повышение нагрузки, т. е. интенсивности и длительности работы без перерыва.

Одним из факторов, определяющих эффективность тренировки, является правильное распределение упражнений во времени. Во время перерывов возникает возможность более полного анализа действий в каждом новом упражнении, человек получает возможность как бы заново оценить свои действия и условия работы. Но если перерывы слишком большие, это отрицательно влияет на тренировки.

Все большее значение в обучении и тренировке придается специальным техническим устройствам — тренажерам.

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном режиме работы. В особенности это относится к подготовке по сложным операторским профессиям, для которых характерно то, что работать приходится не столько с реальными объектами, сколько с их моделями. Поэтому использование тренажеров важно не только для формирования конкретных трудовых навыков, но и для моделирования определенных сложных производственных ситуаций с целью выработки готовности к адекватному реагированию на них.

Рассуждая об особенностях обучения специалистов с использованием тренажеров, К.К. Платонов писал:

«Тренажер - это учебное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые в реальных условиях труда».

В этом отличие тренажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» формирование навыков с помощью знаний.

Главное психологическое правило при проектировании и использовании тренажера:

«Чтобы учебная установка могла быть названа тренажером, она должна использоваться для повторных, систематических упражнений с учетом всех правил, отличающих упражнение от простого повторения».

Заметим, что само повторение не развивает навыков, а упражнение развивает, так как предполагает самоконтроль обучающегося и постепенный переход от простого способа выполнения действия к более сложному.

Второе важное правило при разработке тренажеров:

«Неверно стремление упражнять на тренажере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тренажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необходимый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и упрощение условий тренировки иногда даже полезны».

Сама идея профессионального обучения в специально смоделированных ситуациях достаточно продуктивна. Тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах:

  1. технические тренажеры;
  2. моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах;
  3. моделирование и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий;
  4. моделирование в воображении сложных ситуаций в ходе специально организованных групповых или индивидуальных занятий;
  5. смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тренажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.

Основные этапы развития ребенка в 24 месяца

Когда ребенок переступает границу и ему делают замечание, его частая реакция — злость и недовольство, которые могут сопровождаться истерикой или вспышкой гнева. Он даже может вас ударить, укусить или пнуть ногой в ответ. В этом возрасте он просто не способен контролировать свои эмоциональные порывы, поэтому его злость и недовольство, как правило, находят свой выход в форме плача, ударов или крика. Для ребенка это единственный способ преодоления сложностей, возникающих в реальной действительности. Под влиянием захлестнувших его эмоций он даже может непреднамеренно причинить вред себе или другим. Все это типично для двухлетних детей.

Няня или родственники никогда вам не говорили, что с ними ваш ребенок никогда не ведет себя плохо? Двухлетние дети нередко ведут себя идеально, когда вас нет поблизости, потому что они не настолько хорошо доверяют другим взрослым, чтобы проверять границы их терпения. Но с вами ребенок захочет испробовать те вещи, которые могут быть опасны или сложны, поскольку он знает, что вы спасете его, если он попадет в беду.

Каким бы ни было поведение ребенка, постарайтесь не реагировать слишком остро, не ругать и не наказывать его. Лучшая тактика — перед уходом заверить ребенка, что вы вернетесь, а по возвращении похвалить его за то, что он так терпеливо ждал вас. Утешайте себя тем, что к трем годам ему должно стать значительно легче расставаться с вами.

Чем увереннее и безопаснее чувствует себя ваш двухлетний малыш, тем более независимым и послушным он будет. Всегда устанавливайте разумные границы, позволяющие ребенку исследовать окружающий мир и проявлять любознательность, но не допускающие опасного или антисоциального поведения. Благодаря этим рамкам он начнет понимать, что приемлемо, а что нет. Помните, главное — последовательность. Хвалите малыша каждый раз, когда он хорошо играет с другим ребенком, или когда он ест, одевается или раздевается без вашей помощи. Вскоре он и сам начнет радоваться подобным достижениям.

Тем не менее, если ваш ребенок кажется вам очень пассивным или замкнутым, постоянно грустным или очень требовательным и недовольным большую часть времени, проконсультируйтесь по этому поводу с педиатром. Это могут быть признаки депрессии, вызванной либо каким-то скрытым стрессом, либо биологическими проблемами. 

Стадии развития мозга. | TOMATIS (метод ТОМАТИС) Санкт-Петербург

Постнатальное (послеродовое) развитие мозга происходит не только за счет увеличения нейронов, но и за счет формирования связей между ними. При рождении мозг ребенка весит 350 г, что составляет 25% веса мозга взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов и глиальных клеток со скоростью 1 млг/мин, достигая 50% веса мозга взрослого человека к 6 месяцам, 75% — к 2,5 годам и 90% — к 5 годам.

Морфогенез (созревание) центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рождения. Кора головного мозга постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный процесс, который протекает индивидуально у каждого человека. Существует общая схема нейропсихологического развития человека (нейропсихологическая петля развития), которую предложил А. Р. Лурия. Схему развития центральной нервной системы в пренатальный (дородовой) период разработал H.H. Заваденко. Она представлена в табл. 1.

Таблица 1

Сроки онтогенезаРазвитие ЦНС в преднатальный период
Стадия эмбриона
2- 3  неделиФормирование невральной пластинки
3-4 неделиЗакрытие невральной трубки
4 неделиОбразование трех мозговых пузырей
5 неделиОбразование пяти мозговых пузырей
7 неделиРост полушарий мозга, начало полиферации нейробластов
2месяцаРост мозговой коры с гладкой поверхностью
Стадии плода
2,5 месяцаУтолщение мозговой коры
3 месяцаНачало формирования мозолистого тела и роста глии
4 месяцаРост долек и борозд в мозжечке
5 месяцевФормирование мозолистого тела, рост первичных борозд и гистологических слоев
6 месяцевДифференциация слоев коры, миелинизация. образование синаптических связей, формирование межполушарной асимметрии и межполовых различий
7 месяцевПоявление шести клеточных слоев, борозд, извилин, асимметрии полушарий
8-9 месяцевБыстрое развитие вторичных и третичных борозд и извилин, развитие асимметрии в строении мозга, особенно в области височных долей

 

Схема этапов развития коры больших полушарий в постнатальный период, разработанная К. Ханнафорд, представлена в табл. 2.

Таблица 2

ВозрастЭтапы развития области головного мозгаФункции
От зачатия до 15месСтволовые структурыОсновные потребности выживания — питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения
15 мес — 4,5 гЛимбичсская системаРазвитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками
4,5-7 летПравое (образное) полушариеОбработка в мозге целостной картины на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней речи, интегрированного мышления
7—9 летЛевое (логическое) полушариеДетальная и линейная обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения и письма, счета, рисования, танцевальных, восприятия музыки, моторики рук
летЛобная доляСовершенствование навыков тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения. Развитие и координация движений глаз: слежение и фокусирование
9—12 летМозолистое тело и миелинизацияКомплексная обработка информации всем мозгом
12—16 летГормональный всплескФормирование знаний о себе, своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов
16—21 годЦелостная система интеллекта и телаПланирование будущего, анализ новых идей и возможностей
21 год и далееИнтенсивный скачок в развитии нервной сети лобных долейРазвитие системного мышления, уяснение причинных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовь сочувствие) и тонких моторных навыков

 

Созревание мозга — процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идет путем надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а «работают в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением высших»; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим. Например, у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия. Исходя из чего стимуляция высших  психических функций (память, мышление, речь) ноотропными препаратами  у детей с функционально незрелыми стволовыми структурами не имеет под собой нейропсихологического обоснования и приводит к нарушению регуляции нервной системы.

 

этапы развития дошкольников

Развитие дошкольника: что важно знать родителям

Период от 3 до 6 (7) лет – один из важнейших в формировании эмоциональных, психологических и интеллектуальных ресурсов ребёнка. В этом возрасте закладываются механизмы, формирующие личность. Именно поэтому родителям дошколят необходимо уделять особое внимание ментальному развитию своих детей. 

В этом возрасте дети лучше запоминают то, что можно потрогать или представить, но никак не абстрактные объяснения: поэтому часто пример «2 плюс 4» сначала подкрепляется счётными палочками, а не теорией математики. 

И чтобы учёба в школе была интересным открытием, а не тяжкой мукой, важно развивать в будущем школьнике наглядно-образное мышление. С этим типом мышления связано интеллектуальное развитие человека в целом и способность воспринимать теоретическую информацию. 

Наглядно-образное мышление позволяет представить объекты той или иной задачи, чтобы её решить: все мы помним примеры про птиц на дереве, которых нужно посчитать, или про представление круговорота воды в природе. 

В средних и старших классах эти категории усложняются, и дети с развитым наглядно-образным мышлением без труда решают задачи по физике, химии, математике. Но если на начальном этапе этот навык не заложен, обучение представляет огромную трудность для школьника. 

Как развивать наглядно-образное мышление? 

Этот тип мышления напрямую связан с воображением (но не равен ему), умением самостоятельно представлять в уме определённые картинки и их детали. Соответственно, тренируя воображение ребёнка, вы тренируете один из его важнейших ментальных навыков. 

Техники развития: 

— воспроизведение и обрисовка недавних событий (попросите ребёнка описать вчерашний вечер в деталях: обстановку, занятия, запахи, звуки), 

— описание конкретного предмета или явления (попросите подробно описать предмет, которого нет перед глазами), 

— описание не совсем реального объекта (предложите представить и описать русалку, кошку размером с дом, реку из молочного шоколада), 

— 5 предметов (попросите представить и назвать 5 круглых предметов, 5 предметов из дерева и проч.), 

— изменение картинки (попросите представить какой-либо предмет, например, самокат, и прговорите изменения этого предмета, чтобы ребёнок 

их представлял: самокат сейчас синий, а теперь белый, одно колесо у него квадратное и проч. ), 

— перемещение предметов (попросите представить предмет, а затем мысленно перемещать его вокруг себя). 

Многие из этих техник включает в себя ментальная арифметика: дети учатся образно воспринимать абстрактные категории (числа, математические действия, состав числа и проч.), считают при помощи наглядных образов, доводя этот навык до автоматизма. В итоге малыши, практикующие ментальную арифметику, идут в школу с проработанным механизмом наглядно-образного мышления, и эта способность помогает им не только при счёте, но и в дальнейшем при решении задач любой трудности (в том числе жизненных задач). 

Если вам интересно, подходит ли вашему ребёнку обучение ментальной арифметике, записывайтесь на пробное бесплатное.

Организация экономического сотрудничества и развития представила результаты первого этапа исследования профессиональных навыков взрослого населения PIAAC

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) опубликовала результаты первого этапа программы исследования профессиональных навыков взрослых людей, необходимых для участия в общественной жизни и обеспечения процветания экономики (Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC). В исследовании приняли участие более 157 тысяч человек из 24 стран-участниц и стран-партнёров ОЭСР, включая Россию.

Высокие скорости распространения информации, использование компьютерных технологий и новых средств коммуникации становятся настоящим вызовом для многих людей в современном мире. Особенно это касается представителей старшего поколения, для которых начавшаяся технологическая революция была просто немыслима ещё некоторое время назад. Исследование ОЭСР помогает правительствам понять, как распределены профессиональные навыки среди взрослого населения и каким образом системы образования могут способствовать повышению этих навыков. В докладе рассматриваются различные факторы, влияющие на профессиональные умения и способности: возраст, социальное окружение, гердерный фактор, уровень дохода.

Технологическая революция, начавшаяся в последние десятилетия ХХ века, отразилась практически на всех аспектах жизни ХХI века: от того, как мы «общаемся» с друзьями и близкими, и до того, как мы делаем покупки и как и где работаем. Более быстрые и эффективные услуги транспорта и связи позволили упростить перемещение людей, товаров, услуг и капитала по всему миру, что повлекло за собой глобализацию экономики. Эти социальные и экономические преобразования, в свою очередь, привели к изменению спроса на навыки. По мере того, как обрабатывающая промышленность и некоторые операции, не требующие высокой квалификации, начали становиться всё более автоматизированными, потребность в рутинных когнитивных и ремесленных навыках стала уменьшаться, а спрос на навыки обработки информации и другие когнитивные и и межличностные навыки высокого уровня стал расти. Кроме владения навыками определённой профессии современные специалисты также должны иметь определённый набор навыков обработки информации и различные «генерические» навыки, включая навыки межличностного общения, управления собой и способности учиться, что поможет им лечге переносить непостоянство быстро меняющегося рынка труда.

Исследование профессиональных навыков взрослого населения было разработано таким образом, чтобы проанализировать степень и распространение некоторых из этих ключевых навыков в обществе и то, как они используются на работе и дома. Оно производит прямую оценку степени владения рядом навыков обработки информации — в частности, грамотности, умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде. Ниже представлены основные выводы исследования.

Что умеют взрослые в плане грамотности, умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде:

  1. Во многих странах довольно большой процент взрослого населения набирает меньше всего баллов по шкале уровней владения навыками грамотности и счета. В странах, охваченных исследованием, от 4,9% до 27,7% взрослых владеют навыками грамотности только на самом низком уровне, а от 8,1% до 31,7% владеют навыками счета только на самом низком уровне.
  2. Во многих странах довольно большая доля населения не имеет опыта использования ИКТ или недостаточно владеет базовыми навыками, необходимыми для использования ИКТ для разных повседневных задач. Эта доля составляет от менее 7% 16–65-летних людей в Нидерландах, Норвегии и Швеции, до около 23% или выше в Италии, Южной Корее, Польше, Словакии и Испании. Даже среди взрослых, имеющих навыки обращения с компьютером, многие оказываются на самом низком уровне умения решать задачи в высокотехнологичной среде.
  3. Только от 2,9% до 8,8% взрослых продемонстрировали самый высокий уровень по шкале умения решать задачи в высокотехнологичной среде.

Как отдельные социально-демографические характеристики связаны со степенью владения профессиональными навыками:

  1. Взрослые люди, получившие высшее образование, имеют преимущество в 36 баллов — эквивалент пяти лет официального обучения — в среднем, по сравнению со взрослыми, получившими образование ниже полного среднего, после учёта остальных характерных черт.
  2. Сочетание низкого первоначального образования и отсутствие возможностей для дальнейшего развития профессиональных навыков может перерасти в порочный круг, в котором слабое владение навыками будет уменьшать число возможностей для дальнейшего развития навыков и наоборот.
  3. Иммигранты, получившие образование на другом языке, имеют гораздо более низкий уровень владения навыками в сфере грамотности и умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде, чем те взрослые, которые родились в стране и чей первый или второй язык, выученный в детстве, был тем самым, на котором проходила оценка, даже с учётом прочих факторов.
  4. Несмотря на то, что люди старшего возраста, как правило, имеют более низкую степень владения навыками, чем более молодые взрослые, степень разрыва между поколениями сильно отличается в разных странах, что указывает на то, что политика и другие обстоятельства могут ослабить воздействие тех факторов, которые в противном случае отвечают за отрицательное взаимодействие между ключевыми навыками обработки информации и возрастом.
  5. Мужчины показывают лучшие результаты в сфере счета и решения задач в высокотехнологичной среде, чем женщины, но разрыв не так велик и становится ещё меньше, когда учитываются прочие характерные черты. А среди молодых взрослых гендерный разрыв в степени владения профессиональными навыками и вовсе не существенен.

Как профессиональные навыки используются на рабочем месте:

  1. От использования навыков на рабочем месте зависит целый ряд феноменов на рынке труда, включая производительность и разницу в зарплате между мужчинами и женщинами.
  2. Нередко бывает, что более кометентные специалисты менее интенсивно используют свои навыки на работе, чем менее компетентные, что указывает на распространённость несоответствия между степенью владения навыками и использованием их на рабочем месте
  3. Между профессией человека и тем, как он использует свои профессиональные навыки на работе, прослеживается более чёткая связь, чем та, которая существует с уровнем его образования или категорией его трудового договора.
  4. Около 21% специалистов имеют слишком высокую квалификацию, а 13% — недостаточно высокую квалификацию для того рабочего места, которое они занимают, что самым существенным образом влияет на заработную плату и производительность.

Как навыки развиваются, сохраняются — и теряются:

  1. Степень владения навыками в сфере грамотности, умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде тесно связана с возрастом, достигая пика в возрасте около 30 лет и затем устойчиво снижаясь, при этом самые старшие возрастные группы демонстрируют более низкие уровни владения навыками, чем самые младшие. Снижение степени владения навыками со временем связано с отличиями в объёме и качестве возможностей, открывающихся перед людьми для развития и сохранения компетентности (в частности, но не только, с помощью официального образования и обучения) в течение их жизни, а также с последствиями биологического старения.
  2. На страновом уровне чётко прослеживается связь между степенью участия в организованных мероприятиях обучения взрослых людей и средней степенью владения ключевыми навыками обработки информации.
  3. Взрослые люди, которые чаще участвуют в мероприятиях, посвящённых грамотности и умению считать, и больше используют ИКТ, как на работе, так и за её пределами, имеют более высокий уровень владения навыками в сфере грамотности, умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде, даже с учётом их уровня образования. Участие в соответствующих мероприятиях за пределами работы даже более тесным образом связано с уровнем владения рассматриваемыми навыками, чем участие в аналогичных мероприятиях на работе.

Связь между степенью владения навыками и экономическим и социальным благополучием:

  1. Компетентность в сфере грамотности, умения считать и решать задачи в высокотехнологичной среде положительно и независимо сочетается с вероятностью участия в трудовых отношениях и трудоустройства, а также с более высокой зарплатой.
  2. Во всех странах вероятность того, что лица, демонстрирующие более низкий уровень владения навыками в сфере грамотности, будут отмечать и более плохое состояние здоровья, верить в то, что они мало влияют на политические процессы, и не будут участвовать в ассоциативных или добровольных мероприятиях, выше, чем у лиц с более высоким уровнем владения навыками.
  3. В большинстве стран люди, имеющие более низкий уровень профессиональных навыков, также чаще меньше доверяют другим.

Показатели России:

  1. Взрослые россияне заметно опережают жителей многих развитых стран по чтению и математической грамотности, но заметно отстают по умению решать задачи в высокотехнологичной среде.
  2. Средний уровень владения навыками в области чтения в России оказался выше среднего показателя стран-членов ОЭСР — 275 против 273. Похожие результаты отмечены в Чехии, Словакии и Эстонии. По навыкам чтения Россия превзошла ряд стран с развитой системой образования — например, Данию (271 балл), Германию и США (по 270 баллов), Австрию (269) и Францию (262). Вместе с тем, существует группа стран с более высоким средним показателем, чем средний балл России: эо Япония — абсолютный лидер с 296 баллами, Финляндия (288), Нидерланды (284), Австралия (280), Швеция (279) и Норвегия (278).
  3. Средний уровень владения навыками в области счета в России равен 270 баллам и почти не отличается от среднего балла стран-членов ОЭСР — 269. По математической грамотности Россию значительно опередили Япония (288 баллов), Финляндия (282), Бельгия (280), Нидерланды (280), Швеция (279), Норвегия (278), Словакия и Чехия (по 276 баллов). Российский результат сопоставим с результатом Германии (272 балла), Эстонии (273) и Австралии (268).
  4. 48,5% россиян в возрасте от 16 до 65 лет обладает слабыми базовыми навыками, не имеет опыта использования ИКТ или недостаточно владеет навыками, необходимыми для использования ИКТ для разных повседневных задач. Среди взрослых людей, имеющих минимальные навыки обращения с компьютером, 40,5% находятся на самом низком уровне (первый и ниже) по шкале компетенций в области решения задач в технологически насыщенной среде. Следует отметить, что на первом уровне респонденты должны уметь уверенно использовать компьютерные приложения для доступа к информации и для её использования в решении простых задач. Свыше четверти (25,9%) населения продемонстрировали высокий уровень компетентности — второй или третий — в области решения технологических задач. Однако в целом по итогам исследования заметно некоторое отставание россиян в этой категории от представителей развитых стран. Речь идёт о задачах, требующих способности использовать широкий спектр приложений в менее знакомых контекстах.

Ниже представлена таблица с результатами исследования профессиональных навыков и компетенций взрослого населения трудоспособного возраста в странах мира в 2013 году. Все страны в таблице расположены в алфавитном порядке.

Понятие „вычислительный навык” в психолого-педагогической литературе. (Рос. Мова)

Выбор редакции

В статье на заявленную тему автор пише, що розрахунки навички необхо- димы по практичному житті будь-якої людини, як и в навчанні. Жоден прикладных, жодна задача не розв’язується без элементарных розрахунков

Оцените публикацию

Одна из важнейших задач обучения школьников математике - формирование у них вычислительных навыков, используемых осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений.

Вычислительные навыки необходимы как в практической жизни каждого человека, так и в учении. Ни один пример, ни одну задачу по математике, физике, химии и т. д. нельзя решать, не обладая элементарными способами вычислений.

было бы ошибкой решать эту задачу только путем зазубривания таблиц сложения и умножения и использования при выполнении однообразных тренировочных упражнений. Не менее важная задача современной школы - развитие учащихся в процессе обучения познавательной самостоятельности, творческой активности, потребности в знаниях.

Вычислительная культура формируется у учащихся на всех этапах изучения курса математики, но основа ее закладывается в первые 5-6 лет обучения. В этот период школьники обучаются именно умению осознанно использовать законы математических действий (сложение, вычитание, умножение, деление, возведение в степень). В последующие годы полученные умения и навыки совершенствуются и закрепляются в процессе изучения алгебры, физики, химии, черчении и других предметов.

Для развития учащихся сознательных и прочных вычислительных навыков многие учителя используют различные методические приемы и формы, например, устный счетчик, игры «Быстрый счетчик», «Математическое домино», «Математический футбол», «Математическое лото».

Не секрет, что у детей с прочными вычислительными навыками намного меньше проблем с математикой. Но чтобы ребенок быстро считал, выполнял простейшие преобразования, необходимо время для их отработки. 5-7 минут устного счета на уроке не только для развития вычислительных навыков, но и для их закрепления, если нет системы устного счета. Устные упражнения также во всех подходящих случаях не только на небольших числах, но также и на больших, но удобных для устного счета.Задача учителя состоит в том, чтобы добиться максимум педагогических ситуаций, в которых ученик стремится ввести в уме арифметические действия.

Именно в 5-6 классах закладываются основы обучения математике наших воспитанников. Не научим считать в этот период, в они будут испытывать трудности.

Данная тема актуальна, так как устные вычисления необходимы каждому человеку. Математика является одним из важнейших наук на земле, и именно с ней человек встречается каждый день в своей жизни.Поэтому учителю необходимо формировать у детей вычислительные навыки, используя различные виды устных упражнений.

Формирование вычислительных умений и навыков традиционно считается одной из самых «трудоемких» тем. Вопрос о значимости формирования вычислительных навыков на сегодняшний день является весьма дискуссионным в методическом плане. Широкое распространение калькуляторов ставит необходимость «жестокой» отработки этих умений под сомнение, поэтому многие не связывают хорошее овладение арифметические вычислениями с математическими способностями и математической одаренностью.Однако внимание к устным арифметическим вычислениям является традиционным для образовательной школы. В связи значительная часть заданий всех этих сегодня учебников математики направлена ​​на формирование устных вычислительных умений и навыков. Остановимся на некоторых определениях понятий.

Навык - это действие, сформированное путем повторения, характерное высокой степению освоения и отсутствием поэлементарной сознательной регуляции и контроля.

Вычислительный навык - это высокая степень овладения вычислительными приемами.

Приобрести вычислительные навыки - значит, для каждого случая знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро.

Вычислительные навыки как один из учебных навыков, функционирующих в процессе обучения. Они входят в учебно-познавательную деятельность и существуют в рамках системы операций.В степени от овладения учеником учебными действиями, оно выступает как умение или навык, характеризующийся такими качествами, как правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность.

Правильность - ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числа, т. е. выбирает и операции, правильно составляющие прием.

Осознанность - ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции и установлен порядок их выполнения.Это для ученика своего рода доказательство правильности выбора системы операции. Осознанность проявляется в том, что ученик в любой момент может объяснить, как он решал пример и почему можно так решать. Это, конечно, не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. В процессе овладения навыков объяснение должно постепенно свертываться.

Рациональность - ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием, т.е. выбирает те из операций, выполнение которых легче приводит к результату арифметического действия. Разумеется, что это качество навыка может проявляться тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Как видим, рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность - ученик может применить прием к большему количеству случаев, т.е. он способен перенести прием вычислений на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшим образом с осознанностью вычислительного навыка, основа которого - одни и те же теоретические положения.

Автоматизм (свернутость) - ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операции. Осознанность и автоматизм вычислительных навыков не противоречивыми качествами.Они всегда выступают в единстве: при свернутом выполнении операции осознанность, но обоснование выбора системы операции происходит в плане внутренней речи. Этот ученик может в любой момент дать развернутое обоснование выбора системы операции.

Прочность - ученик сформированные вычислительные навыки на длительное время.

Формирование навыков навыков, обладающих названными качествами, обеспечивается построение курса математики и методических приемов.

Вместе с тем, ученик при выполнении вычислительного приёма должен постоянно отдавать отчёт в правильности и целесообразности каждого выполненного действия, то есть контролировать себя, соотнося выполняемые операции с системой операций. О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны, все операции приводящие к решению. Умение осознано контролировать выполняемые операции позволяет формировать вычислительные навыки более высокого уровня, чем без этого умения.

Выполнение вычислительного приёма - мыслительный процесс, следовательно, овладение вычислительным приёмом и умение осуществлять контроль за его выполнением, должно происходить одновременно в процессе обучения.

Отличным признаком навыка, как одного из видов деятельности человека, является автоматизированным характером этой деятельности, тогда как умение представляет собой сознательное действие.

Используется навык вырабатывается при помощи сознания, которое использует способность к цели при помощи осмысленных способов выполнения и контролирует его.Советский психолог С. А. Рубинштейн пишет: «Высшие формы навыка у человека, функционирующие автоматически, вырабатывают сознательно и являются сознательно действиями, которые стали навыками; на каждом шагу - в частности при затруднениях - они вновь становятся сознательными действиями; навык, взятым в его становлении, является не только автоматическим, но и сознательным актом; единство автоматизма и сознательности заключено в какой - то мере в нем самом ».

Например, воспроизведение табличных результатов умножения выполняется автоматически; на вопрос, чему равняется произведение чисел 5 и 6, ученик сразу дает ответ 30.Однако, исполняя упражнения и заучивая таблицу, запоминает результаты. В том случае, если ученик забудет нужный результат, он знает, как его получить: он может взять число 5 слагаемым 6 раз, или умножить 5 на 3, а полученный результат умножить на 2, или 5 умножить на 5 и прибавить еще раз 5 и т. д.

Умение же является, как сказано выше, сознательно выполняемым действием, в котором используются такие мыслительные операции, как анализ и синтез, сравнение, аналогия, и которое опирается на приобретенные ранее знания и навыки.

«… В любую форму деятельности входят необходимая составная часть; только благодаря, что некоторые действия закрепляются в качестве автоматизированных актов, сознательная деятельность человека, может направляться на разрешение более сложных задач ».

Вычислительные навыки достигают высшего уровня своего развития лишь в результате длительного целенаправленного их формирования.Формирование у школьников вычислительных навыков остаётся одной из главных задач обучения математике, поскольку вычислительные навыки необходимы при изучении арифметических действий.

Психология много внимания уделяет проблеме механизмов формирования навыков, имеющей большое практическое значение. Доказано, что механическое заучивание гораздо менее эффективно, чем заучивание при участии сознания. Полезен практический принцип «повторение без повторения», когда при отработке навыка не затверждается одно и то же действие, но постоянно меняется в поисках оптимальной формулы движения.При этом осознанию принадлежит очень важная роль.

Формирование вычислительных умений и навыков - это сложный длительный процесс, его эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и организации вычислительной деятельности.

На современном этапе развития образования необходимо выбрать такие способы организации вычислительной деятельности школьников, которые способствуют формированию прочных вычислительных умений и навыков, и всестороннему развитию ребенка.

При выборе способов вычислительной деятельности необходимо ориентироваться на развивающий характер работы, отдавать предпочтение обучающим заданиям. Используемые вычислительные задания должны характеризоваться вариативностью формулировок, неоднозначностью решений, выявлением разнообразных закономерностей и вариантов использования различных моделей (предметных, графических, символических), что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, предметно-действенное и наглядно-образное мышление и постепенно водить ребенка в мир математических понятий, терминов и символов.

Устные вычисления имеют большое образовательное, воспитательное и практическое и чисто методическое значение. «В уме», устный счет всегда рассматривал методистами, как одно из лучших углублений приобретаемых детей на уроках математики теоретических знаний.

Устный счет формирования основных математических понятий, более глубокому ознакомлению с составом чисел из слагаемых и сомножителей, лучшему усвоению ознакомления арифметических действий и др.

Упражнения в устном умении всегда придавалось также воспитательное значение: считалось, что они способствуют развитию у детей находчивости, сообразительности, внимания, развитию детей, активности, быстроты, гибкости и самостоятельности мышления.

Устные упражнения развивают логическое мышление учащихся, творческое начало и волевые качества, наблюдают и математическую зоркость, способствуют развитию речи учащихся, если с самого начала обучения вводить в тексты заданий и использовать при обсуждении математических терминов.

Устный счет математического развития детей. Оперируя при устных вычислениях сравнительно небольшие числа, учащиеся быстрее предоставляет себе состав чисел, схватывают зависимость между данными и результатами действий, законы и свойства действий. Так, при делении 35 на 7 между данными и результатом деления выступает перед учащимся гораздо отчетливее, чем при письменном делении, скажем, 36750 на 125.

Профессор Московского университета С. А.Рачинский (1836–1902) обращает внимание на то, что способность к устному счету полезна и в практическом отношении, и как средство для здоровой умственной гимнастики. Он учил детей решать задачи быстро, оригинально, учил видеть неожиданные, особые свойства чисел и найти между ними.

Прививая любовь к устным вычислениям, учитель помогает ученикам активно действовать с учебным материалом, пробуждает у них стремление совершенствовать способы вычислений и решения задач, заменяя менее рациональные более современными.А это важнейшее условие сознательного освоения материала.

Устный счет имеет широкое применение в обыденной жизни; он развивает сообразительность учащихся, ставя их перед необходимой подбирать приемы вычислений, удобные для данного случая, кроме того, устный счет облегчает письменные вычисления.

В настоящее время во всех областях жизни громадное значение письменные вычисления, но и в то же время повседневная практика на заводе, в совхозе, в колхозе, а также военное дело требует умения необходимого расчета быстро, точно, подчас на ходу.

Беглость в устных вычислениях достигается достаточным количеством упражнений. Ввиду этого в школе почти урок начинается с устного счета (в течение 7-10 минут), за исключением того, что используется счет во всех подходящих случаях не только на небольших числах, но также и на больших, но удобных для каждого счета (например, , 18000: 2, 15000: 4 и т. П.).

В большинстве случаев продолжительность устных вычислений определяет сам учитель, т. к. время, отводимое на устный счет, зависит от многих причин: активности и подготовки учащихся, характера материала.

Отмечая большое значение устных вычислений, следует в то же время исключительно важным создание у учащихся правильных и устойчивых навыков письменных вычислений. Успешная выработка таких навыков возможна лишь на базе хороших навыков устных вычислений.

Таким образом, на уроке математики формирование устных вычислительных навыков занимает большое место. Одной из форм работы по формированию вычислительных навыков устные упражнения. Овладение навыками устных вычислений имеет большое образовательное, воспитательное и практическое значение:

  • образовательное значение : устные вычисления усвоить многие вопросы теории арифметических действий, а также лучше понять письменные приемы;
  • воспитательное значение: устные вычисления способствуют развитию мышления, памяти, внимания, речи, математической зоркости, наблюдательности и сообразительности;
  • практическое значение: быстрота и правильность вычислений необходимы в жизни, особенно когда письменно выполнить действие не вызвать возможным (например, при технических расчетах у станка, в поле, при покупке и продаже).

Автор: Листопадова Ольга Миколаївна
Должность: учитель математики.

Материал розмещен в формате Форума педагогических идей «УРОК»

Категорически запрещено использовать этот материал на других интернет-порталах и в средствах массовой информации разрешения, а также распространять, переводить, копировать любым способом без письменного образовательного портала Освіта.ua.

Ссылки по теме:

Освіта.ua
24.05.2013

Основные этапы развития ребенка в 24 месяца

Когда ребенок переступает границу и ему замечание, его частая реакция - злость и недовольство, которые сопровождаются истерикой или вспышкой гнева. Он даже может вас ударить, укусить или пнуть ногой в ответ. В этом возрасте он просто не способен контролировать свои эмоциональные порывы, поэтому его злость и недовольство, как правило, находят свой выход в форме плача, ударов или крика.Для ребенка это единственный способ преодоления сложностей, способствующих в реальной действительности. Под регион захлестнувших его эмоций он даже может непреднамеренно причинить вред себе или другим. Все это типично для двухлетних детей.

Няня или родственники никогда вам не говорили, что с ними ваш ребенок никогда не ведет себя плохо? Двухлетние дети нередко ведут себя идеально, когда вас нет поблизости, потому что они не настолько хорошо доверяют другим взрослым, чтобы проверять их границы терпения.Но с вами ребенок захочет испробовать те вещи, которые могут быть опасны или сложны, поскольку он знает, что вы спасете его, если он попадет в беду.

Каким бы ни было поведение ребенка, постарайтесь не реагировать слишком остро, не ругать и не наказывать его. Лучшая тактика - перед уходом заверить ребенка, что вы вернетесь, а по возвращении похвалить его за то, что он так терпеливо ждал вас. Утешайте себя тем, что к трем годам ему должно стать легче расставаться с вами.

Чем увереннее и безопаснее чувствует себя ваш двухлетний малыш, тем более независимым и послушным он будет. Всегда устанавливает разумные границы, позволяющие ребенку проявлять исследующий мир и проявлять любознательность, но допускают опасного или антисоциального поведения. Благодаря этим рамкам он понимать, что приемлемо, а что нет. Помните, главное - последовательность. Хвалите малыша каждый раз, когда он хорошо играет с другим ребенком, или когда он ест, одевается или раздевается без вашей помощи.Вскоре он и сам начал радоваться подобным достижениям.

Проконсультируйтесь по этому поводу с педиатром, если ваш ребенок очень пассивным или замкнутым, постоянно грустным или очень требовательным и недовольным часть времени. Это могут быть признаки депрессии, вызванной каким-либо скрытым стрессом, либо проблемами с проблемами.

Основные этапы развития кинезитерапии

Лекция

1 Петров К.Б., 1 Ивонина Н.А., 1 Митичкина Т.В.

1 Новокузнецкий государственный институт усовершенствования врачей - филиал Российской медицинской академии непрерывного профессионального образования Минздрава России, Новокузнецк, Россия


Резюме:

Авторы излагают собственный взгляд на методы развития лечебной гимнастики при реабилитации двигательных неврологических расстройств. Описан длительный и неоднозначный процесс их эволюции от использования пассивных движений - досовременнойезитерапии, основанной на законах нейрофизиологии.Потребовалось более полувека, чтобы элементарнаяпассивная гимнастика, использовавшаяся используется при использовании двигательных неврологических расстройств, превратилась в современную кинезитерапию. Постепенное накопление возможностей клинического опыта и научных знаний сначалавнед в реабилитационной практике эмпирические найденные приёмы возбуждения некоторых паретичных мышц, включение в двигательную активность отдельных частей тела за счёт форсированного сокращениясоседних уцелевших мышечных групп.Использование отдельных рефлексов моторики (отдельных рефлексов, синкинезий, механических координаций, а также инерционных и реактивных сил). При этом процессе выработки произвольного движения всегда связан со способностью больного к волевому торможению.Всё это позволяет рассчитывать на компенсацию нарушенных функций в редуцированном виде задолго до полной мобилизации всех её компонентов. В хронологическом порядке данкритического обзора известных методик кинезитерапии (сестры Кенни, Г. Кабата, С. Бруннштрём, супругов Бобатов и др.).

Ключевые слова: кинезитерапия, паралич, реабилитация, синергия, синкинезия, рефлекс

Для цитирования: Петров К.Б., Ивонина Н.А., Митичкина Т.В. Основные этапы развития кинезитерапии. Вестник восстановительной медицины. 2020; 6 (100): 100–107. https://doi.org/10.38025/2078-1962-2020-100-6-100-107

Список литературы:

  1. Иванова Г.Е., Мельникова Е.В., Белкин А.А., Беляев А.Ф., Бодрова Р.А., Буйлова Т.В., Мальцева М.Н., Мишина И.Е., Прокопенко С.В., Сарана А.М., Стаховская Л.В., Хасанова Д.Р., Цыкунов М.Б., Шамалов Н.А., Суворов А.Ю., Шмонин А.А. Как организовать медицинскую реабилитацию? Вестник восстановительной медицины.2018; (2): 2-12.
  2. Вейсс М., Зембатый А. Физиотерапия. Москва. 1986: 496 с.
  3. Вахитов Б.И., Рагинов И.С., Вахитов И.Х., Сафин Р. С. Миографический анализ мышц верхних конечных физических упражнений с упражнениями ОНМК. Вестник восстановительной медицины. 2020; (1): 36-40.
  4. Робэнеску Н. Нейромоторное перевоспитание. Бухарест. 1972: 267 с.
  5. Доман. Г. Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга. Доступна на: http://fund.is-med.com/docs/glenn_doman.pdf (дата обращения 17.05.2020).
  6. Никитюк И.Е., Кононова Е.Л., Икоева Г.А., Солохина И.Б. Влияние роботизированной механотерапии в различных комбинациях с неинвазивной электростимуляцией мышц и спинного мозга на постуральный баланс у детей с тяжелыми формами ДЦП. Вестник восстановительной медицины. 2020; (4): 26-34.
  7. Рамачандран В.С., Роджерс-Рамачандран Д., Кобб С. Касание фантомной конечности. Природа. 1995; (12): 489-490.
  8. Thieme H., Morkisch N., Mehrholz J., Pohl M., Behrens J., Borgetto B., Dohle C. Зеркальная терапия для улучшения двигательной функции после инсульта. Доступен на: https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD008449.pub3/full/ru (дата обращения 17.05.2020)
  9. Назарова М.А. Пирадова М.А. Зеркальная терапия в нейрореабилитации. РМЖ. 2014; (22): 1562-1563.
  10. Петров К.Б., Ивонина Н.А. Авторские методы кинезитерапии в нейрореабилитации. Consilium Medicum. 2018; (20): 96-100.
  11. Исанова В.А. Руководство по реабилитации больных с двигательными и когнитивными нарушениями (извлечениями).Метод PNF. ЛФК и массаж, спортивная медицина. 2007; (3): 13-26.
  12. Шуляковский В.В. Превентивная вертеброневрология: эффективная профилактика катастрофических катастроф в вертебро-базиллярном сосуде. Вестник восстановительной медицины. 2017; (1): 52-54.
  13. Талис В.Л., Солопова И.А., Казенников О.В. Кортикоспинальная переключенная возбудимость при прямых и прямых стимуляциях мышечных афферентов у человека: исследование методом транскраниальной магнитной стимуляции. Сенсорные системы.2005; (3): 269-277.
  14. Беритов И.С. Общая физиология мышечной и нервной системы. Спинной мозг и ствол головного мозга; третье издание. Москва. 1966; Т.2: 433 с.
  15. Епифанов В.А., Епифанов А.В. Реабилитация в неврологии. Москва. 2014: 416 с.
  16. Сандель М.Е. Доктор Герман Кабат: Неврология в переводе ... От скамейки до постели. Журнал PM&R. 2013; (6): 453-461.
  17. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. Москва. 1966: 349 с.
  18. Белова А.Н., Григорьева В.Н., Сушин В.О., Белова Е.М., Исраелян Ю.А., Шейко Г.Е. Анатомо-функциональные особенности кортикоспинальных трактов и их роль в восстановлении двигательных функций после повреждений головного мозга. Вестник восстановительной медицины. 2020; (1): 9-18.
  19. Гельфанд И.М., Гурфинкель В.С., Цетлин М.Л., Шик М.Л. Некоторые вопросы исследования движений. Модели структурно-функциональной организации некоторых биологических систем. Москва. 1966: 264-276.
  20. Судаков К.В.Системное построение функций человека. Доступна на: https://www.cochranelibrary.com/cdsr/doi/10.1002/14651858.CD008449. pub3 / full / ru (дата обращения 17.05.2020).
  21. Петров К.Б. Разработка и совершенствование синдромно-ориентированного подхода в реабилитации. Лечебная физкультура и спортивная медицина. 2011; (5): 51-57.
  22. Боголепов Н.К. Нарушения двигательных функций при сосудистых поражениях головного мозга. Москва. 1953: 401 с.
  23. Петров К.Б. Неспецифические рефлекторно-мышечные синдромы при патологии двигательной системы.Новокузнецк. 2019: 274 с.
  24. Brunnstrom S., Lehmkuhl L.D. Клиническая кинезиология Бруннстрема. Филадельфия. 2012: 575 с.
  25. Потехин Л.Д. Кинезитерапия больных со спинальной параплегией. Доступна на: http://sci-rus.com/rehabilitation/kinesitotherapy.htm (дата обращения 08.04.2020).
  26. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. Москва. 1972: 328 с.
  27. Гербер М., Имхоф У. Тренировка выносливости и силы у пациентов с органическим поражением центральной нервной системы в рамках современного концепта по Бобат.ЛФК и массаж. 2006; (3): 48-54.

Посмотреть статью ( PDF файл для скачивания )

Урок 4. Самоорганизация

Самоорганизация - процесс упорядочения элементов за счет внутренних факторов, без специфического внешнего воздействия. Это наиболее общее определение, которое, во многом, послужит и нам. Ведь его можно перенести и в самообразование, при котором учебный процесс или отдельные его отдельные его нужно уметь организовать самостоятельно, исходя из индивидуальных частей, наличия времени, специфики образовательного материала.Это не отдельная задача, стоящая перед каждым, кто задается вопросом самообучения, а ценный навык современного человека. И далее в этом уроке мы опишем этапы формирования и его составляющие; создания собственного алгоритма, помогающего следовать плану обучения.

Оглавление урока:

Самоорганизация: от навыка до стиля жизни

Существует множество трактовок понятия «самоорганизация». Чаще всего под самоорганизацией понимается умение организовать себя, свое время, свои действия.Другими словами, самоорганизация - это умение организовать ресурсы, в нашем пользовании.

В рамках тренинга и в этом уроке мы будем говорить о самоорганизации как навыке. Между тем, это не совсем верно, хотя для удобства мы и будем использовать такое определение. Самоорганизация в некоторой мере консолидации нескольких умений. В большинстве своих трактовок она включает, а, следовательно, и управляет такими навыками, как самодисциплина, управление временем, организационные способности (с приставкой «само» разумеется - речь не об организациях мероприятий, а о развитии нужных качеств, таких как пунктуальность, склонность к порядку и планированию, приоритизация, правильная организация пространства).При этом все написанное в той или иной мере будет справедливо в отношении самообразования, но нужно понимать - самоорганизация развивается как стиль жизни, а не как отдельный элемент его составляющий.

Исходя из этого, самоорганизация как навык должна развиваться комплексно. Более того, она нуждается в постоянном поддержании в активном состоянии, системе контроля и реакций на изменения, как внутреннего, так и внешнего характераов. Психологи и педагоги при определении процесса самоорганизации выделяют следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция и коррекция.По сути, их можно расценить и как этапы, которые необходимо пройти для развития навыка. А уже его оттачивать, гибко настраивать для разных задач в течение жизни.

Следует понимать, что теория нужна лишь для формирования представления и структуризации знаний. Ниже мы опишем некоторые практические аспекты из совокупности фактически и строится «бытовая» самоорганизация, необходимая для любой успешной деятельности (в том числе и самообразование).

Этапы создания системы самоорганизации

Целеполагание

- организованным - должна решаться стать постановки небольших целей и их достижения.О важности умения ставить цели в самообразовании было сказано в первом уроке. Аналогично ситуация обстоит и в таком ее аспекте как самоорганизация - именно с этого стоит начинать работу в данном направлении. По сути, нужно ответить себе на два глобальных вопроса. Первый - над чем в первую очередь работать? Начальная точка и задачи следует начать, начать разными способами.Второй - каким должен быть итог работы?

Анализ ситуации

Этот этап - экзамен, цель которого является определением исходной ситуации и стоящих перед вами вызовов. Детальная проработка нужна для работы с пониманием, в каких условиях нужно работать навыки, что лучше всего показывает трудность, какие привычки и личные качества у вас уже есть, а какие необходимы работать.

Планирование

Следующий этап - планирование своих действий, создание пошагового руководства действий.Помогают в этом понимание исходных условий, которые должны действовать, и наличие целей, которые должны быть достигнуты. В отношении большинства из нас может быть представлена ​​одна из функций, которые могут быть сделаны в соответствии с положением дел. Нужно лишь структурировать их и оформить в план.

Волевая регуляция и коррекция

Непосредственно действие. Воля и ее сила определяющими поступками человека.Способность совершать действия вне зависимости от субъективных факторов, желаний, лени и т.д. является частью развития навыка самоорганизации. Также Вам придется нередко поступать наперекороявшимся привычкам, менять один или много возможностей образа жизни - корректировать действия, если они вовсе не приносят или приносят недостаточно пользы и не согласовываются с поставленными целями.

Самоконтроль

Самоконтроль поведения - контроль собственных действий и воздействий.В отличие от условий их совершения, когда предпринимаемые действия зависят от условий их совершения, самоконтроль поведения это глобальная способность надолго свое поведение в целом. С точки зрения самоорганизации это способность совершать действия, управляя, а точнее контролируя время, состояние, отношение, желания, привычки.

Устранение трудностей

Как итог смыслового блока - небольшое теоретическое руководство о том, как справляться с возможными препятствиями.Педагоги, занимаются вопросами развития самоорганизации деятельности, выделяют несколько этапов работы с учащимися, которые сталкиваются с трудностями при формировании этого навыка. Они, конечно же, подразумевают работу с преподавателем, но могут быть полезны и тем, кто разбирается в тематике самостоятельно. Поэтому коротко их рассмотрим.

Диагностический этап - выявление и фиксация проблемы. Установление ее причин - недостаточность личных знаний, опыта, внешние факторы, условия.Другими словами, на данном этапе нужно определить то, что вызывает большие трудности и «не получается», постараться найти причины возникновения этих факторов.

Поисковый этап - выявление путей разрешения проблемы. Составление плана устранения причин.

- фаза действия, практические шаги, активный план из второго этапа.

Рефлексивный этап - определение сильных и слабых сторон, предпринятых действий.Последующая их коррекция для максимизации достигнутых результатов.

необходимые способности

Организованность - воспитание в себе определенных качеств и привычек. Об их развитии, так или иначе, писали в других тренингах и задачах стать блога. Поэтому здесь приведем лишь короткий список. Многие из его пунктов могут показаться не связанными с тематикой самообразования, но пусть вас это не смущает - самоорганизация является выходящим за рамки тренинга навыка, требующим, как говорилось выше, комплексного развития.

Самодисциплина

Самодисциплина - это способность себя предпринимать независимо от эмоционального состояния. Другими словами, это - шаги, которые достигаются после постановки какой-либо цели для достижения вне зависимости от желаний, состояний и внешних факторов. Отчасти информация о том, что такое самодисциплина, из каких элементов она входит и как ее складывается, давалась в статье по ссылке выше. Надеемся, она будет полезной и точки самообразования, с точки зрения которого самодисциплина не является чем-то принципиально иным.

Решительность

Рассмотрим такое качество как решающая, которая может быть как аспектом самодисциплины, так и самостоятельной особенностью личности. С точки зрения самообразования решительность интересует нас как способность действовать без «раскачки» и «включения». Другими словами, это более конкретный, в сравнении с самодисциплиной, навык, который подразумевает не само действие, а саму быстроту начинания, отсутствие сомнений, неуверенности, «творческих страданий» и т.п.

Если вы работаете в коллективе (с другими людьми), то наверняка замечали, что ваши коллеги по их действиям с утра можно условно разделить на 2 категории - тех, кто приходит в офис и сразу включается в работу, и тех, кому необходимо время на «Раскачку» (кофе, обсуждение последних новостей, соцсети). На поверку - первые почти всегда более организованы, чем вторые. Эту способность нужно развивать и в себе: вставать по первому будильнику, принимать за дела без проволочек и мнимых оправданий, следовать намеченному плану.Это может пугать, но со временем входит в привычку и оттачивается до автоматизма.

Планирование

Организация и планирование в отдельных случаях. Без тщательной проработки, оценки и на их основании действий не стоит рассчитывать на успех ни в одной из сфер жизни, будь то работа, или самообразование. В то же время при самостоятельном обучении планирование этого не только составление плана и программы обучения, распределение нагрузки, но и интеграция всего процесса самообучения в свою жизнь, обеспечение достаточного времени для этих задач и их согласование с другими аспектами деятельности.

Соблюдение режима дня

Режим дня является основополагающим, не нуждаясь в этом представлении. Ведь не имея общего распорядка, ни о какой специфике не может быть и речи. Привнести частичку организованности в ежедневный хаос дел невероятно сложно. И, наоборот - с глобальной надстройкой в ​​виде режима дня следовать расписанию занятий будет легче.

Обустроенное рабочее место и пространство в целом

Правильно обустроенное рабочее место повышает продуктивность работы.Это же утверждение будет справедливым и в случае образования - очень хорошо иметь в доме уголок, который бы предназначался для нужд обучения. Первая заповедь его организации - максимальное удобство и стимулирование процесса, исключение отвлечения. Пусть это будет обычный письменный стол с ноутбуком - уберите все лишнее, что может отвлекать или мешать заниматься. Позаботьтесь о том, чтобы под рукой всегда было все необходимое - карандаш, ручка, тетрадь для записей, канцелярские стикеры и т.д. Избегайте использовать отведенное для учебы место для диаметрально противоположных задач.Это может быть и не важно, но учиться и есть лучше все-таки в разных местах. Что касается пространства в целом, то здесь также можно прибегать к определенным уловкам. Например, при изучении иностранного языка, в частности новых слов, рекомендуют сделать карточки с ними и расставить по дому так, чтобы постоянно натыкаться на них и повторять. Также в ход идут триггеры - вещи, которые мотивируют вас на обучение, держат в тонусе, напоминают цели и результаты, к которым вы стремитесь.

Борьба с прокрастинацией

«Не до этого сейчас.Устал на работе, нет сил. Перенесу на завтра ». Это - типичный внутренний диалог при прокладки или привычка откладывать на потом. Очевидно, что, стремясь стать самоорганизованным, от этой привычки следует избавляться. По сути, борьба с прокрастинацией и есть воспитание в себе решительности действовать. В развитии этого качества помощь осознанности при акцептовании решений, преодоление колебаний и принятия ответственности, ранжирование и приоритизация, целеполагание, прием «съедание лягушки», занятия спортом.

Выработка привычек

Самоорганизация это комплексный навык, состоящий из комбинаций личностных качеств и мелких привычек. Выработка привычек - процесс во многом сходный по своей природе, вне зависимости от того, говорим ли мы о чтении профессиональной литературы минимум 15 минут в день или о еженедельной уборке квартиры. Детальнее о развитии привычек читайте в наших статьях «Как развить привычку» и «30 идей для 30-дневных программ самому себе».

Органайзеры и прочие «помощники»

Быть специально предназначенными для этого инструментами, которые используются специально предназначенными для этого инструментами.Благо в наш информационно-технологический век недостатка в них нет. Рынок предлагает достаточное количество вариантов - от заточенных под действием системы тайм-менеджмента рабочих тетрадей и ежедневников до мини-программ и приложений для смартфонов и планшетов. Канбан-доски, электронные списки задач, онлайн-календари - короткий список категорий. Болееичными в области самообразования можно считать рабочие листы - специально разработанные для потребностей обучающихся тетради. Они популярными МООК-платформами для более освоения курсов.Развиваются и сервисы интерактивного взаимодействия - в онлайн-классе вы можете «сидеть» за партой, имея возможность общения с учителем и одноклассниками. В целом, онлайн-переживает настоящий бум, предлагая много не только интересных, но и функциональных инструментов для саморазвития.

Видео о самоконтроле

В этом видео вы узнаете, почему вместо того, чтобы постоянно искать вдохновение и мотивацию, лучше использовать самоконтроль, внедрять самодисциплину и формировать привычки, а также какие приёмы и техники дают это сделать.

Популярные заблуждения о самоорганизации

Напоследок - некоторые заблуждения, которые связаны с таким полезным навыком как самоорганизация. Их выделяется в книге «Самоорганизация по принципу« изнутри наружу »» Джулия Моргенстерн - специалист в области личной организованности и тайм-менеджмента.

Способность к самоорганизации - это врожденная характеристика личности . Отдельные люди более дисциплинированы и организованы в силу природных возможностей.Это справедливо лишь в незначительной мере. На самом деле мы говорим о навыке, который можно развить. Кому-то процесс дается легче, кому-то сложнее, но развить его может любой.

Чтобы стать организованным - нужно долго и упорно трудиться . Доля правды здесь есть, но на самом деле это не так. Пройдя процесс один раз, и вынеся нужные уроки, в будущем будет намного легче. Это как уборка дома, где давно никто не убирался. Сначала нужно приложить много сил, но в дальнейшем, если поддерживать порядок, постоянно будет не так сложно, как в первый раз.

Самоорганизация - не статичный процесс, поддерживать определенный порядок постоянно . Тот порядок, который организован в одних условиях, вполне может оказаться неактуальным для другого человека в других условиях. Но это не будет значить, что самоорганизация не работает в обоих случаях. Очевидно, что этот процесс необходимо адаптировать под нужды разных людей - он будет разным для офисного работника и мамы с грудным ребенком. Но как навык, самоорганизация из деталей, которые идентичны в любых случаях.Это как детский конструктор - из него можно построить как дом, так и автомобиль.

Тратить время на самоорганизацию непродуктивно . Ведь организация со временем приходит сама, достаточно постепенно «влиться в течение», поэтому учиться ей не обязательно. Но в данном отношении все немного сложнее. Речь идет не только о порядке вещей или правильной организации пространства. Самоорганизация является способствующей тайм-менеджмента и окупится многократно, как в перспективе, с использованием личной системы, будет способствовать экономии времени, и его рационального использования, и повышения эффективности.

Успешного вам освоения навыка!

Этот урок поможет заложить основу формирования первичных умений и навыков самоорганизации, совершенствовать которые нужно будет самостоятельно. Возможно, мы сейчас озвучим непопулярную мысль, особенно для тех, кто верит в быстрые результаты, но в данном направлении нужно работать в течение жизни. Советы из данного урока носят глобальный характер, их цель - указать знаковые вопросы развития самоорганизации (также возможные проблемы и способы их решения), которая использует не только со способностью учиться, но и любую другую деятельность человека (работа, отдых).В интересующей нас области главное внимание нужно уделять тем частям, от которых непосредственно зависит обучение. Задача их определения сугубо индивидуальна но, скорее, вам, для того, чтобы успешно самостоятельно обучаться, не понадобится отдельно над навыком самоорганизации. Комплексная работа подскажет необходимое направление, сориентироваться в котором, как мы надеемся, вы благодаря этим урокам.

Проверьте свои знания

. Если вы хотите проверить свои знания по данному уроку, можете пройти тест, состоящий из нескольких вопросов.В каждом вопросе правильным может быть только 1 вариант. После выбора вами одного из вариантов, система автоматически переходит к следующему вопросу. На получаемые вами баллы влияет правильность ваших ответов и затраченное на прохождение время. Обратите внимание, что вопросы каждый раз разные, а варианты перемешиваются.

Исследование на примере обучения счетам в Тайвани.

24.10.2016

ДЖЕЙМС В. СТИГЛЕР и ЛОРЕНС ЧАЛИП

Университет Чикаго

КЕВИН Ф.МИЛЛЕР

Университет Техаса, г. Остин

В данной статье представлены исследования навыков и развития, в ходе которого анализ репрезентации, передача и контекст опыта изучения последствий развития определенного навыка. Подобный подход к исследованию метода обучения счетам с применением метода практического достижения и когнитивного развития. Рассмотрены предыдущие исследования навыков работы на счетах, а также предоставлен отчет о двух новых исследованиях.Предыдущие исследованияали, что обучение работе на счетах приводит к качественным изменениям в представлении детей о вычислениях в уме посредством развития интеллектуальных счетах. В исследовании 1 было установлено, что особые факторы, как-экономические статусы, способность или предыдущие математические знания. Однако навыки работы на счетах все-таки имели положительное воздействие на будущие достижения.В ходе исследования 2 были изучены механизмы, на которых основано функциональное отношение, установленное в исследовании 1. Обучение работе на счетах воздействия как на навыки вычислений, так и на концептуальное знание системы исчисления. Последствия обучения работе на счетах в равной степени различны и ограничены. Принятие во время работы обучения работе на счетах на интеллектуальную репрезентацию математических знаний, передача навыков работы на счетах и ​​контексты, в которых используются методы работы на счетах, множественные способы, в которых используются услуги когнитивного развития.

Введение

Культуры различаются по репертуару и знаниям, которые они предоставляют участникам инструментов. Такие инструменты, как калькуляторы (Янг, 1981) или системы навигации (Хатчинс, 1983), обеспечивают пользователей мощными когнитивными приемами, а также темой для размышления. Данная статья изучает происхождение и когнитивные последствия взятого взятого на себя упражнения культурой, а именно вычисление на счетах, как это практикуется в Тайвани.

Счеты - инструмент в деревянной раме, который используется для арифметических расчетов по всей Азии.На Тайвани, где было проведено настоящее исследование, дети учатся счетам как часть четвертого и пятого классов в рамках учебного плана математике. Примерно один час в неделю учебного времени, детей учат, основам сложения, вычитания, умножения и деления на счетах.

Некоторые дети (около 15 процентов учащихся школ) выбирают участие во внешкольных программах по обучению счетам.Эти дети, примерно через год обучения, развивают то, что "интеллектуальные счеты" (Хатано, Мияке и Бинкс 1977; Стиглер 1984). Сообщается, что дети, достигли этого этапа подготовки, в состоянии выполнить расчеты в уме, вначале сформировали визуальный образ счет, а передвигая кости на интеллектуальных счетах именно так, как они делают это на реальных счетах. Используя этот метод, они способны очень быстро и точно вычислять в уме. Например, в более раннем исследовании (Стиглер 1984) было установлено, что специалисты - учащиеся пятого класса - были способны складывать в способ трехзначных чисел примерно за три секунды.

Дети, которые проходят эту дополнительную подготовку, используют свои навыки в первую очередь для участия в соревнованиях как национальных, так и международных. Обучение счетам на этом уровне не имеет отношения к общеобразовательной программе математики начальной школы. Скорее, это просто расчет ради расчета. Что действительно важно, это скорость и точность. Применение навыка в задачах ситуативных заданий не является частью обучения счетам.

Джеймс У. Стиглер является доцентом кафедры поведенческих наук и образования в Университете Чикаго.Его основные интересы лежат в изучении влияния культуры на обучение и развитие детей. Лоуренс Чалип является преподавателем общественных исследований при Университете Чикаго. Кевин Ф. Миллер - доцент психологии в Университете штата Техас в Остине. Он получил степень доктора философии в области детской психологии Миннесоты в 1982 году и в настоящее время проводит исследования по изучению происхождения математических способностей.

Что это значит приобрести навыки вычисления в уме на счетах для детей? Как приобретается навык и какое его умственное представление? Какие факторы определяют, кто станет специалистом, а кто просто компетентным пользователем? Какой эффект это оказывает на производительность в других когнитивных областях? Как этот вид математического знания связан с другими аспектами математики, с которыми сталкиваются дети в школе? Эти вопросы рассматриваются в данной статье.

При рассмотрении освоения такого инструмента, как счеты, сразу же возникает общий вопрос: какую роль приобретение опыта в областях играет в разработке общих когнитивных способностей? Если навыки -это продукт общих способностей (например, Саймон 1976), тогда когнитивное развитие лучше всего изучать посредством определения измерения, а затем построения графиков развития этих общих способностей, не рассмотренных процедур, ограниченных отдельной культурой. Однако альтернативная точка зрения гласит, что общие когнитивные способности развиваются в результате приобретения навыков навыков (например, Торндайк и Вудворт 1901; 1962 Выготский, 1978; 1954 Фергюсон, 1956, 1959).С точки зрения когнитивного развития лучше всего определяется как запускаемое накопление репертуара познавательных и этих процедур, которые можно переносить на другие области.

Исследование, описываемое в данной статье, принимает точку зрения как отправную точку. Это исследование когнитивную основу для уникальных навыков в общих способностях, традиционно воспринимающихся в исследованиях индивидуальных различий (например, Турстоун 1962).Мы начинаем с кратким обоснования нашего обобщенного подхода к изучению навыков и их развития. Остальная часть статьи посвящена отчетности по результатам нескольких исследований по приобретению навыков работы на счетах детьми на Тайване. Обучение счетам - уникальный культурный опыт, который является частью жизни китайских детей в той или иной степени. Прослеживая когнитивные последствия различной степени обучения счетам, мы получаем новое понимание отношений между различиями в овладении определенными навыками другими и навыками, к которым они приводят.

Развитие квалифицированного выполнения заданий

Наша первая задача будет в определении некоторых общих способностей (например, память или "г"), а метод метода измерения как отдельной способности черты, которая не зависит от конкретных условий работы. Затем мы приступили к расследованию способов, при помощи которых общая способность используется в установке и конкретных задач.

Подход к изучению когнитивного развития навыков обучения совершенно идет по-разному. Навык - это отдельный предмет анализа, так как содержания всегда определены с точки зрения конкретного задачи (Фишер, 1980). Найссер утверждает, что навык включает в себя как практическую, так и структурную среду. Прототипами навыка являются "действия, которые используют некоторые особенности объекты или манипулируют конкретными физическими материалами определенные цели.""(Найссер 1983, стр. 2). Навыки включают адаптацию к среде и иерархию целей, которые определяют активность. Комплексный подход к изучению квалифицированного исполнения обязательно включает в себя три типа основных вопросов, а именно представление, передача, и контекст

Первый вопрос, который необходимо исследовать в изучении развития навыков, включает в себя представленное представление квалифицированных действий.Какие знания необходимы для того, чтобы применить навык, и как эти знания представлены умственно? Как эти представления изменяют приобретаемый навык? Какие процессы на представления во время исполнения? В случае интеллектуальных счет, мы предлагаем, в каком смысле можно утверждать, что специалисты по счетам имеют образ счет в уме. Каким образом интеллектуальные счеты напоминают реальные счеты, и каким образом они отличаются? В более широком смысле, что именно из окружающей среды при ее освоении и обрамлении в когнитивные навыки?

Передача.В то время как вопросы представлены в индивидуальном контексте, вопросы передачи решают, как различные познавательные функции связываются с тем, что Л. С. Выготский (1962, 1978) называет проблему "межфункциональных отношений". Как приобретение одного навыка влияет на приобретение других навыков? Какое влияние оказывает компетентность в одной области на понимание или концептуальные способности в этой области? Каким компетентность в определенном навыке может быть к относительно широкому кругу контекстов?

Каждый из этих вопросов можно плодотворно задать в контексте исследования по обучению счетам на Тайвани.Например, актуальным математическим навыком является образование связи между вычислительным навыком и навыком решения проблем. Оценивают многие преподаватели математики призвали внимание к высокому уровню математических навыков в данной области. Обучение счетам дает нам природный контекст для исследования таких вопросов, как интенсивное обучение вычислению на интеллектуальных счетах независимо от других видов математической подготовки.Приводит ли интенсивная практика вычислений в более быстрому и точному арифметическому расчету, или оно также влечет последствие для детского концептуального понимания чисел и общих способностей решать математические задачи?

Контекст. Конечно, все навыки приобретаются в конкретных социальных, культурных, институциональных и учебных контекстах. Для того, чтобы понять квалифицированного исполнения, необходимо сначала разобраться в этом контекстах. Даже если мы в первую очередь включаем в себя функцию отдельного развития отдельных детей.Например, обучение счетам доступно для детей на Тайване, но не все дети участвуют в этом. Каковы факторы которые, заставляют некоторые дети участвовать, а других - нет? Учтите, что если обучение счетам определяет воздействие на развитие знаний, то факторы, факторы, участвующие в обучении детей, проводят свое время, обучаясь с помощью когнитивного развития. Эти факторы не обязательно для одного ребенка. Экономические факторы могут привести к разнообразию в возможностях детей, а также в родительских ценностях и ожиданиях в отношении развития ребенка.

Полное понимание когнитивного развития требует исследований по решению вопросов представления, передачи, и контекста. Через какое-то время участвуют некоторые из них, способствующие развитию. Например, механизмы передачи обычно находятся либо в репрезентации, либо в квалифицированного исполнения. Один навык может переходить в другой, поскольку два навыка разделяют общую интеллектуальную репрезентацию.Они также могут передаваться в определенном контексте, а это означает, что воздействие контекста приводит к одновременному приобретению обоих навыков. Кроме того, на интеллектуальные представления часто зависит контекст, в котором приобретается навык. Роль моторных действий в представлении навыка управления интеллектуальными счетами, к примеру, изменяются в зависимости от того, как прививается этот навык (Энерсон и Стиглер, 1985).

Обзор настоящего исследования

Далее в этой статье описывается ряд исследований, проведенных на Тайвани, каждое из которых сосредоточено на приобретении навыков работы на счетах и ​​их последствиях.Испытуемые - учащиеся начальной школы. Вместе, эти исследования показывают, как исследования в области создания конкретного навыка в комплексе ответить на вопросы представления, передачи, и контекста. Во-первых, какова природа компетентности работы на счетах, и как она представлена ​​умственно? Во-вторых, как навык работы на счетах влияет на когнитивное функционирование ребенка в других областях? В-третьих, в чем контекст, в котором приобретается навык, и как это контекст вопросов представления и передачи?

В первом разделе ниже приведено краткое описание обучения счетам на Тайвани.Описаны навыки работы на счетах и ​​вычислениях в уме, а также навыки эти вписываются в контекст китайской культуры. Представлен краткий обзор того, как работают счеты. Далее рассматриваются предыдущие исследования по мысленному представлению компетентности при работе на счетах. Обучение счетам имеет как количественный, так и качественный эффект на когнитивные процессы, которые китайские дети используют в вычислениях в уме.

Последние два раздела результатов приводят двух новых исследований, которые мы провели недавно: решение вопросов и контекста.Первое исследование (исследование 1) изучает факторы, связанные с детьми, участвуйте в обучении счетам и последствиями для будущих результатов деятельности в школе. Второе исследование (исследование 2) выходит за рамки функциональных связей, обнаруженных в исследовании 1, для изучения механизмов, которые могут составлять функциональные последствия компетентности в работе на счетах. Мы используем, рассматривая, как можно перейти от исследования навыков к пониманию более общих факторов, которые приводят к развитию знаний.

Обучение счетам на Тайвани

Вычислительные процедуры - это основные навыки, используемые в различных культурах. Как люди учатся и отличаются эти навыки, однако, они значительно отличаются в зависимости от культурного контекста, в котором эти навыки усваиваются и применяются. В наших школах, например, сложные или быстрые вычисления в таких школах, как особый навык. Компетентность вычислений в уме приобретается только небольшое число людей, с помощью своегообразных независимых методов (Смит, 1983).

Азиатские культуры усиленный контраст. В Японии и на Тайвани, например, детей обучают вычислениям в школьных, таки и во внешкольных программах. Акцент на ускоренное вычисление в уме включен в рутинную программу первого класса начальной школы. Стиглер, Ли, и Стивенсон (1986) проводят математическую программу китайского первого класса, в которой 20 отдельных мероприятий описывают в единый 40-минутный период, направленный на ускорение правильного воспроизведения детьми уже известных фактов.Стиглер и соавторы сообщают, что такие программы не являются необычными среди китайских школ. Как только дети переходят в старшие классы, они тренируются на более сложных психических вычислениях, как умножение двух двузначных чисел. Во всех случаях считается считается условием для успеха в математике. Когнитивные теории об автоматизме стресса (например, Шиффрин и Дюмэ 1981) хорошо вписываются в теорию азиатских народов о развитии познавательных навыков.

Обучение счетам можно лучше всего в более широком контексте, в котором может быть вычисление в уме высоко ценится.Дети на Тайвани впервые знакомятся со счетами в рамках математической программы четвертого класса начальной школы. (Обучение обычному методам при помощи бумаги и карандаша начинается в первом классе, как это происходит в Штатах.) Все дети обучаются основным принципам: сложение, вычитание, умножение и деление на счетах. Тем не менее, при условии, обучение в школе не является достаточным для развития высокого уровня мастерства. Дети, которые хотят стать специалистами в счетах выбирают программы, которые проходят после школы и называются buxiban.Эти внешкольные программы, как правило, связаны с начальными школами, и студенты принимают участие в межшкольных соревнованиях, как с реальными счетами, так и с вычислениями в уме. Они также сдают экзамены, согласно принятой китайской ассоциацией счет, в зависимости от опыта в счетах и ​​вычислениях в уме.

Обучение на интеллектуальных счетах следующим образом. Детям поручено представить себе мысленный образ, а манипулировать "костями" на этих интеллектуальных счетах в том же порядке, в каком они будут использоваться реальные счеты.Новичкам рекомендуется при работе с интеллектуальными счетами, соответствующие манипуляции руками для того, чтобы помочь себе в передвижении мысленно отображаемых костей. Хатано и соавторы (1977) показали, что вмешательство в эти движения пальцев влияет на скорость и точность вычислений в уме. Эксперты в состоянии вычисления в уме без пальцев.

Дети приобретают навык по счетам как в школе, так и в рамках системы внешкольных учебных программ. Настоящее исследование было проведено на студентах начальной школы Дунъюань в Тайбэе, Тайвань, крупной государственной школой с контингентом около 4500 студентов в классах 1–6.Сама школа является типичной государственной школой в Тайбэе, но она имеет необычно хорошие программы по обучению счетам (в соответствии с директором школы Тайбэй).

В дополнение к программе по обучению счетам в школе Dongyuan, имеются программы для учителей. Программа Dongyuan Buxiban посвящена исключительно инструкции по счетам для детей из школы Dongyuan Elementary. Дети, которые хотят проводить дополнительное обучение, посещают занятия три раза в неделю в обеденное время от 1-2 часов каждый день.Из примерно 750 студентов в каждом из классов 4-6, из 100 из каждого класса выбирают подобное внеклассное обучение после школы. Небольшое количество студентов в первый, второй и третий классы также посещают занятия buxiban. Члены команды по счетам, участвующие в программе Dongyuan в конкурсе выбирают из числа тех детей, которые посещают занятия buxiban. Любой желающий может присоединиться, занятия довольно много школьников.

С американской точки зрения, занятия Buxiban являются весьма впечатляющими.Дети идут туда после школы и обычно сидят на длинных скамейках в больших помещениях, заполненных студентами. Типичные упражнения на вычисления в уме начинаются тогда, когда учитель, стоя в передней части комнаты, поднимает руку, после чего учащиеся замолкают в ожидании. Учитель читает вслух список из 20 трехзначных чисел так быстро, как он может (на самом деле так, что цифры почти непонятны). Дети соблюдают тишину и сосредоточенность. После того, как последнее число озвучено, желающие ответить на вопрос, вызывают ли руки и преподаватель одного ребенка ответ.Обычно ребята дают правильный ответ.

Счеты и добавить

Прежде чем представить исследование о последствиях компетентности работы на счетах, кратко описать счеты и вычисления с их помощью. Наиболее широко используемые сегодня, и, следовательно, являющиеся предметом данного исследования - это японский абак, или soroban. Это современная адаптация китайских счет 1920 года (19 546 Кодзима). Soroban представляет собой инструмент в деревянной рамке из 23 колонок костей, как показано на рисунке 1.

Счеты занимают важное место основания в десятичной системы счисления для представления чисел. Каждый столбец из костей имеет значение, индивидуам, десяткам, сотням, тысячам, и так далее. Отдельная колонка костей определяется как отсчет, поэтому все остальные столбцы будут оцениваться по отношению к ней. Колонки на счетах таким образом соответствуют требованиям с основанием десятичных цифрам: 1452, например, представлены колонки на четырех прилегающих колонках из костей.

Рис.1. Японский абак, или soroban

Как можно видеть на рисунке 1, каждый столбец из бисера разделен на верхнюю и нижнюю секции. Кость в верхней части равна пятикратному значению столбца (5, 50, 500 и т.д., в зависимости от места столбца), когда кость передвигается вниз в сторону полосы, которая отделяет две секции. Полоса деления равна нулю. Каждая из четырех нижних бускостей равна значению столбца (1, 10, 100 и др.) При передвижении вверх к раздельной полосе, и нулю на раздельной полосе.

При составлении различных комбинаций из костей в сторону полосы деления, можно представить числа от нуля до девяти на любом одном столбце. Например, если верхняя кость была оттеснена вниз и четыре нижних кости - вверх, представленное число 9. Если верхняя кость остается на месте, это число 4.

Решение задачи достигается путем выполнения дополнений из одной цифры. К сохранить цифру одновременно, перемещаясь слева направо через каждое последующее слагаемое.Например, 123 + 456 происходит следующим образом: сначала 1 устанавливается на счетах, а затем 2, а затем 3 до выхода первого слагаемого. Затем следующий слагаемый обрабатывается слева направо: во-первых 4 добавляется к 1, а затем 5 добавляется к 2, и, наконец, 6 добавляется к 3. На данный момент ответ 579 появляется на счетах. Если бы было третье слагаемое, оно было обработано слева направо, также и добавлено к 579.

Как видно из предыдущего примера, можно принимать какие-либо проблемы и генерировать последовательности однозначных дополнений, которые могут быть использованы для решений на счетах.Таким образом, задача 123 + 456 будет генерировать последовательность: 0 + 1, 0 + 2, 0 + 3, 1 +4, 2 + 5,3 + 6. Можно также создать список промежуточных состояний счет в решении задачи, описывающее состояние номер , изображенным на счетах, после каждого из дополнений в исполнении. Опять же в случае 123 + 456, счеты будут проходить через следующие состояния: 000, 100, 120, 123, 523, 573, 579. (Использование постоянной информации о счетах и ​​ее использовании, используйте к коим [1954а, 1954ft] ; Луне [1971]; Стиглер [1982] ;.Или Тани [1964])

Предыдущие исследования: Изучение "интеллектуальных счет"

Наши первоначальные исследования компетентности на счетах сосредоточено на "интеллектуальных счетах". Явление расчета на интеллектуальные счетах, особенно интересным тем, когда культурные особенности показывают как количественные так и качественные эффекты на познавательные процессы. Исследовать две основные цели: (1) научиться работать над интеллектуальным счетом, и (2) научиться работать с интеллектуальными счетчиками, как они работают.Мы кратко опишем некоторые из результатов этих исследований. Полный текст доклада можно найти в работе Стиглера за 1984 год.

Предметом этих исследований стали 12 студентов пятого класса Школы Dongyuan Elementary. Они были в возрасте от 10 лет 9 месяцев, до 11 лет 6 месяцев. Все считались хорошими учениками со средней успеваемостью (по 100-балльной шкале) от 85 до 95. Студенты были отобраны после консультаций с преподавателем по счетам по трем уровням экспертных знаний в счетах: 4 специалиста, 4 пользователя среднего уровня и 4 новичка.Четырех специалиста получили максимально возможный рейтинг (Дуань вэй) от китайской ассоциации по счетам (Zhusuan xuehui 1980). Представители среднего уровня были оценены как 5 класс (несколько ниже рейтинга), а новички не оценивались. Специалисты и средний уровень посещений после школы программы счетам Dongyuan Buxiban, в то время как новички обучения показывают уровень в ходе очередного учебного дня.

Рис. 2. Время в зависимости от цифр и слагаемых для китайских операторов счет.(Благодарим Academic Press за разрешение на использование этих показателей.)

Вычисление для экспертов, промежуточных и новичков разбиты в соответствии с проблемой типа показано на рисунке 2. Наиболее интересны раз, что эксперты взяли для завершения этих сумм. Можно увидеть в правой панели рисунок 2, например эксперт счетах операторов мысленно смог использовать пять пятизначных чисел примерно в семь секунд. Для промежуточных двух расчетов расчет был произведен примерно одинаковой скоростью.

Каковы сходства фактических и интеллектуальных счетчиков?

Мы применили поразительную скорость в уме у молодых специалистов. Однако есть много способов достижения необычной скорости вычислений в уме (см., Например, Смит 1983). Практика любого навыка приводит к улучшению, и эти дети, конечно, практиковали в уме очень долго. В каком смысле счеты могут повлиять на обработку детских знаний, сверх количественного эффекта при расчете в уме? Что значит иметь счеты в голове? Другими словами, какие аспекты среды сохраняются при введении в когнитивные процессы человека?

Наши предыдущие исследования показали, что ментальные репрезентации используются экспертами счет в расчетах в уме и отражают структуру и функционирование физических счет.Общая стратегия заключается в использовании гипотетической модели, что происходит при вычислении в уме.

Доступ к промежуточным состояниям. Доказательство существования интеллектуальных счетчиков из целевого промежуточного состояния. Как было описано ранее, счеты проходят через последовательность промежуточных состояний на пути к решению любой задачи. Мы знаем, что специалисты могут быстро сообщить о состоянии в процессе решения, то есть ответ, мы рассуждали, что если на самом деле это были манипуляции на самом деле, это были манипуляции на интеллектуальных счетах, которые могут быть в состоянии ответить на вопросы о промежуточных состояниях для решения расчетных заданий.

Целевые промежуточные состояния были разработаны с целью проверить эту гипотезу. В решении этой задачи, задали серию из четырех сложения четырех трехзначных чисел и карту, содержащую конфигурацию конфигурации счет. Иногда карты представляли собой фактическое промежуточное состояние в решении задачи, а в других случаях это было не так. Каждый предмет попросили дать ответ как можно быстрей. Субъекты выполняли поставленную задачу как в уме, так и используя счеты.

Результаты этого исследования существования интеллектуальных счетчиков.Специалисты и средний уровень при расчете были в состоянии управлять мысленным представлением счетом таким образом, чтобы использовать их как и фактические счеты для решения поставленной задачи. Об этом замечательно несколько ориентации. Во-первых, смогли ответить правильно и без использования фактических счетчиков - на вопросы о промежуточных состояниях. Во-вторых, функция выполняет работу, необходимая для решения задачи (то есть, чем дальше, тем дольше время отклика).Наконец, характер отклика не отличается, решалась ли задача мысленно или с помощью счет.

Анализы погрешностей. Пожалуй, наиболее убедительные доказательства совместимости характеристик фактических и интеллектуальных счетчиков аналитических данных, допущенных как для экспертов, так и для поставщиков услуг среди американских студентов. (Американский образец в данном случае состоял из четырех студентов университета. Американские пятиклассники не смогли пройти вычислений в уме, необходимых для сравнения.) Различные анализы погрешностей были проведены Стиглером (1984). Один наглядный пример представлен здесь.

Как было описано ранее, счеты раздел на верхнюю и нижнюю секции. Ниже бусины представляет собой одну и ту верхнюю бусину представляет собой каждую пять. Мы предположили, что, это свойство счеты, можно было бы с большей вероятностью, при прочих равных условиях, сделать ошибки, которые не горят ровно на пять лет, когда использование счеты, чем при использовании других методов расчета.

Гипотеза активно поддерживается. При использовании, 22,6 процента из расчета ошибок производства счетах операторов в нашей системе были выключены, по крайней мере один столбец ровно на пять. Когда же испытуемым умственным расчетом, процент ошибок с пятью был 20,4 процента. Американские студенты, напротив, производят только 3,7 процента ошибки из пяти в то время как умственного расчета. Очевидно, что фундаментальные структурные характеристики счеты сохранились в китайских детских психических представлении счеты.

Мы зафиксировали как количественные, так и качественные воздействия обучения счетам китайских детей на навыки в уме. Обратимся теперь к двух исследованиям, направленным на решение вопросов контекста и передачи. При этом мы перенесем наше внимание от действий отдельных детей на одну задачу широкого исследования компетентности к другим навыкам на примере китайских детей.

Исследование 1: Функциональные рабочие навыки по счетам

Предыдущие исследования рассматриваю мысленное представление компетентности и изучают характер "интеллектуальных счет".Четыре 11-летних специалиста, подвергнутых исследованию, достигли замечательных навыков в расчетах в уме. Если эти результаты сопоставить данные по американским детям, они бы рассматривались как вундеркинды. Тем не менее в китайском контексте в этом нет ничего удивительного. Учителя по счетам утверждают, по сути, что любой, кто инвестирует необходимое время может достичь сопоставимого опыта.

Эти утверждения естественно приводят к вопросам, которые используются для дальнейшего исследования.Одна из задач следующего исследования - место обучения счетам в культурном и образовательном контексте. Каковы характеристики, которые решат принять участие во внешкольных занятиях по счетам, и чем они отличаются от других детей? Из тех, кто участвует, какие факторы связаны со становлением специалиста? Правда ли, что любой может освоить интеллектуальных счетчиков, или они должны-то образом отличаться до тренировки до тренировки?

Чтобы ответить на эти вопросы, были предположены факторы, которые могут быть связаны с обучением и с приобретением опыта.Для этого первого исследования, мы сузили поле до четырех видов факторов. Это были (1) семейный фон с точки зрения психики и других предметов; (4) История участия в занятиях по обучению счетам. В Западном контексте образования, социально-экономический статус, как известно, распространен в отношении обучению детей (Мусгрейв 1972 г.), поэтому мы решили, что это должно быть включено в данное исследование.Три других фактора являются наиболее часто теоретически связанными факторами, связанными с обучением.

Еще одной навыком этого исследования было изучение последствий для когнитивных функций в других областях. В этом предварительном исследовании, вопрос о передаче выступил по изучению последствий обучения счетам для работы в школе (о чем свидетельствуют оценки по математике и чтению). Мастерство в вычисления в уме, очевидно, из компетентности вычислять в уме на время.Правда ли, что эти навыки не имеют никакого влияния на общую детей в математике начальной школы? Если есть положительный эффект, относится ли это только к математике или распространяется и на успеваемость в целом, о чем свидетельствует свидетельство в другой области, такое как чтение?

Мы были использованы не только в передаче между областями, но и в отношениях между обучением и использованием самооценки. Концепция самооценки и достижения, как правило, оказываются связаны между собой, хотя считается, что отношения не всегда очевидны (Хансен и Майнард 1973).Экспериментальная работа показывает, что повышение самооценки является результатом, но редко причиной успешной академической успеваемости (Шрайер и Краут 1979). Существует дополнительное доказательство того, что внешкольное развитие навыка может повысить детскую самооценку (Кухер, 1971). Имеет ли навык влияние на концепции студентов их академическую компетентность?

Таким образом, мы впервые рассмотрели факторы отбора, которые определяют, когда дети поступают в школу. Затем мы рассмотрели факторы, определяющие уровень знаний, что достигается за счет тех студентов, которые выбирают программу.Мы также исследовали влияние навыка на детей в школе, особенно в математике и чтении. Наконец, мы изучили эффект обучения счетам на детское самовосприятие познавательной компетенции.

Метод

В то время как предыдущие исследования включается интенсивное исследование небольшого числа детей, рассматривает изучение больших выборок детей с течением времени. Это исследование широко использовалось школьные записи, потому что эти записи являются ценными данными по каждому ребенку.

Субъекты. Исследование было проведено в начальной школе Dongyuan, в которой предыдущие исследования не проводились. Из всего потока из 714 студентов пятого класса, полные данные были доступны для 618 детей. Из них 327 мужского и 291 женского пола. Средний возраст составил 11,3 года (СО = 0,35). Эти студенты были равномерно распределены по всем 16 классам. Субъекты, не включенные из-за неполных данных, - это студенты, которые не ходили в эту школу с первого класса. В любом другом исследовании, используемом для сравнения двух образцов, можно сравнить два образца.

Примерно 15 процентов учеников пятого класса посещают внешкольные программы подготовки по счетам; полные данные были получены на 97 таких студентов. Эти студенты начали свое внешкольное обучение счетам во время своего второго, третьего, четвертого или пятого класса в школе. Нет, начавших обучение счетам студентов в первом классе.

Измерения. Три показателя социально-экономического статуса (СЭС): уровень матери образования, уровень образования отца, и статус профессии отца.Уровень образования был измерен в общем количестве лет формального школьного образования и профессиональный статус оценен по пятибалльной шкале. Суммарная переменная была построена на основании трех показателей.

Общие когнитивные способности были оценены в первом классе по шкале Рэйвена, на основании стандартизированного тест, который проходят все ученики после первого семестра первого класса. Шкала Рэйвена широко используется на Тайвани и считается в китайском контексте (Су, 1971; Лин, 1973).

Оценки по чтению и математике в первом классе были использованы в качестве измерения достижений каждого ребенка до тренировки счетам. Оценки по чтению и математике в пятом классе были использованы в качестве измерения академических достижений каждого после тренировки счетам. Студенты оцениваются по 100-балльной шкале и на основе общешкольных тестов, проводимых раз в месяц. Поэтому полугодовые оценки в тайваньских школах более объективны, чем оценки в американских начальных школах.

Данные каждого студента сопоставляли со шкалой компетенции для детей (Хартер 1982). Когнитивные подшколы, которые измеряют самооценку детей в отношении их успеваемости в школе, были использованы в качестве индикатора восприятия когнитивной компетенции. Стиглер, Смит, и Мао (1985) показали, что структура такого масштаба действительно подходит для тайваньского образца.

Анализ. Данные были подвергнуты двум многомерным анализам. Во-первых, поэтапный дискриминантный анализ был проведен на всей выборке, чтобы определить, чем студенты, добровольно выбравшие обучение счетам, отличались от своих товарищей.Далее, чтобы определить причины и последствия компетентности работы на счетах, был проведен анализ векторов по данным для студентов, которые обучались счетам.

Анализ изображения был выполнен с использованием методов, описанных Джорескогом и Сорбомом (1983). Эти методы позволяют предположить набор прогнозно-следственных связей, которые получают из числа, а затем ковариационная матрицу для исследования результатов исследования предполагаемой модели модели.Несоответствующие значения векторов свидетельствуют о непригодности предложенной модели. Соответствующая пригодность модели поддерживает ее действие, хотя это не исключает правдоподобных альтернативных моделей, которые не были протестированы.

С практической точки зрения, гипотетическая модель предлагает вектор и затем подходит к значениям ковариационной матрицы по программе LISREL. Программа для приблизительного расчета стандартизированных коэффициентов векторов (сравнимо со стандартизированной шкалой Бета в множественной регрессии).Рассчитывает значение хи-квадрат для определения общей пригодности модели. Другие статистические данные, такие как значения для каждого периода проверки значимости отдельных векторов. Модификация производится для того, чтобы помочь определить, какие отсутствующие возможности позволяют повысить пригодность модели. Эти различные части статистической информации могут быть использованы для построения усовершенствованной модели.

Результаты

Кто обучается счетам.Матрицы Рэйвена, баллы СЭС, оценки по математике с первого класса, оценки по чтению с первого класса и пол ребенка были введены в ступенчатый дискриминантный анализ с использованием прямого выбора числа. Цель этого анализа заключается в создании "лучшей" модели предсказания, будет ли студент выбирать внешкольные классы по обучению счетам. Уровень значимости для введения составил P <. 1; уровень значимости для удержания в модели P <0,12. Свободные значения вступления и удержания были выбраны, чтобы минимизировать уровень погрешностей типа II.

На первом этапе все пять наборов минимального критерия для вступления. Другими словами, на уровне отдельных одномерных тестов, показало более высокие оценки по Рэйвену и происходили из семей с более высоким уровнем СЭС, и с большей вероятностью были предыдущими мужского пола. Лучшая дискриминация была предоставлена ​​первоклассниками в отношении оценок по математике, хотя R2 было довольно низким (R2 = 0,03, P <0,001). После введения по математике среди первоклассников и пола в модели, только половой соответствовал критерию для ввода на втором этапе (частичное R2 = 0,005, P = 0,07).

После введения оценок по математике среди первоклассников и пола учеников в дискриминантную функцию, не наблюдалось никаких дополнительных чисел, которые бы соответствовали критерию введения. Был сделан вывод, что студенты с высокими оценками по математике и представителям мужского пола были более склонны выбирать счеты. Однако, как можно судить по небольшому статистике R2 в результате этих чисел, их вклад не имеет никакого практического значения. Наша лучшая модель не может классифицировать любое физическое лицо в подготовленные группы.Изучение распределения подготовленных и неподготовленных групп обнаружило, что это было связано с их почти полным совпадением. Иными словами, средний студент, выбирающий внешкольное обучение, отличался от среднего студента, не желающего обучения, но различия были незначительны.

Каковы причины и последствия навыков? Следующий анализ включает только тех студентов, которые участвовали в учебной программе по тренировке работы на счетах. Каковы факторы, определяющие специалиста? Кроме того, какое влияние оказывает компетентность по счетам на последующие оценки в школе и восприятие компетенции?

Мы начали с гипотез модели на основе данных в литературе и наших предположениях.Наша первоначальная модель схематически изображена на рисунке 3. Векторы, которые в соответствии с Правил были сохранены, выделены жирным шрифтом; как, которые оказались не значимы (p> 0,05) и которые были удалены из окончательной модели обычным шрифтом. Переменные, изображенные слева были измерены в первом классе, а справа - в пятом классе, в середине применялось пяти данным, данным в течениелетнего периода.

Рисунок 3 показывает, что, как мы и предполагали, СЭС оказывает влияние на математику и чтение как в первом так и в пятом классах, а также оценка по Рэйвену и восприятие когнитивной компетенции.В первом классе, мы ожидали, что чтение (READ), математика (Math) и оценки по Рэйвену выполняют корреляцию между собой, хотя не предполагалось никакое направление. Мы ожидали, что навык по счетам (Рэйвен) будет использовать функцию предыдущих достижений (чтение и математика), количество часов, проведенных за практикой счет. Оценки по математике и чтению в пятом классе были демонстрированы корреляции между собой и в степени являться функцией предыдущих оценок по чтению и математике.В компетентности по счетам была выдвинута гипотеза, о последствиях для чтения, математике и восприятия когнитивной компетенции. Восприятие когнитивной компетенции, как ожидается, является результатом фактической компетентности, оценок в школе, а также навык.

Общая пригодность этой модели оценена при помощи теста предоставляемого в рамках программы LISREL. Остаточный тест х2, предоставленный программой вместо аналогичного показателя R2, ​​является проверкой показателей дисперсии, необъяснимых с помощью модели.Если модель хорошо подходит, не должно быть остатков статистически отличных от нуля. Таким образом модель, которая подходит дает незначительное остаточное значение. Наша первоначальная модель согласуется с незначительно незначительно: x2 (15) = 22,97, P = 0,066.

Мы приступили к улучшению модели следующим образом. Т-значения для векторов были использованы, чтобы найти, которые были лишними. Незначительные качества (P> 0,05) были исключены. Модификация индексов была в соответствии с указанием в, чтобы найти, которые не были установлены, которые были необходимы, были необходимы для улучшения пригодности модели.Наконец, были найдены четыре пары векторов, которые оказались равны и равенство было теоретически правдоподобным, в результате чего удалось достичь пригодности модели.

Окончательная модель, включая стандартизированные коэффициенты векторов, представлена ​​на рисунке 4. Эта модель подходит для данных достаточно хорошо: x2 (24) = 23,96, P = 0,4. Стоит подчеркнуть некоторые особенности модели. Навык по счетам оказывается результатом в первую очередь практики. Чтение и математика в первом классе, не влияет на последующую компетентность по счетам, и влияние по Рэйвену на эффективность мала по сравнению с практикой.

Социально-экономический статус оказывает свое влияние только на первый класс, имеющий прямое воздействие на чтение, математику, и производительность по матрицам Рэйвена. Воздействие СЭС в последующие годы не прямое, а переходящее с начала обучения в школе. Восприятие когнитивной компетентности в пятом классе в равной степени зависит от оценок по чтению и математике. Навык по счетам не имеет прямого влияния на восприятие когнитивной компетентности, но имеет косвенное влияние воздействие на производительность по чтению и математике.

Обсуждение

Эти результаты показывают, что компетентность в первую очередь следствия практики, возможное влияние на другие области. Наблюдалась функциональная связь между профессиональной подготовкой к работе на счетах и ​​улучшении успеваемости по чтению и математике. Тем не менее, это мало что говорит о механизме передачи, которое может быть много.

Некоторые возможности могут быть использованы преимущественно контекстуальный характер, в то время как другие могут быть более конкретными на когнитивных характеристиках ребенка.Контекстуально основанным механизмом для передачи, например, может являться то, что учителя предвзято относится к студентам, которые обучаются в классе по счетам, ставя данным студентам завышенные оценки. Два наблюдения ума достоверность объяснения нынешнего воздействия с точки зрения фаворитизма. Во-первых, тайваньские учителя оценивают старшеклассников на основе производительности по результатам общешкольных тестов. Эта процедура оставляет мало места для систематических инкрементов по отношению к студентам из классов по счетам.Во-втором, эффект навыка систематическим. Учительский фаворитизм может оценивать студентов, которые участвуют во внешкольных занятиях, но нет никаких оснований ожидать более завышенных оценок для специалистов, чем для остальных учеников.

Когнитивной гипотезы механизм передачи является то, что основные факторы способности (например, пространственные способности) были расширены, и что это, в свою очередь, помогает успеваемости. Предыдущие попытки описать навыки передачи с точки зрения (1954, 1956, 1959) теории Фергюсона предположили, что компетентность передачи связано с изменением фундаментальных факторов способности (например, Басс, 1973).Согласно этой точке зрения структура и / или уровень фундаментальной способности может меняться по мере включения новых навыков. В результате, новые навыки строятся на базе более абстрактных, более сложных и / или более соответствующих способностей. Эти улучшения в области фундаментальных способностей, предположительно, составляют очевидную передачу между навыками.

Это модель скрытых способностей является сложной, чем требовалось бы для объяснения перехода от навыка по счетам к достижениям по математике.С другой стороны, это могло бы дать объяснение передачи к чтению. Например, задачи, аналогичные счетам, были признаны эффективными в обучении обычным пространственным способностям, а в выполнении пространственных задач показало повышение производительности чтения (Джонсон и Крано 1977). Возможно обучение счетам передается к чтению через воздействие на пространственные способности.

Последним потенциальным объяснением перехода от навыка по счетам к другим областям может быть эффект компетентности по счетам на компонентные вспомогательные навыки, которые являются общими для всех областей (см.Шберг, 1985). Например, может оказаться, что навык по счетам повышает способность студентов к расчету и что эта способность, в свою очередь, имеет основополагающее значение для достижений по математике в классах, которые мы исследуем. Это может объяснить достижения от навыков по счетам к достижениям по математике, но неясно, как такая теория могла бы объяснить достижения в чтении.

В итоге, после устранения элементов фаворитизма учителями и самооценки передачи, мы наметили два альтернативных когнитивных объяснения.Они не обязательно являются исчерпывающими. Они предложены в данной статье как теми, которые определили наиболее правдоподобными в построении нашего следующего исследования.

Следует отметить, что объяснения не исключают друг друга. Как показано выше, уже есть убедительные доказательства того, что аналоговые представленные представления исходят из навыков по счетам и что это мысленное представление облегчает расчет в уме (Стиглер 1984). Это может повысить производительность решения задач на бумаге, что в свою очередь, способствуют достижениям по математике.Тем не менее, основа для перехода к чтению может отличаться от навыков к математике. [См. Джонсон и Крано 1977 г.], которые в свою очередь повышают достижения в чтении, которые в свою очередь повышают достижения в чтении. Эти гипотезы проверяются в последующем исследовании.

Исследование 2: В поисках механизмов

Мы наблюдали, что компетентность в первой очереди имеет положительный эффект в течение долгого времени на оценке по математике и чтению в школе.Эти функциональные отношения говорят о механизмах, лежащих в основе последствий компетентности по счетам. Мы знаем, что обучение счетам улучшает навыки вычисления. Например, если оценки на Тайвани в основном базируются на вычислениях, установка того, что навык по счетам повышения по математике является тривиальной.

Целью этого второго исследования было получить дополнительную информацию, которая может пролить свет на механизмы, посредством которых обучение счетам оказывает влияние на производительность в других областях.Мы вернулись в начальную школу Dongyuan один год спустя, когда выборка пятиклассников из исследования 1 близилась к завершению шестого класса. Студенты получили новую серию тестов. Эта серия была выбрана для проверки альтернативных объяснений, которые у нас были разработаны для результатов исследования 1. Возникла более полная картина.

Метод

Субъекты. Полные данные были доступны для 81 из 97 счетчиков, испытанных годом ранее. Сорок семь студентов были мужчины и тридцать четыре - женщины.Никаких существенных различий не было найдено для каких-либо предварительных курсов или результатов тестов между студентами, которые находились под наблюдением, и последующими.

Измерения. Уровень навыков (навык) и оценки по чтению и математике были доступны, как в исследовании 1, и были использованы в настоящем исследовании.

Оценки по социальному обучению были добавлены для оценки того, будет ли компетентность передаваться в другую академическую область, как это было в чтении и математике.Кроме того, каждый ребенок получил набор тестов, состоящий из следующих действий:

Тест на расчет в уме. Так как мы знали, что навыки вычислений в первую очередь, мы использовали навыки обучения непосредственно, а не просто вывести их из навыков. Было проведено два испытания: сложение и умножение в уме. Каждое задание по сложению требует сложить пять трехзначных чисел. Каждое задание по умножению требует перемножить два двузначных числа.Задания из обоих тестов были напечатаны на листах бумаги, и каждый студент был представлен большим количеством заданий, чем возможно решить в срок. Студентов проинструктировали решать каждое задание и записывать ответ. Им было дано 90 секунд, чтобы выполнить задание каждого теста и сказано можно быстрее. Полученные переменные-сложение и умножение- были посчитаны как число задач, решаемых правильно в установленное время.

Стэндфордский диагностический тест по математике (СДМТ).Мы не знали, что на оценки математике положительно влияла сила, но мы не знали, какие виды математических навыков были улучшены путем обучения счетам. Для исследования мы разработали китайскую версию SDMT (Битти, Мэдден, и Гарднер, 1978). SDMT - групповое тестирование для оценки достижений по математике, которое дает итоговую оценку в каждой из трех областей: расчет, применение и системы счисления и нумерация.

Часть теста по оценке расчета включает в себя решение задач по сложению, вычитание, умножение и деление целых чисел, десятичных и дробей при помощи бумаги и карандаша.Часть теста по оценке применения включает стандартный набор словесных арифметических задач. Часть теста по оценке нумерации для проверки концептуальных знаний о числе систем счисления. Он ставит акцент на детское понимание значений и больших чисел.

Была задействована версия теста, которую бы целесообразно использовать в шестом классе студентов в Штатах. Тем не менее, это оказалось несложным заданием для наших субъектов, что приводит к менее чем оптимальным распределениям.Перевод был проверен китайскими учителями и воспитателями, которые были удовлетворены тем, что тест не имел культурной предвзятости в отношении китайских студентов.

3. Испытание первичных интеллектуальных способностей. Были введены две подшколы из Теста первичных интеллектуальных способностей (Турстоун 1962). Это были тест на числовую серию (серия) и тест на пространственные отношения (пространство).

Мы выбрали эти тесты по определенным причинам.

Мы были собраны в объяснении наблюдаемой связи между навыками и достижениями в чтении.Относительно пространственной способности выдвинута гипотеза о связи между двумя этими навыками (Джонсон и Крано, 1977). Таким образом, в данном исследовании была включена подшкола пространственных отношений.

Мы ожидаем, что производительность по задачам числового ряда будет быстрому вычислению в уме, поскольку решение зависит, в частности, от способности формулировать и проверять, с помощью расчетов, гипотезы относительно правил, используемых для создания.Мы рассудили, что чем проще для ребенка расчет в уме, тем более вероятно, что ребенок будет проверять альтернативные гипотезы. Таким образом, этот способ был активирован для воздействия из способности.

4. Отношение к школе. Мы предположили, что обучение счетам бы улучшить качество ребенка к математике. На самом деле, можно было бы построить сценарии, в которой улучшение ситуации на самом деле является причиной улучшения математических навыков (см.Бар-Таль и Саксен 1978). Для оценки поведенческих последствий обучения, каждому ребенку было предложено оценить, насколько он любили чтение, математику, искусство, науку и социальные исследования. Рейтинги были составлены по семибальной шкале в пределах "очень не нравится" и "очень нравится".

Результаты

Рис. 5.- Модель подходит для исследования 2

Нулевая корреляция между компетентностью работы на счетах и ​​вновь включенными переменными приведена в таблице 1.Изучение таблицы 1 показывает, что существует небольшая, но статистически значимая корреляция между компетентностью работы на счетах и ​​оценками по математике и чтению, со всеми тремя частями SDMT, с пространственными способностями, и с интересом к математике. Как и ожидалось, самые высокие корреляции наблюдаются с умственными способностями арифметики. Компетентность работы на счетах не коррелирует значительно с серией, социальными классами исследования или интересом к курсам, кроме математики.

При построении нашей модели, мы попытаемся узнать, может ли объясняться соотношение НАВЫКА с вспомогательной шкалой SDMT, с математической программой классов, а также с интересом к ранее используемым компетенциям работы на счетах на вычисления в уме (Стиглер 1984).Мы также хотели бы знать, что могло бы быть между НАВЫКОМ и оценкой чтения опосредованы области НАВЫКА на пространственные возможности (Джонсон и Крано 1977). Таким образом, мы начали наш анализ с модели, показанной на рисунке 5. Как и прежде, в конечном итоге сохранены, показаны жирным шрифтом, и в конечном итоге, которые в конечном итоге были вставлены, показаны в более светлых тонах на исходной модели. Наконец, как и прежде, равенство векторов были протестированы в случае необходимости.

Отношения для согласового сочетания векторов подтвердили эффект мощности для различных вычислений в уме: сложения и умножения (Р <0,001). Кроме того, было установлено положительное влияние нумерации (Р <0,001), тогда как умножение в уме оказало влияние на нумерацию (Р <0,005), расчет (Р <0,001), и в пространстве (Р <0,03). Отсутсвие эффекта обоих видов в вычислениях наблюдалось на применение или серии (Р> 0,05). Переменные НУМЕРАЦИЯ, РАСЧЕТ, а также ПРИМЕНЕНИЕ оказывали прямое воздействие на математическую программу классов (Р <0,001), а ПРОСТРАНСТВО и СЕРИЯ - нет (P> 0,05).Кроме того, ПРОСТРАНСТВО не оказало ожидаемого воздействия на достижения в чтении (Р> 0,05).

Последующий анализ F-отношений показал, что интерес к математике в степени зависит от нумерации и расчета (Р <0,02). После того как эти эффекты были введены, влияние математической программы классов на интерес к математике снизилось (Р> 0,05). Наблюдались основные влияния (Р <0,05) нумерации на примение, и пространство на серию.

Используя процедуры, аналогичные тем, которые используются в исследовании 1, было равенство трех пар векторов, а затем ограничено как расчетное: сложение и умножения равное воздействие на воздействие; нумерация и расчет оказывают равное влияние на математическую программу классов и в равной степени на интерес к математике.

Результирующая модель, наряду со стандартизованными коэффициентами векторов, представлена ​​на рисунке 6. В отличие от LISREL анализа, используемого в исследовании 1, R2-тест, указанный в данном исследовании показывает общую величину дисперсии, приходящейся на модель. Значительное R2 означает, что модель учитывает значительную часть дисперсии. Окончательная модель умеренно согласуется с данными (R2 = 0,333, p <0,001). Стоит подчеркнуть несколько пунктов по рисунку 6. Во-первых, влияние НАВЫКА на вид математического задания объясняется эффектом навыка в уме (сложение и умножение), а также последующим эффектом в уме на арифметические способности (расчет, нумерации и применение).Умножение и сложение в уме имеет незначительное влияние на пространство, которое, в свою очередь, имеет незначительное влияние на серию. Тем не менее, эти способности не имеют значения на математику. Ожидаемый эффект пространственной способности на достижение в чтении не был найден. Воздействие компетентности на достижение в чтении, таким образом, невыясненным.

Также вызывает интерес связь между интересом к математике и оценками по математике объясняется их общей дисперсией с нумерацией и расчетом.Интерес к математике по всей видимости является функцией с базовыми навыками, а не оценками. В связи с этим, интересно отметить, что корреляция оценкой по чтению и интересом к чтению незначительна: г (79) = 0,058, P> 0,5.

Рис. 6.- Модель подходит для исследования 2

Обсуждение

В нашем втором исследовании двa когнитивных объяснений передачи были объединены в единую структурную модель. Эффект обучения на интеллектуальное и представительное представление для расчета в уме были прогнозаны ранее (Стиглер 1984).Это исследование подтвердило выводы и разработало их дальнейшие последствия. Навык увеличивает количество вариантов решения в вычислительной среде, передает компонент математических навыков для числовых задач. Эти вспомогательные навыки в равной степени на математические достижения. Переход от навыков к нумерации имеет еще косвенное воздействие на достижения в математике через воздействие нумерации на математические приемы. Эти данные согласуются с объяснением навыков перевода с точки зрения улучшения компонентных навыков.В связи с использованием маневренных средств, проведенных через маневр, маневр.

В то время как стимулирующий эффект компетентности работы на счетах (через навык расчета в уме) на вспомогательные вычислительные тесты является очевидным, влияние навыка работы на счетах на нумерацию заслуживает внимания. Тест на нумерацию, упомянутый в статье, измеряет концептуальное понимание ребенком системы счисления.Мы предлагаем использование двух способов (обычных и счеты), для представления арифметического расчета, может дать ребенку абстрактное и гибкое понимание системы счисления, аналогичное тому, как знание двух языков может привести к более высокому уровню металингвистических знаний.

Оба наших исследования приводят нас к выводу, что неуместно объяснять компетентность передачи с точки зрения аффективных результатов. В первом исследовании, компетентность работы на счетах у субъектов рассматривает когнитивные компетенции только косвенно, влияние через компетентности на исполнение.Во втором исследовании, интерес к математике оказался результатом улучшения компонентного вспомогательного навыка, но не был связан с достижениями в математике как таковыми. Наш отказ от аффективных объяснений отсутствием передачи навыков работы на счетах к социальным достижением, практически нулевой корреляцией между чтением достижений и интересом к чтению, а также предыдущими исследованиями (например, Ньюмен, 1984; Шрайер и Краут 1979).

Мы наблюдали ожидаемый косвенный эффект работы на счетах на пространственное выполнение задачи.Тем не менее, пространственные способности не связаны с различиями в достижениях в этой выборке. Поэтому мы не использовали никаких доказательств, что передача поверхностных связанных задач может быть связана с усилением основной способности.

Наши результаты показывают, что направление вспомогательных навыков. Если эта модель включает переход к достижению в чтении так же как и для математики, то объяснение передачи к чтению требует, чтобы наличие компонента качественных навыков улучшалось посредством тренировки на счетах и ​​при чтении.Такой анализ требует более полного понимания, чем мы имеем на сегодняшний день, как когнитивных предпосылок для производительности чтения, так и когнитивных последствий использования интеллектуальных счетчиков.

Это не означает, что переход к достижениям в чтении может быть доказан в результате улучшения скрытых способностей. Мы просто показали, что пространственные способности, по крайней мере измеренные в этом исследовании, не удовлетворительного объяснения. Альтернатива возможно существует.Например, Сук-Фонг Тан (1985, личное сообщение) предполагает, что практика управления счетами может обучать студентов создания ментальных образовательных представлений и манипулирования стилизованных символов - важного навыка для студентов, которые учатся читать китайские иероглифы.

Дальнейшая опасность может быть в предположении, что передача является исключительно следствием улучшения в компонентных вспомогательных навыках. Даже если компонентные вспомогательные навыки могут быть идентифицированы, компетентность передачи должна быть проанализирована соответственно, что мы знаем, как умение построено из подобных компонентов.На самом деле, представиться таким образом стало то, что показаться мысленно. Мы еще не в полной мере понимаем, как это изменение может повлиять на представление для решения новых задач, представлений других задач. Тем не менее, такой подход имеет основополагающее значение для разработки адекватной теории компетентности передачи (см. Фергюсон 1954, 1956, 1959).

Эта проблема иллюстрирует один из удивительных выводов нашего второго исследования.Исполнение числовой ряд представлений с пространственным выполнением задач. Мы ожидали, что вычисление в уме поможет проверить гипотезу для решения проблем. Не менее последовательная проверка и альтернативные решения могут быть малоэффективными, медленными или запутанными системами решения ряда числовых заданий (Майн, Доэрти и Твени, 1978). Быстрое генерирование правильного решения может быть облегчено путем эффективного использования интуиции, что коренится в манипуляциях, основанных на пространственном представлении или аналогах (см.Кауфманн 1980 ;. Шберг 1985, глава 5,6). Таким образом, пространственные представления могут обратить внимание на числовые функции системы, которые являются особенно подходящими для решения задачи (см. Эванс, 1983; Олсон и Белосток, 1982). Чем являются эти представления, как они используются, и как они приобретаются еще не ясно. Мы также не понимаем, как опытные навыки и последующее представление связаны с индивидуальными различиями в выборе стратегии проблем для таких задач, как числовые серии решений.

Наше желание использовать воздействие на представление и последующее воздействие этих представлений на производительность в других областях в других областях в методологических исследованиях интеллектуальной деятельности. Одна точка зрения в когнитивной психологии гласит, что следует понимать как выражение скрытых способностей (см. Саймон 1976). Соответственно, изучить навыки изнутри, от представлений к исполнению и его контекстам. Если ментальные репрезентации сами являются следствием опыта, а интеллектуальные возможности на другие навыки, необходимо изучение навыков с внешней стороны, от контекстов развития до последующего представления.Скрытые возможности не могут быть отделены от интеллектуальных представлений, которые сами являются последствиями компетентности.

Здесь мы находим связь между культурой, обществом и психологией. Культура назначает параметры для надлежащей организации внимания; общество устанавливает контекст, награду, и разрешение установить внимание в рамках этих параметров; внимание регулирует развитие навыка (Чиксентмихайи 1978). Нам удалось очертить последствия компетентности работы на счетах, так как она ценится в китайской культуре, вознаграждается китайским обществом, и укрепляются в рамках китайского образования.

Это значение контекста также проявляется в нашей демонстрации, оказывает влияние между китайскими детьми, оказывает влияние на достижения студентов. Социально-экономический статус стимулирования систематических изменений у детей внутри культуры и истории социализации (см. Мусгрейв 1972). Матрицы Рэйвена суммируют изменения в предыдущих достижениях компетентности (Чалип и Стиглер, в печати). Обе эти меры показывают прямое и косвенное отношение к достижению.Мы находим, что полностью разработанная теория передачи передачи требует уточнения между квалифицированными рабочими контекстов при квалифицированных исполнениях.

Модель, которую мы предложили выше, следовательно, является неполной. Передача - это результат повышения вспомогательных навыков; Вспомогательные навыки повышаются благодаря интеллектуальным представлениям, которые отражают опыт, предусмотренный культурой и реализованный в виде социализации. Что требует доработки, так это метод, при помощи которого опыт и последующие интеллектуальные представления как определяют стратегии, так и диктуют для решения новых задач.

Примечания

Мы хотели бы выразить нашу благодарность Мао Лянь-вэнь, комиссару города Тайбэй; Лай Шэн-шунь, учителю счет в начальной школе Dongyuan, и студентам, которые участвовали в этом исследовании. Мы также благодарны Мишель Перри, Рику Шведеру, Нэнси Штейн, и Сук-Фонг Тан за полезные отзывы по более ранней версии этой рукописи. Исследования, представленные здесь, частично финансируются за счет гранта Фонда Спенсера Чикагского университета.

Нижняя граница оценки надежности класса была рассчитана сопоставления первого и второго семестров путем отдельно в первом и пятом классах.Для первого класса математики, г = 0,876, а для первого класса чтения, г = 0,878, для пятого класса математики, г = 0,886, и для пятого класса чтения, г = 0,887. Таким образом, школьные классы, используем в нашем исследовании, достаточно надежны.

В целях удовлетворения распределения предположений LISREL были проверены распределения распределения чисел. Оценки показали значительный негативный перекос, и значительный положительный наклон часов обучения. Это было скорректировано с помощью стандартных процедур нормализации экспоненции и кубического корня, соответственно.

Четыре вектора, ограниченные как равные: вектор от чтения и математики в пятом классе до восприятия когнитивной компетенции; вектор от социально-экономического статуса первого класса по математике и чтению; корреляции между математикой и чтением в первом и пятом классах, а также корреляции между показателями Рэйвена по чтению и математике в первом классе. Равенство векторов в каждой из этих пар было протестировано с помощью процедурных функций LISREL. Использование этих процедур ограничиваются как равные затемнения в остаточных x2.Если изменение x2 невелико, можно сделать вывод, что находится равны. Когда четыре ограничения были наложены на наши данные, мы пришли к выводу, что пары векторов были равны: x2 (4) = 2,27, P> 0,5.

Сокращенный размер выборки в сочетании с включением сильно коррелирующих единиц определили процедур, которые использовались в исследовании 1, непрактичные для анализа данных из исследования 2. Три стадии вычисления меньших квадратов были использованы для оценки модели модели (Смит 1976).Эти процедуры используют R2 испытание общей модели, Проверка Ф-отдельных векторов, F-отношения векторов. Внутреннюю модель корреляции можно не определять.

Список использованной литературы

Бар-Тал, Д., и Л. Сакс. Социальная психология образования: теория и исследования. Вашингтон, округ Колумбия: Hemisphere Publishing Corp., 1978.

Битти, Л. С., Р. Мэдден и Э. Ф. Гарднер. Стэнфордский тест по диагностической математике. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович, 1978.

Басс, А. Р. «Обучение, передача и изменения в факторах способностей: многомерная модель». Психологический бюллетень 80 (1973): 106-12.

,

, Chalip, L., and J. W. Stigler. «Развитие достижений и способностей китайских детей: новый вклад в давнюю полемику». Журнал исследований в области образования, в печати.

Csikszentmihalyi, M. «Внимание и целостный подход к поведению». В "Потоке сознания" под редакцией К. С. Поупа и Дж. Л. Сингера. Нью-Йорк: Plenum Press, 1978.

,

, Enerson, D., and J. W. Stigler. «Получение ментальных счётов: пример в западном стиле». Неопубликованная рукопись, Чикагский университет, 1985.

Evans, J. St. Т. "Избирательные процессы в рассуждении". В «Мышлении и рассуждении», под редакцией Дж. Ст. Т. Эванс. Лондон: Рутледж и Кеган Пол, 1983.

Фергюсон, Г. А. «Об обучении и человеческих способностях» Канадский журнал психологии 8, № 2 (1954): 95-112.

Фергюсон Г. А. «О передаче и способностях человека."Canadian Journal of Psychology 10, № 3 (1956): 121-31.

Ferguson, GA" Обучение и человеческие способности: теоретический подход. "Факторный анализ и связанные с ним методы. Отчет конференции, проведенной в Вашингтонском университете, США. Сент-Луис, февраль 1959. Технический отчет № 7, Контракт на военно-морские исследования № Ncnr 816 (02), отредактированный PH DuBois, WH Manning и CJ Spies.

Fischer, KW "Теория когнитивного развития: Контроль и построение иерархий навыков.Психологический обзор 87 (1980): 479-531.

,

, Hansen, J.C, and P.E. Maynard. Молодежь: самооценка и поведение. Колумбус, Огайо: Чарльз Э. Меррилл, 1973.

Хартер С. «Шкала воспринимаемой компетентности для детей». Развитие ребенка 53 (1982): 87-97.

Хатано, Г., Ю. Мияке и М. Г. Бинкс. «Работа экспертов Abacus

операторов». Познание 5 (1977): 47-55. Сюй, С. C. «Ответы китайских детей на цветные прогрессивные матрицы Raven

». Журнал медицинской ассоциации Formosan 70 (1971): 579-93.Сюй, С. C, R. See и С. C. Lin. «Оценка потенциала обучения китайских детей

с помощью стандартных прогрессивных матриц Равена». Журнал Formosan

Медицинская ассоциация 72 (1973): 658-70. Хатчинс, Э. «Понимание микронезийской навигации». В «Ментальных моделях», отредактированный Д. Гентнером и А. Л. Стивенсом

. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс,

1983.

Джонсон, К. Д. и У. Д. Крано. "Влияние тренировки пространственных навыков на чтение

Производительность."Journal of Experimental Education 46, № 4 (1977): 25-28. Joreskog, KG, and D. Sorbom. Руководство пользователя lisrel: Версии V и VI. Чикаго:

International Educational Services, 1983. Kaufmann, G. Образы, язык и познание: к теории символического

Активность в решении человеческих проблем. Olso: Universitetsforlaget, 1980. Кодзима, T. Advanced Abacus. Rutland, Vt .: Charles E. Tuttle, 1954 (a). Kojima, T. The Japanese Abacus. Rutland, Vt .: Charles E. Tuttle, 1954 (6). Koocher, G.П. «Плавание и изменение личности». Журнал

Личность и социальная психология 18 (1971): 275-78. Луна, П. Абак. Нью-Йорк: Gordon & Breach, 1971. Масгрейв П. В. Социология образования. 2-е изд. Лондон: Methuen Press,

1972.

Mynatt, C. R., M. E. Doherty и R. D. Tweney. «Последствия подтверждения

и опровержения в смоделированной исследовательской среде». Ежеквартальный журнал

Экспериментальной психологии 30 (1978): 395-406.Neisser, U. "К умелой психологии". В Приобретение символических навыков,

под редакцией Д. Роджерса и Дж. А. Слободы. Нью-Йорк: Plenum Press, 1983. Ньюман, Р. С. «Успеваемость детей и самооценка по математике:

Продольное исследование». Журнал педагогической психологии 76 (1984): 857–73. Олсон, Д. Р., и Э. Белосток, "Пространственное познание: мысленное представление

объектов и форм". В «Знании и представлении», под редакцией Б. де

Гелдер.Лондон: Routledge & Kegan Paul, 1982. Scheirer, M.A., and R.E. Kraut. «Повышение образовательной успеваемости через изменение самооценки

». Обзор исследований в области образования 49 (1979): 131–50. Шмидт, П. Эконометрика. Нью-Йорк: Марсель Деккер, 1976. Шиффрин Р. М. и С. Т. Дюмэ. «Развитие автоматизма». В

Когнитивные навыки и их приобретение, под редакцией Дж. Р. Андерсона. Hillsdale,

N.J .: Laurence Erlbaum Associates, 1981. Саймон, Х.А. «Определение основных способностей, лежащих в основе интеллектуального выполнения

сложных задач."В The Nature of Intelligence, под редакцией LB Resnick.

Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum Associates, 1976. Smith, SB The Great Mental Calculators. Нью-Йорк: Columbia University Press,

1983.

Sternberg, RJ Beyond IQ : Триархическая теория человеческого интеллекта. Кембридж:

Издательство Кембриджского университета, 1985. Стиглер, Дж. У. Счетные навыки у китайских детей: изображения в ментальных вычислениях.

Докторская диссертация, Мичиганский университет, 1982.Стиглер, Дж. У. "« Ментальные счеты »: влияние тренировки на счеты на китайском языке

Детский умственный расчет». Когнитивная психология 16 (1984): 145-76. Стиглер, Дж. У., С. Й. Ли и Х. В. Стивенсон. «Математика начальной школы

Классы в Японии, Тайване и США». Неопубликованная рукопись, Чикагский университет, 1986. Стиглер, Дж. У., С. Смит и Л. У. Мао. «Самовосприятие компетентности

китайскими детьми». Развитие ребенка 56 (1985): 1259-70.Тани Ю. Магический калькулятор. Rutland, Vt .: Japan Publications Trading Center,

1964.

Торндайк, Э. Л. и Р. С. Вудворт. «Влияние улучшения одной психической функции на эффективность других функций». Психологическое обозрение 8 (1901): 247-61.

Терстон, Т. Г. Основные умственные способности. Чикаго: Science Research Associates, 1962.

Выготский, Л.С. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press, 1962. Выготский, Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов.

Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978. Янг, Р. М. «Машина внутри машины: карманные модели пользователей.

Калькуляторы». Международный журнал исследований человека и машины 15 (1981): 51-85. Чжусуань сюэхуэй. Протокол результатов экзаменов Китайской ассоциации счётов. Тайбэй,

Тайвань, 1980.

Стадии развития мозга. | ТОМАТИС (метод ТОМАТИС) Санкт-Петербург

Постнатальное (послеродовое) развитие мозга происходит не только за счет увеличения нейронов, но и за счет установления связей между ними.При рождении мозг ребенка весит 350 г, что составляет 25% веса мозга взрослого человека. Он растет за счет увеличения сети дендритов и глиальных клеток со скоростью 1 млг / мин, достиг 50% веса мозга взрослого человека к 6 месяцам, 75% - к 2,5 годам и 90% - к 5 годам.

Морфогенез (созревание) центральной нервной системы осуществляется в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рождения. Кора головного мозга постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе.Это сложный непрерывный процесс, который протекает индивидуально у каждого человека. Существует общая схема нейропсихологического развития человека (нейропсихологическая петля развития), применяемая А.Р. Лурия. Схему развития центральной нервной системы в пренатальном (дородовой) период разработал H.H. Заваденко. Она представлена ​​в табл. 1.

Таблица 1

Сроки онтогенеза Развитие ЦНС в преднатальный период
Стадия эмбриона
2-3 недели Формирование невральной пластинки
3-4 недели Закрытие невральной трубки
4 недели Образование трех мозговых пузырей
5 недель Образование пяти мозговых пузырей
7 недель Рост полушарий мозга, начало полиферации нейробластов
2месяца мозговой коры с гладкой поверхностью
Стадии плода
2,5 месяца Утолщение мозговой коры
3 месяца Начало формирования мозолистого тела и роста глии
4 месяца Рост долек и борозд в мозжечке
5 месяцев Формирование мозолистого тела, рост первичных борозд и гистологических слоев
6 месяцев Дифференциация слоев коры, миелинизация.образование синаптических связей, формирование межполушарной асимметрии и межполовых различий
7 месяцев Появление шести клеточных слоев, борозд, извилин, асимметрии полушарий
8-9 месяцев Быстрое развитие вторичных и третичных борозд и извилин, развитие асимметрии в строении мозга, особенно в области височных долей

Схема этапов развития коры больших полушарий в постнатальный период, разработанная К.Ханнафорд, представлена ​​в табл. 2.

Таблица 2

Возраст Этапы развития области головного мозга Функции
От зачатия до 15 мес Стволовые структуры Основные потребности выживания - питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения
15 мес - 4,5 г Лимбичсская система Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками
4,5-7 лет Правое (образное) полушарие Обработка в мозге целостной картины на основе об разов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней речи, интегрированного мышления
7–9 лет Левое (логическое) полушарие Детальная и линейная обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения и письма, счета, рисования, танцев, восприятия музыки, моторики рук
8 лет Лобная доля Совершенствование навыков тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения.Развитие и координация движений глаз: слежение и фокусирование
9—12 лет Мозолистое тело и миелинизация Комплексная обработка информации всем мозгом
12–16 лет Гормональный всплеск Формирование знаний о себе, своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов
16—21 год Целостная система интеллекта и тела Планирование будущего, анализ новых идей и возможностей
21 год и далее Интенсивный скачок в развитии нервной сети лобных долей Развитие системного мышления, уяснениеных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовь сочувствие) и тонких моторных навыков

Созревание мозга - длительный и неравномерный по его зонамам и уровням в соответствии с возрастными этапами.Развитие мозга идет путем надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис. Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие отходят в сторону и не отходят, а «в общем союзе, как подчиненные инстанции под управлением высших»; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим.Например, у ребенка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия. Исходя из чего стимуляция высших психических функций (память, мышление, речь) ноотропными препаратами у детей с функционально незрелыми стволовыми структурами не имеет под собой нейропсихологического обоснования и приводит к нарушению регуляции нервной системы.

Формирование личности в психологии: этапы и их особенности

Формирование личности в психологии рассматривалось и изучалось долгие годы.Свои теории выдвигали как отечественные, так и зарубежные психологи. В целом, все они подразумевают прохождение определенных этапов в процессе взросления и жизнедеятельности.

Чтобы добиться настоящего роста и стать зрелой личностью, необходимо знать об особенностях каждого этапа. Эти знания помогут подкорректировать те или иные способности, что немаловажно в современном мире.

Основные факторы формирования личности в психологии

Во время становления личности индивид приобретает качества, сформировавшиеся у людей в процессе исторического развития.Но нужно понимать, что вероятность появления у человека конкретного качества зависит от целого ряда факторов.

Факторы формирования личности:

  1. Воспитание в детстве и самовоспитание в зрелости.

    Ключевую роль в формировании личности в психологии принято отводить семью, поскольку именно на этот социальный институт возложена основная воспитательная функция.

    Как правило, из полноценных и благополучных выходят гармонично развитые личности.Тогда как нерешенные в детском возрасте проблемы затрудняют дальнейший процесс развития индивида. Все мы изначально входим в общество и действуем в его рамках, придерживаясь принципов, которые были заимствованы от матери и отца.

    Дети перенимают стили, модели поведения, роли, стратегии, тип мышления, выражение эмоций у тех взрослых, которые занимают важное место в их жизни. От родителей ребенок неосознанно наследует ценности и идеалы, положительные и отрицательные качества.Так, к последним могут относиться тревожность или мнительность.

    Со временем услышанные когда-то от родителей наставления воспринимаются как внутренний голос. Постепенно формируются моральные качества: совесть, честь, нравственность, но нужно понимать, что это происходит не всегда. Каждый человек использует в детстве знания и вырабатывает собственные представления о поведении, допустимом с социальной точки зрения.

  2. Генетика.

    На Земле не существует пары людей с абсолютно идентичным набором генов. Некоторая формирующая индивидуальность закладывает именно генетически, поэтому новорожденные способны выражать базовые эмоции, так как их темперамент уже определен.

    Когда речь идет о генетике, роль в формировании столь же важна, как и в процессе формирования личности. Ведь некоторые психические заболевания передаются именно между родственниками.Тогда как референтные группы родных, друзей, коллег и других людей из близкого окружения оказывают социальное влияние на личность.

  3. Опыт жизни.

    Любое событие отражается на внутреннем мире человека, наиболее серьезный след оставляют знаковые происшествия. Нередко индивидуальный опыт влияет на дальнейший ход жизни. Дело в том, что в процессе формирования и развития личности в психологии происходит воспитание силы воли, характера, способностей, поиск мотивации.

  4. Менталитет и культура.

    Менталитет или «характер народа» во многом зависит от окружающей среды, климата, в условиях которых обычно живет группа людей. Так, южане более активны, темпераментны, склонны к выражению эмоций, чем жители северных регионов.

    Культура, нравственные ценности, принятые в обществе правила прививаются с рождения и ведут к формированию личности.Поведение представителей одних культур более развязно, такие люди не скрывают свои естественные чувства, в то время как другим приходится сдерживать себя, жестко следовать установленным правилам поведения.

Все перечисленные сопроводительные материалы на человека при каждом пририкосновении с непривычной социокультурной средой. На самом деле, формирование личности представляет собой изменения в результате в новой социальной общности. Индивидуальность может проявляться по-разному в конкретной среде - все зависит от того, насколько успешно индивидолевает три фазы развития.

3 фазы формирования личности в психологии

Становление личности предполагает прохождение таких фаз:

  1. Адаптация.

    Необходимо принять нормы и формы деятельности, используя в конкретной группе. Иными словами, на данном этапе развития индивид делает все, чтобы стать похожим на окружающих.

  2. Индивидуализация.

    Теперь к человеку приходит понимание того, что он такой же, как все. Поэтому он старается найти свои особенности, стремится к персонализации.

  3. Интеграция.

    Данная фаза влияет на формирование конкретной личности, так и на развитие общества в целом, в рамках которого действует человек. Последнему необходимо согласовать свою индивидуальность с окружением, проявлять только те отличительные качества, которые способны принести пользу - в этом заключается развитие индивида.

Если личность не прошла через эти фазы, ее принятие обществом оказывается невозможным. То есть происходит дезинтеграция человека - окружающие вытесняют его из своего круга или он изолируется по его воле. В результате формирования останавливается и даже нередко поворачивается вспять.Возможна деградация человека, если он переходит к более ранним шагам собственного развития.

Поэтапное формирование личности в психологии

Принято выделять следующие этапы формирования личности в психологии:

  • Желание общения либо наоборот отстранения от людей, что закладывается еще в первый год жизни. Здесь в основу ложатся контакты с взрослыми, построенными на эмоциях.

  • Обретение самостоятельности и уверенности - проявляется в ребенке уже к трем годам за счет предметной деятельности, позволяющей познакомиться с окружающими малыша вещами.

  • Активное изучение мира, благодаря своей детской ребенку любознательности. На данном этапе, который длится до 13 лет, развиваются коммуникативные, трудовые навыки. Они тренируются за счет сюжетно-ролевых игр, в процессе учебы.

  • Половое созревание, выбор жизненных ценностей, профессии должно завершиться к 20 годам. Здесь ключевую роль играют интимное общение, учебно-профессиональная деятельность.

  • Воплощение планов, реализация собственных возможностей, получение удовольствия от результатов работы, воспитание детей - длится до 60 лет.

  • Заключительным этапом считается углубление в творчество, анализ и переосмысление жизни, поступков.

Получа, что личность и ее формирование не рассматривается в психологии как статичная структура.Наоборот, считается, что индивид в течение всей жизни проходит целый ряд этапов становления.

Теории формирования личности в психологии

Разные направления психологии личности по-своему рассматривают процесс формирования личности. Существуют психодинамические, гуманистические теории, теория черт, теория социального научения, пр.

Ряд теорий результатом экспериментов, тогда как другие стали оставаться непроверенными практикой. Необходимо понимать, что в некоторых учениях не человеческая жизнь от рождения до совершенства, так как считается, что формирование личности происходит в первые годы до достижения совершенства.

Наиболее целостной, включающей в себя сразу ряд позиций по данному вопросу считается теория американского психолога Эрика Эриксона. Он утверждал, что личность формируется по эпигенетическому принципу, то есть на протяжении всей жизни человек проходит восемь стадий развития. Причем такие факторы риска генетически и подвержены влиянию со стороны социальных факторов и даже самого индивида.

В психоанализе формирующимся лицом считается приспособление к жизни в социуме природной, биологической сущности человека.А именно: индивидуально необходимо использовать защитные механизмы в той форме, которая отвергнута обществом.

Гуманистические теории А. Маслоу и К. Роджерса противоречат позиции психоанализа и вызывает появление личности у человека навыков самовыражения и самосовершенствования.В основе гуманистических теорий лежит идея самоактуализации, которая считается ключевой потребностью индивида. Развитие человека происходит за счет инстинктивных потребностей, а высших духовных и социальных ценностей.

Формирование личности в психологии как поиск человеком своего «Я», раскрытие внутреннего потенциала. В результате можно говорить об активном, творческом, непосредственном, честном индивиде, способном нести ответственность, свободном от шаблонов мышления, мудром, готовом принимать себя и окружающих со всеми недостатками.

Среди компонентов личности выделяются такие свойства:

  • способности, то есть индивидуальные качества, от которых зависит достижение успеха в какой-либо деятельности;

  • темперамент или врожденные особенности высшей нервной деятельности, определяющие реакции человека в социуме;

  • характер - это набор воспитываемых качеств, на основе которых действует поведение по отношению к себе и окружающим;

  • воля или способность достигать поставленной цели;

  • эмоции, то есть душевные волнения, переживания;

  • мотивы, стимулы, побуждающие человека к деятельности;

  • установки или убеждения, позиция по определенному вопросу.

Похожие статьи

Формирование личности в отечественной и зарубежной психологии

С точки зрения рассмотрения деятельности и формирования личности в психологии интересна теория Э. Эриксона. Считается, что человек проходит восемь стадий, на каждой из которых наблюдается конфликт между противоположными силами его личности. Благополучный исход влечет за собой развитие или формирование новых черт. В обратной ситуации наблюдается невроз и дезадаптация.

Формирование личности в психологии по Э. Эриксону предполагает этапы, где возникает следующее противоречия:

  • доверие и недоверие к окружающему миру - длится от рождения до года;

  • независимость и стыд, сомнения - до 3 лет;

  • инициативность и чувство вины - в период от 4 до 5 лет;

  • трудолюбие и ощущение неполноценности - 6–11 лет;

  • осознание принадлежности к определенному полу и непонимание своего ему поведения - от 12 до 18 лет;

  • стремление к интимным отношениям и чувство изолированности от окружающих - этап ранней взрослости;

  • жизненная активность и сосредоточенность на своих проблемах, потребностях, интересах - наблюдается во время средней взрослости;

  • ощущение полноты жизни и отчаяние - поздняя взрослость.

Российский психолог В. И. Слободчиков рассматривал формирование личности с точки зрения развития субъектности по отношению к собственному поведению человека и предполагал наличие таких этапов:

  1. Оживление (до года).

    В этот период ребенок знакомится со своим телом, осознает его, что проявляется как двигательные, сенсорные действия, общение.

  2. Одушевление (от 11 месяцев до 6,5 года).

    Начинается самоопределение человека в мире - малыш учится ходить, пользоваться предметами, постепенно осваивает культурные навыки, способности. К трем годам он понимает свои желания, возможности, поэтому в его речи появляется формулировка «я сам».

  3. Персонализация (от 5,5 года до 13–18 лет).

    Теперь человек начинает считать себя реальным или потенциальным творцом собственной жизни. Общаясь с ровесниками и старшими, он постепенно осознает, что сам отвечает за свое будущее.

  4. Индивидуализация (от 17–21 года до 31–42 лет).

    Происходит присвоение и индивидуализация использования в обществе ценностей на собственного мировоззрения, позиции.Индивид борется с групповыми ограничениями, оценками других людей, отходит от стереотипов, чужих мнений, давления. На этом этапе он учится принимать или отказываться от того, что дает ему мир.

  5. Универсализация (от 39–45 лет и далее).

    Здесь личность выходит за пределы индивидуальности на уровень экзистенциальности. Теперь человек воспринимает себя в качестве составляющей всего человечества в контексте мировой истории.

Формирование личности непосредственно связано с возрастными изменениями. Но используются сроки дают большой временной разброс, и чем старше человек, тем шире разброс личностного развития - в народе это принято характеризовать как «развит не по годам», либо наоборот «застрял в развитии». Хотя на самом деле, никакого застревания нет, просто существует отличия между физическим и личностным ростом.

Также развитие личности нередко расценивается как изменение индивидуального психологического пространства человека, куда включено:

  • тело;

  • окружающие значимые предметы;

  • привычки;

  • отношения, связи;

  • ценности.

Нужно понимать, что перечисленные составляющие появляются не сразу, в процессе физического взросления - все элементы невозможно найти в ребенке. Чтобы личность могла улучшиться, перечисленные выше функции должны оставаться неприкосновенными.

Формирование личностной зрелости в психологии

Особенности развития человека предполагают наличие факторов, определяющих зрелость в целом и ее отдельных составляющих.Ряд авторов полагает, что зрелость и завершение развития некоторых функций сопряжены с возрастной и психической зрелостью.

Хотя формирование личности в психологии происходит на протяжении всей жизни, выделяют ряд факторов, по которым можно судить о достижении платы зрелости. После этого этапа говорить о начале индивидуального пути развития.

О личностной зрелости можно судить по таким качествам:

  • Ответственность за собственное поведение, решения, максимальное количество контактов с ближайшим окружением.Формирование ответственности возможно только после отказа от инфантильности, ведь последняя служит признаком отсутствия зрелости. Стоит понимать, что на данном этапе человек обладает свободой выбора пути, вариантов развития событий.

  • Терпимость приобретает особую выраженность, так как позволяет устанавливать гармоничные отношения в социуме. Не менее важное терпение, которое дает возможность индивидуального добиваться результатов, требующих продолжительной работы.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *