Интеграция специального и общего образования это: Тест. Тема 6: Основы специальной педагогики

Содержание

Тест. Тема 6: Основы специальной педагогики

Начало формы

Вопрос 1

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

01. В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями:

Выберите один ответ:

a. получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения, но в большее по продолжительности время

b. получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения

c. получение среднего образования в образовательном учреждении общего назначения или, по их желанию, в специальном (коррекционном) образовательном учреждении

Вопрос 2

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

02. В основу концепции «нормализации» положена идея о том, что

Выберите один ответ:

a. жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть специально организованы и обеспечены дополнительными ресурсами как можно более приближенными к условиям их проживания

b. проживание людей с ограниченными возможностями должны обеспечивать социальные службы и медицинские учреждения, чтобы как можно более приблизить ее к условиям в которых они живут

c. жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут

Вопрос 3

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

03. Интеграция специального и общего образования — это

Выберите один ответ:

a. интернальная интеграция

b. экстернальная интеграция

c. инклюзивное образование

Вопрос 4

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

04. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема

Выберите один ответ:

a. стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде

b. стойкое непринятие детей с ограниченными возможностями и трудностей адаптирования их к школьной среде

c. неуспеваемости детей с ограниченными возможностями и трудностей в освоении общей образовательной программы

Вопрос 5

Верно

Баллов: 1,00 из 1,00

Отметить вопрос

Текст вопроса

05. В России существуют две основные модели интегрированного обучения:

Выберите один или несколько ответов:

a. совместное обучение в обычном классе массовой школы

b. специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы

c. индивидуальное обучение в обычном классе массовой школы

d. общеобразовательные классы, интегрированные в специальные школы

Конец формы

Интегрированное и инклюзивное образование для ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Loading. ..

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов.

  В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем. Интеграция не сумма ее составляющих частей, а качественно новое образование, возникающие на основе:

  • интегративной цели,
  • интегративной деятельности: вместе, то есть взаимозависимо;
  • взаимозависимых отношений, порождающих «коллективный дух»;
  • взаимного согласия и договоренности наиболее полного участия в общем деле.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

  • раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
  • желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
  • наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь
  • создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям или показателям способствующим эффективной интеграции, относятся:

  • уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
  • возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
  • психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

         Инклюзия (от inclusion - включение) – процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Отличие интеграции от инклюзии в образовании заключается в следующем:

         Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения

         Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и  детей с ООП по разным образовательным программам.

Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества.

Инвалидность – это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции.

Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады!» Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда «Инвалид – человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни» (С.И. Ожегов).

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.

Три аспекта развития инклюзии:

  • разработка инклюзивной политики
  • развитие инклюзивной практики
  • создание инклюзивной культуры

Инклюзия в образовании - это

  • Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников.
  • Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
  • Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
  • Признание права учеников на получение образования в школах,

     расположенных по месту жительства.

  • Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ,.
  • Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

         Разработка инклюзивной политики показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех  планах образовательного учреждения. Развитие инклюзивной практики учитывает разнообразие потребностей учащихся, а учащиеся поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники образовательного учреждения проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных.

         Создание инклюзивной культуры - создание безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, детьми, администраторами и родителями опекунами.

         В дискуссиях о перспективах развития специального образования, интеграцию представляют и отстаивают под лозунгом «равенство образовательных возможностей», борьбы с «официальной сегрегацией», права на «выбор учебного заведения», но руководствуют на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спецшкол

. На взгляд В.В. Линькова, критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н. Н. Малофеев на основе анализа опыта западных стран.

         Критики интеграции считают, что в российских образовательных учреждениях: отсутствуют необходимые методики и оборудование для интегрированного обучения детей; не готовы учителя массовых образовательных учреждений, на которых ляжет основная работа;  вызывает недовольство у многих родителей;

          На Западе в 60-70-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в России в 90-е гг. интеграция - это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики.  В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная среда вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола.

Интеграция и инклюзия в образование

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на Рис. 1.2. 

Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся. 

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.

е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось

основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина – «инклюзия». 

Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, а также из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

 

Рис.1.2.  Различная организация системы образования: общее/специальное — интегрированное — инклюзивное

Проблемы инклюзии и интеграции в системе общего и специального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

добиться активными воздействиями, или о достаточной компенсации имеющегося дефекта, цель может заключаться в возвращении в школу для продолжения учебы.

Таким образом, необходимо строить педагогическую, социальнотрудовую и медико-психологическую коррекционную работу с детьми и подростками с органической деменцией с учетом всех этих данных. Во многих случаях органического слабоумия, особенно у старших детей (школьного и подросткового возраста), при подборе правильной стратегии многие нарушения компенсируются, хотя полностью не исчезают.

НЮ. Артемьева

логопед,

ГБОУ № 696 Приморского района Санкт-Петербурга

Проблемы инклюзии и интеграции в системе общего и специального образования

Во всем мире растет количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья и детей со специальными образовательными потребностями. Каждый десятый учащийся в России имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В настоящее время система образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) находится в состоянии активного обсуждения. Эта тема содержит множество дискуссионных вопросов. Один из самых актуальных - где должны обучаться дети с ОВЗ. В специальных образовательных учреждениях или же, «все дети должны учиться вместе»?

Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов. Первоначально специальное образование строилось по принципу дифференциации. Такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения, это и легло в основу типологии специальных образовательных учреждений. Специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии.

За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекцион-

61

ных) образовательных учреждений I-VIII вида для детей с различными нарушениями развития. Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в дифференцированной системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний - того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. При этом программа модифицировалась с учетом особенностей психофизического развития при конкретном нарушении. Кроме того, в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционноразвивающую направленность. Практически во всех специальных школах образование является цензовым, т. е. ученики получают полное среднее (общее) образование. Исключение составляет школа VIII вида. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме. Система дифференцированного обучения выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей» ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель.

В 1990-е гг. в нашей стране стали развиваться интеграционные процессы. Сегодня в России стихийно реализуются практики латентной, а также вынужденной интеграции. Совместное обучение детей с ОВЗ и их нормативно развивающихся сверстников было узаконено в России в 90-е гг. Однако практика показала, что признание возможности такого обучения далеко не единственное условие для его эффективной реализации.

В своей статье Н.Н. Малофеев выделил следующие группы интегрированных детей:

• дети, чья «интеграция» невольна и обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено;

• дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе;

• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение;

• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом их отклонений в развитии.

Естественно, что успешность обучения и социальной адаптации различна для вышеперечисленных групп. Специальные, учитывающие особенности развития детей с ОВЗ, условия создаются лишь для двух последних категорий детей. В остальных случаях мы имеем дело с так называемой «стихийной интеграцией», когда ребенок формально находится в классе (группе), но фактически исключен из совместного обучения. Например, особому ребенку для понимания материала могут быть необходимы наглядные средства или дополнительное внимание учителя.

62

Или проблемы в поведении могут препятствовать нормальному общению со сверстниками и педагогами. Еще один важный момент, что вместе с «обычными» сверстниками может обучаться только тот особый ребенок, который к этому готов. Ребенок должен отвечать требованиям, которые предъявляются к остальным. Именно этот момент и послужил основой для критики интегрированного образования.

Альтернативным понятию «интеграция» (соединение) считается понятие «инклюзия» (включение). Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 г. Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. В общественном сознании стало укрепляться мнение об инклюзии как наиболее прогрессивной идее, позволяющей любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.

Однако существует и другая точка зрения. Некоторые специалисты считают инклюзию более рискованным и менее эффективным способом совместного обучения детей с особенностями и их нормативных сверстников, в отличие от интеграции.

Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка -дифференцированная, интегративная или инклюзивная? Ответ на этот вопрос вовсе не очевиден. Несомненным плюсом дифференцированной системы является ориентированность содержания и методов обучения на образовательные возможности ребенка с ОВЗ. Трудно даже представить наличие в нынешней массовой школе педагогов, в совершенстве владеющих технологиями обучения детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и т. д. В этом отношении интегрированная и инклюзивная модели больше отвечают социальным потребностям ребенка с ОВЗ. Но и здесь есть «подводные камни». Признание права ребенка с ОВЗ на образование в той же среде, что и его нормативно развивающиеся сверстники, безусловно, очень важно, но одного принятия недостаточно. Важно, чтобы были созданы реальные условия для обучения особых детей в массовых учебных заведениях. Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВЗ, а также как оценивать его достижения (и какие достижения для него оказываются более значимыми - социальные или академические). Необходимо, чтобы сама среда была физически доступна. Кроме того, спорным остается вопрос о «доступности» интегрированного и инклюзивного образования для всех без исключения детей с ОВЗ. Инклюзия возможна не всегда, и упомянутая выше Саламанкская декларация содержит оговорку: «для тех, для кого это возможно».

К сожалению, сегодня говорить о существующей подготовленной почве для внедрения идей интеграции и инклюзии в образование более чем преждевременно. Идеология не заменяет технологию: даже при наличии положительного отношения к ребенку с ОВЗ можно причинить вред незнанием и неготовностью к поиску решений новых задач, определяемых практикой «включения».

63

Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. При всей сложности и эмоциональной окрашенности проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья очевидно одно: ответственное, осознанное отношение к потребностям особого ребенка это первый шаг на пути к созданию действительно работающих, оптимальных условий для его полноценного развития.

Е.А. Афанасьева

кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной

(коррекционной) педагогики СПбАППО, заведующий ОЭР ГБОУ СОШ № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Проблемы формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы

В стратегии развития системы образования Санкт-Петербурга на 2011-2020 гг. «Петербургская школа 2020» одним из направлений развития системы образования определено направление «Равные и разные», основополагающим принципом которого является обеспечение равных прав на образование всех детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, и включение их в социокультурную среду как образовательного учреждения, так и города в целом.

Необходимость формирования безбарьерной среды в условиях общеобразовательной школы вызвало создание в нашей школе «Центра инклюзивного образования». На протяжении нескольких лет школа № 232 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга реализует инновационную образовательную программу «Преодолеем границы вместе». Особенности организации данного центра представлены в методическом пособии [2].

С сентября 2013 г. школа является городской опытноэкспериментальной площадкой по созданию «Модели совместного образования детей, не имеющих нарушений развития, и детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы». На первом аналитическом этапе исследования нами были определены следующие проблемы и противоречия, связанные с интегративным обучением.

Доступность среды. Несмотря на то, что в Санкт-Петербурге уже существует положительный опыт реализации инклюзивного образования в гимназиях № 593 и 56, общеобразовательные школы Петербурга такого опыта не имеют. С другой стороны, общеобразовательные школы составляют большую часть образовательных учреждений и максимально приближены к месту жительства учащихся, и при создании необходимых условий такие школы могли бы охватить значительную часть детей с ОВЗ, чтобы обеспечить территориальную доступность.

64

Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. Средняя общеобразовательная школа № 73, Челябинск

Сегодня в России существует две формы организации обучения детей с особенностями в развитии в общеобразовательных учреждениях. Это внешняя дифференциация в форме открытия специальных (коррекционных) классов для детей с задержкой психического развития и интегрированное обучение в условиях общеобразовательного класса.

Словарь иностранных слов понятие "интеграция" объясняет как "восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей". В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю.Коджаспирова "интеграция групповая" рассматривается как "процесс упорядочения, структурирования внутригрупповых отношений. …интеграция групповая возникает на том этапе, когда появляются общественное мнение и внутриколлективные гуманистические отношения". "Дефектология: словарь-справочник" дает следующее толкование понятия интегрированное обучение: "обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. Интеграция, как включение человека в общество в качестве полноценного его члена, зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки".

Обсуждая проблему интеграции, известные ученые-дефектологи приходят к выводу, что интегрированное обучение "является закономерным этапом развития системы специального образования. Оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), в которые это происходит у нормально развивающихся детей. В этом смысле интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок к нему". "Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать "прозрачными"... каждый ребенок с отклонениями в развитии должен иметь возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательного учреждения и получать при этом необходимую ему специализированную помощь".

То, что учить детей с особенностями в развитии необходимо в системе интегрированного обучения, утверждал еще в 20-е годы прошлого века Л.С.Выготский. Он настаивал на создании такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное образование с общим. Это необходимо, поскольку "при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника слепого, глухого или умственно отсталого ребенка, в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь".

Один из вариантов взаимодействия общего и специального образования нашли педагоги школы N73 Металлургического района г. Челябинска. В основу положена технология интегрированного обучения, которая предполагает внутреннюю дифференциацию учащихся в общеобразовательном классе. Одним из ключевых понятий нашего исследования является "особенность" ученика. По С.И.Ожегову, особенность - это "характерное, отличительное свойство кого-нибудь", а особенный - "не такой, как все, необыкновенный". При организации учебного процесса для детей с особенностями в развитии предполагается учитывать индивидуальные характеристики и возможности каждого ученика.

Разработанная технология состоит из 4 блоков:

  • Интегрированное обучение в общеобразовательном классе.
  • Обучение в условиях "гибкого" класса.
  • Воздействие в системе коррекционных кабинетов.
  • Коррекция в условиях системы дополнительного образования.

Система методического обеспечения технологии интегрированного обучения учащихся с особенностями в развитии и детей с нормальным развитием объединяет программные, учебно-методические и дидактические материалы как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) образовательного учреждения, посредством которых выстраивается учебно-воспитательный процесс. В основу образовательного процесса положены государственные учебные планы, государственные программы для общеобразовательных учреждений, программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений V, VII, VIII видов.

Для реализации принципов последовательности, системности усвоения учебного материала, а также личностного развития ребенка программы интегрируются в зависимости от особенностей обучающихся в отдельно взятом общеобразовательном классе. Интегрирует учебные программы учитель в контексте учебно-тематического планирования по предметным дисциплинам. Для организации учебного процесса педагогами школы был разработан "алгоритм составления интегрированного календарно-тематического планирования" со следующей последовательностью:

  1. изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений V, VII, VIII видов;
  2. выявление уровня соответствия выбранной программы Государственным образовательным стандартам;
  3. определение регионального и валеологического компонентов;
  4. определение содержания учебно-методического и дидактического комплекса, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование;
  5. соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ;
  6. анализ количества часов, регламентируемых программой для прохождения основных тем;
  7. поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету;
  8. выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса при внутренней дифференциации;
  9. выделение общих тем программ для изучения их в условиях "гибких" классов;
  10. составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы.

Схема составления календарно-тематического планирования соответствует общепризнанной форме.

В процессе подготовки к уроку в общеобразовательном интегрированном классе учитель составляет план-конспект урока, в котором интегрирует учебный материал общеобразовательных и специальных (коррекционных) программ так, чтобы на одном уроке дети с разным состоянием психофизического и интеллектуального развития изучали близкую по содержанию тему, но на том уровне усвоения, который доступен для каждого ученика. Это значит, информация, получаемая учеником по изучаемой теме, соответствует рекомендованной ему для обучения образовательной программе. Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков ведется на разном дидактическом материале, подобранном для каждого ученика индивидуально: раздаточные карточки, упражнения из учебных пособий и учебников. Структура урока в общеобразовательном классе соответствует требованиям организации и проведения уроков в малокомплектных школах, при которой учитель поочередно выстраивает совместную деятельность с разными группами детей в классе. Для объяснения сложно воспринимаемых тем, понятий ученикам с особенностями в развитии предлагаются инструкционные карточки с описанием пошаговых действий обучающегося. Такое построение учебных занятий создает условия, при которых все ученики класса вовлекаются в общеклассную работу.

При изучении сложно усваиваемой темы для учеников с особенностями в развитии ее усвоение выносится на индивидуальные коррекционные занятия, альтернативой которым является обучение в условиях "гибкого" класса. "Гибкие" классы составляют автономную в учебном процессе структуру, реализующую специальное (коррекционное) образование в общеобразовательной школе. Система "гибких" классов - это способ оказания адекватной помощи детям с особенностями в развитии. Продолжительность обучения учащихся в условиях "гибкого" класса зависит от индивидуально-типологических особенностей учеников; от выбора варианта индивидуального учебного плана и образовательной программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения; от развития познавательных способностей; от сформированности навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и на основной ступенях обучения. Вся работа учителей-дефектологов направлена на пробуждение познавательной активности, увеличение зоны ближайшего развития и реализацию резервных возможностей детей. Оба этих положения, как известно, имеют динамику развития лишь при положительном участии педагогов и узких специалистов в создании ситуации активного мышления ученика, что формирует системный процесс развивающего обучения, в том числе детей с особенностями в развитии.

Система "гибких" классов - это способ оказания адекватной помощи детям. В "гибкий" классе учитель-дефектолог из нескольких классов одной параллели на одном уроке объединяет в группу учащихся с особенностями в развитии, учитывая их индивидуально-типологические характеристики и рекомендуемые для обучения специальные (коррекционные) образовательные программы. Например, в 1 классе первым уроком по расписанию стоит урок "обучение грамоте". Из всех классов первой параллели школьники, обучающиеся по специальным (коррекционным) образовательным программам для учреждений VII вида (для детей с задержкой психического развития), объединяются в так называемый гибкий класс, с которым работает учитель-дефектолог, используя специальные приемы и методы работы. Аналогично выстраивается процесс обучения детей с тяжелыми нарушениями речи и с умственной отсталостью. При обучении умственно отсталых школьников вместе с учителями-дефектологами и родителями учителя общеобразовательных интегрированных классов разделяют ответственность за судьбу этих детей, совместно обучая и воспитывая их с учащимися с нормой психофизического и интеллектуального развития. Педагоги помогают умственно отсталому ребенку освоиться в коллективе сверстников, стараются подружить его с детьми, выбирают для его размещения на уроке такое место в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказать индивидуальную помощь. Такой ребенок должен посильно участвовать в работе класса, не задерживая темп ведения урока. При обучении умственно отсталых детей в условиях "гибкого" класса учителя-дефектологи учитывают особенности их познавательной деятельности. Новый учебный материал, необходимый для изучения, делят на маленькие порции и представляют для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях.

Закрепление проводят на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторяют усвоенное на разнообразном дидактическом материале, дают консультации родителям и учителю общеобразовательного интегрированного класса по оказанию специализированной помощи в процессе обучения. Контрольные работы по "Русскому языку", "Математике", а также различные творческие работы (сочинения, изложения) выносятся на уроки в "гибком" классе или на индивидуальные коррекционные часы, составляются в соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются согласно программным требованиям специальных (коррекционных) образовательных программ.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят логопеды, учителя-дефектологи, психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Обучение учащихся в условиях "гибкого" класса направлено на формирование у детей веры в свои собственные силы, в собственные возможности, так как жизнеутверждающий тонус повседневной жизни школьника опирается прежде всего на успехи в его основном труде - учении.

Полученные данные подтверждают качественную продуктивность интегрирования детей с особенностями в развитии в общеобразовательный класс общеобразовательного учреждения. Все ученики удовлетворительно усваивают учебную программу. Обучающиеся получают образование в социуме своих сверстников, тем самым не испытав "резервации или навешивания ярлыков", что имеет место в специальных (коррекционных) классах и специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении. Средняя общеобразовательная школа № 73, Челябинск // Альманах Института коррекционной педагогики. 2007. Альманах №11 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-11/integrirovannoe-obuchenie-uchaschihsja-s-osobennostjami (Дата обращения: 19.05.2021)

Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции

Специалисты и педагоги системы общего и специ­ального образования, занимающиеся проблемами де­тей с особыми образовательными потребностями, сталкиваются с ситуацией, когда авторы в одних слу­чаях, синонимически, в других — в противопоставле­нии используют такие термины и понятия как «интег­рация», «интегрированное обучение», «инклюзия» и родственные им — «инклюзивное образование», «ин­тегрированный подход» и т.д. Но каковы бы ни были терминологические различия, во всех случаях речь идет о социальных явлениях в системах образования, направленных на интеграцию детей с особыми образо­вательными потребностями в разнообразные связи и отношения, в процессы деятельностного взаимодейст­вия и соблюдение их основных прав и свобод в раннем возрасте.

Инициатором реализации равных прав детей с ог­раниченными возможностями здоровья в системе об­разования является Организация объединенных наций (ООН). Начиная со дня своего основания (1945 г.) ООН обращает внимание государств и правительств на вопросы обеспечения прав людей с ограниченными возможностями в получении ими качественного и до­ступного образования, которые отражены в ряде доку­ментов ООН: Декларации прав человека (1948 г.), Конвенции о борьбе с дискриминацией в области обра­зования (1960 г.), Декларации прав ребенка (1959 г.), Декларации о правах умственно отсталых лиц (1971 г.), Декларации о правах инвалидов (1975 г.).

«Всемирная программа действий в отношении инва­лидов» (1982 г.) продолжает развивать принцип «обра­зование для всех». В пункте 120 данного документа го­ворится о том, что образование инвалидов должно по возможности проходить в рамках общей школьной сис­темы. При этом в пункте 124 обращается внимание на то, что если по какой-либо причине возможности общей школьной системы недостаточны для некоторых детей-инвалидов, эти дети должны учиться в течение надле­жащего времени в специальных заведениях [4].

Как показывают исследования (Коркунов В. В., Малофеев Н. Н., Назарова Н. М. и др.) процесс вклю­чения детей с особыми образовательными потребнос­тями в общую систему образования в разных странах мира происходит с учетом конкретных социокультур­ных условий и политической воли руководства. Так, построение и функционирование системы специаль­ного образования в США было обусловлено «Законом об образовании индивидов с аномалиями» (1990 г.), где основные споры в области специального образова­ния велись вокруг места обучения и обслуживания аномальных детей.

Современная американская политика заключается в слиянии общего и специального образования. По данным В.В. Коркунова, в настоящее время в США су­ществуют три концепции, или типа, слияния: основное направление, инициатива массового образования и включение. Остановимся вкратце на каждой из них.

Основное направление предполагает открытие спе­циальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Для многих учеников размещение в учреждения этого направления может превратиться в серьезную неудачу, поэтому в настоя­щее время основным направлением охвачено 25,2% всех детей с особыми потребностями.

Инициатива массового образования (ИМО) была выдвинута Департаментом образования США (1986 г.), сторонником которой является С. Рей-нольдс. Он считает, что обучение детей с аномалиями возможно в обычном классе массовой школы. Однако, оно становится эффективным при создании опреде­ленных условий обучения: небольшой наполняемости классов, индивидуальной программы обучения, нали­чия подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующего оборудованиях учебного процесса, дополнительных занятий в условиях комнаты реаби­литации и др. Количество детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста.

Третья модель административного размещения, ко­торая широко апробировалась в конце ХХ века в ряде школ США, была названа «включением» (инклюзией). Цель полного включения заключается в том, чтобы раз­местить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и таким образом завер­шить упразднение системы специального образования.

В исследованиях, посвященных разработке третьей модели, выдвигается ряд требований: — соблюдение определенного соотношения между нормально разви­вающимися и включенными учениками; — небольшое количество последних; — соответствующая подготов­ка учителей; — наличие в школе необходимых специа­листов (команда), которые составляют индивидуаль­ные программы для каждого ученика [2].

Представляет интерес содержание программ инди­видуального обучения, в которых рекомендуются сле­дующие компоненты:

  • подробная справка об уровне учебного функцио­нирования ребенка на данный момент; — формулиров­ка целей программы на год и краткосрочных;
  • перечень специфических образовательных и свя­занных с ними услуг, которые должны быть предо­ставлены школьнику, и указание того, в какой мере он может участвовать в регулярных общешкольных про­граммах;
  • намеченные даты для предоставления услуг и ожидаемая продолжительность этих услуг; — соответ­ствующие объективные критерии оценки ребенка, ат­тестационные процедуры и планы для определения того, насколько успешно достигаются краткосрочные учебные цели.

Даже простейший анализ показывает, что вклю­ченное образование требует существенных материаль­ных ресурсов и иного видения целей и задач, а значит и иных подходов к подготовке специалистов.

Огромное значение в определении равных возмож­ностей в области начального, среднего и высшего об­разования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, сыграли «Стандартные правила обеспе­чения равных возможностей для инвалидов» (1993 г.). Эти правила предусматривают возможность адекват­ным образом удовлетворять образовательные потреб­ности всех инвалидов в системе общего школьного об­разования. Важно отметить, что данный документ при­зывает сохранять имеющиеся достижения в специаль­ном образовании и развивать их в направлении обще­доступного образовательного процесса. Качество это­го специального школьного обучения должно быть равно качеству обучения в общей школьной системе, и эти две системы образования должны быть тесно взаи­мосвязаны [4].

Саламанская декларация (1994) провозглашает «инклюзию» в качестве главного направления разви­тия образования. Принципиальное отличие такого подхода состоит в том, что система образования долж­на приспосабливаться к особенностям и потребностям каждого ребенка, но при этом не исключается, что на­ряду с совместным обучением в общеобразовательных школах, некоторые дети могут обучаться в специаль­ных учреждениях.

Формирование такой важной сферы как образова­ние детей с особыми потребностями зависит во мно­гом от традиций и уровня развития каждой конкрет­ной страны. Именно поэтому в указанных документах определены лишь общие направления и принципы со­вершенствования систем образования в странах участ­ницах ООН [4]. Таким образом, в результате реализа­ции вышеупомянутых международных документов в девяностые годы прошлого столетия стало развивать­ся направление в образовательной сфере, которое бы­ло связано с новой идеологией инвалидности и обоб­щилось в понятиях «инклюзия», «инклюзивное обра­зование», «инклюзивный подход».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потреб­ностями через полное участие в образовательном про­цессе, привлечение общественности и устранение сег­регации и дискриминации в образовании.

Необходимо отметить, что понятие «инклюзивное образование» во многом является новым, а концепция инклюзивного образования («школы для всех») вызы­вает сомнения и опасения. Признавая ценность ин­клюзивного образования, необходимо отметить ряд факторов, которые препятствуют реализации идей ин­клюзивного образования в массовых школах. В основ­ном это не толерантное отношение россиян к детям-инвалидам, психологическая неготовность принимать этих детей как полноправных членов общества [1].

Родители детей с особенностями развития не хотят отдавать своих детей в обычную школу, опасаясь на­смешек, конфликтов с одноклассниками и учителями, непонимания особых потребностей их детей и, соот­ветственно, неадекватной реакции на особые потреб­ности, неприспособленности помещений и учебного процесса к особым потребностям их детей и т.д.

В свою очередь родители «обычных» детей опаса­ются, что ребенок с особенностями развития (особен­но с тяжелыми нарушениями) будет мешать, отвле­кать учителя и детей, что снизит уровень знаний всего класса.

В настоящее время важно признать, что сомнения и опасения вполне оправданы; концепция инклюзив­ного образования требует принципиальных измене­ний в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образо­вания, тем самым мы способствуем развитию инклю­зивного общества — общества для всех, общества для каждого. Именно в этом ключевое значение инклю­зивного образования.

Инклюзивное образование — образование, которое каждому, несмотря на имеющиеся физические, интел­лектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, предоставляет возможность быть вовлеченным в общий процесс обучения и воспи­тания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Вместе взрослея, дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образование как формы интег­рации детей с особыми образовательными потребнос­тями — долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализа­ции. При этом, в широком смысле — интеграция (от лат. integratio — соединение), — процесс развития, ре­зультатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимо­зависимости отдельных специализированных элемен­тов [5].

Н. Н. Малофеев считает, что подлинная интегра­ция в обучении детей с особыми потребностями пред­полагает организацию в общеобразовательном учреж­дении оптимальных условий для каждого ребенка [3].

По мнению В. В. Коркунова, аномальные дети при совместном обучении получают больше внешних сти­мулов к развитию, с учетом создания адекватных для ребенка с дефектом условий обучения [2].

Р. Дименштейн и И. Ларикова отмечают, что од­ним из основных аспектов интегрированного обуче­ния является правильно проложенный образователь­ный маршрут для конкретного ребенка. Этот марш­рут не зависит от формы организации образователь­ного процесса, от типа класса, группы, школы, где в настоящее время находится ребенок. Провести ре­бенка маршрутом, ведущим к интеграции, можно раз­ными путями — важно лишь, чтобы каждый этап на­ращивал его интеграционный потенциал. Наращива­ние интеграционного потенциала среды обязательно включает повышение квалификации и переподготов­ку учителей, специальную работу с родителями (как обычных, так и особых детей), квалифицированную психолого-просветительскую работу с обычными де­тьми. Эти организационно-просветительские и педа­гогические меры направлены на повышение интегра­ционного потенциала образовательного учреждения и системы в целом.

В настоящее время актуальной задачей является изучение, культурное оформление, осмысление и обобщение имеющегося российского опыта развития системы образования. Это позволит разрешить сомне­ния, недоумения и аккумулировать различные подхо­ды, механизмы и технологии инклюзивного и интегри­рованного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки; соотнести разные (теоретические и практиче­ские) подходы и модели интегрированного образова­ния [1].

Таким образом, инклюзия является ведущей тен­денцией современного этапа развития системы обра­зования, которое не вступает в противоречие с прин­ципом интегрированного обучения в системе общего и специального образования. В результате ребенок с особыми образовательными потребностями должен иметь возможность реализовать свое право на образо­вание при любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализиро­ванную помощь.

Коррекционное образование – это…

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Впервые специально обучать особых детей начали в Испании в 1578 году. Попытки специального обучения детей с нарушениями интеллекта начались в XIX веке, сочетаясь с исследованиями самого явления олигофрении. В России система специального образования детей появилась в 1797 году.

Концепция обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на протяжении XX века претерпела ряд изменений. В мировой практике условно выделяют три этапа трансформации:

1. До середины ХХ века – сегрегация (медицинская модель), рассматривающая лицо с инвалидностью и ОВЗ как больного человека, которому необходим медицинский уход и лечение, что лучше всего осуществляется в специальном учреждении.
2. Вторая половина ХХ века – интеграция (модель нормализации), при которой барьеры и ограничения жизнедеятельности людей с ОВЗ стали рассматриваться как неприспособленность окружающей среды к индивидуальным особенностям каждого человека.
3. Середина 80-х годов – настоящее время – инклюзия (модель включения), предполагающая вовлечение в образовательный процесс каждого ученика с помощью индивидуальной программы, которая соответствует его возможностям, обеспечение специальных условий. Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

Становление отечественной специальной педагогики во всех ее отраслях связано с научной деятельностью Л.С. Выготского (1896-1934), который заложил основы современного специального образования.

Специальное образование – это процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах и обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Оно осуществляется по линии трех министерств: Министерства просвещения РФ, Министерства здравоохранения РФ, Министерства труда и социальной защиты РФ.

Проблемы специального образования:
•    отсутствие ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии,
•    недостаточная разработанность нормативно-правовой базы,
•    недостаточная изученность психологических особенностей детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии,
•    несовершенность системы коррекционной помощи детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

Компенсация – возмещение, замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушений органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

В России деятельность специальных (коррекционных) образовательных организаций длительное время регламентировалась типовым положением «О специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии» (1997).

Восемь видов специальных (коррекционных) организаций:

I вид – для глухих и слабослышащих (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи), а также позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь). В учебное расписание включаются курсы, направленные на компенсацию слуха посредством использования звукоусиливающей аппаратуры, коррекция произношения, социально-бытовая ориентировка и другие.

II вид – для глухонемых детей. Образовательный процесс направлен на восстановление утраченных слуховых способностей, организацию активной речевой практики, обучение коммуникативным навыкам.

III вид – для незрячих детей, а также детей с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

IV вид – для слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также для детей с косоглазием и амблиопией, имеющих более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения .

V вид – для детей с тяжелой речевой патологией, в том числе с заиканием. Учебно-воспитательный процесс организован таким образом, чтобы дети имели возможность развивать речевые навыки в течение всего дня.

VI вид – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной контингент – дети с разными формами детского церебрального паралича (ДЦП), спинномозговыми и черепно-мозговыми травмами. Восстановление, формирование и развитие двигательных функций, коррекция недостатков психического и речевого развития детей способствует их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество.

VII вид – для детей с дислексией – частичным специфическим расстройством овладения чтением, обусловленное нарушением высших психических функций, с задержкой психического развития (ЗПР), у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

VIII вид – для детей с умственной отсталостью. Коррекция отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологическая реабилитация способствуют последующей интеграции в общество.

Кроме того, достаточно распространенными формами образования в последние годы являются: индивидуальное/надомное обучение, обучение в условиях стационара (лечебного учреждения), санатория, школы-профилактория. Получение профессионального образования возможно в организациях СПО, лечебных мастерских, центрах социально-трудовой реабилитации.

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней, выполненное Н.Н. Малофеевым, позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции:
1. Первый период – от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии (18 век).
2. Второй период – от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них (начало 19 века).
3. Третий период – от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых (30-е годы 20 века).
4. Четвертый период – от осознания необходимости обучения части особенных детей к пониманию необходимости обучения всех особенных детей (50-90 годы).
5. Пятый период – от изоляции к интеграции (с 90-х годов, наше время).

При интеграционном подходе не произошло изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Это явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью и ОВЗ в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина – «инклюзия».

Инклюзивное образование – это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных организациях. Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода – нужно менять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам.

При этом необходимо отметить, что инклюзивное обучение в России еще не стало системным явлением. В большинстве регионов имеют место только отдельные эпизоды реализации подобного обучения.

Организация психологической помощи в системе специального образования в России представляет собой результат определенных социально-экономических изменений, происходящих последние 10-15 лет. Для улучшения качества жизни лиц с инвалидностью и ОВЗ была разработана многоступенчатая государственная программа «Доступная среда», реализация которой продлена до 2025 года. Что же касается практической психологической службы специального образования, то она еще только начинает оформляться и заявлять о себе.

В настоящее время в России разрабатывается концепция развития системы инклюзивного и коррекционного образования на период до 2030 года.
 

Основные моменты интегрированной программы общего и специального образования

| Специальное образование

Основные возможности интегрированной программы общего и специального образования

Полезные ссылки

Программа «Магистр наук в области специального образования» со специализацией в области интегрированного общего и специального образования предназначена для тех, кто хочет получить начальную сертификацию учителя в области общего и специального образования. Программа имеет три результата:

  1. USM Магистр специального образования
  2. рекомендация для аттестации учителей начальных классов K-8 или 7-12
  3. Рекомендация
  4. для учителей К-8 или 7-12 (282) учащихся с ограниченными возможностями.Программа начинается в мае каждого года.
Основные моменты программы
  • Предназначен для тех, кто хочет получить первичный сертификат учителя
  • Программа
  • основана на убеждении, что учитель, независимо от назначения общеобразовательным или специальным педагогом, может лучше обслуживать учащихся с ограниченными возможностями или без них, если их подготовка включает в себя знания и навыки, необходимые для обучения учащихся с различными способностями и опытом.
  • Все курсы доступны онлайн, что дает студентам возможность работать из любого места.
  • Студенты из других штатов оплачивают специальную ставку за электронное обучение, которая меньше, чем стоимость обучения за пределами штата.
  • Варианты специализации в классах К-8 или 7-12
  • Срок выполнения программы от двух до трех лет
  • USM работает в партнерстве со школьными округами, специализированными школами и утвержденными штатом агентствами, чтобы сделать программу доступной для параобразователей и других лиц, работающих в сфере образования.
  • Стажировка с 9 кредитами позволяет практиковать и контролировать в реальном мире.
Обзор программы

Эта программа идеально подходит для технических специалистов, поскольку индивидуальный план стажировки (IIP) разработан школьным округом, университетом и кандидатом с учетом служебных обязанностей, требований программы и потребностей семьи.

Шестисеместровая онлайн-программа (синхронная и асинхронная) будет основана на трех принципах подготовки учителей к работе с учащимися с различными способностями и опытом:

  1. Учитель, независимо от назначения в качестве общего или специального педагога, может лучше обслуживать учащихся с ограниченными возможностями или без них, если их подготовка включает в себя знания и навыки, необходимые для обучения учащихся с различными способностями и опытом.
  2. Преподаватель может лучше вносить свой вклад в общешкольную систему реагирования на вмешательство или многоуровневые системы поддержки учащихся, начиная с уровня 1 основного обучения и заканчивая более интенсивным уровнем 3 и услугами специального образования, когда они готовы к сертификации в обеих областях.
  3. Округ может лучше набирать и удерживать высококвалифицированных учителей специального и общего образования с помощью подхода «развивай свой собственный» - используя партнерство школы и университета, чтобы обеспечить параобразователей или технических специалистов в области образования, работающих в округе, путь к двойному учителю аттестация и степень магистра.
Последовательность 2-летнего курса

6 шагов к успеху учащихся

Создание более инклюзивных школ начинается с объединения классных комнат.

В идеальном мире каждый класс был бы оснащен необходимыми инструментами, образованием и структурой для создания инклюзивных пространств, где все учащиеся могут учиться независимо от их потребностей или уровня способностей. Содействие инклюзии включает в себя выделение времени на обучение сотрудников и студентов, а также на приспособление и изменение для различных нужд.

Чтобы начать разработку инклюзивной модели в вашей школе, интегрируйте учащихся с особыми образовательными потребностями. Интеграция относится к исключительным студентам, которые частично обучаются в обычных классах. Мероприятия адаптированы таким образом, чтобы учащийся мог «вписаться» в своих сверстников, при этом изучая навыки, которые можно лучше практиковать в комнате со сверстниками, соответствующими возрасту.

Интеграция поддерживает результаты учащихся, которые включают:
  • Улучшение социальных навыков.
  • Знакомство с типичной структурой класса и учебной программой.
  • Облегченный переход к размещению в основном классе.
  • Знакомство с образовательным контентом, соответствующим интересам и уровню навыков.

Стратегический подход поддерживает успешную интеграцию.

Я следую шести шагам при создании программы интеграции для своих студентов:

1. Цели разработки
Рассмотрим , почему студент интегрирует.Некоторые учащиеся интегрируются для работы по учебной программе на уровне своего класса, а некоторые просто для социализации и ознакомления со структурой класса.

Вход в класс, сбор материалов, поиск группы для работы или поднятие руки - все это социальные нормы, которые потребуются учащимся для успешной работы в более широком классе.

Подумайте об уровне поддержки, который требуется этому ученику для успешной работы - ему может потребоваться поддержка помощника по обучению при интеграции, что может повлиять на ваше собственное расписание занятий.Наличие конкретных целей поможет вам разработать эффективную программу для ученика и его потребностей.

2. Установите уровень оценки
Ваш ученик может учиться в пятом классе, но умственно на уровне детского сада. Используя свое суждение и сотрудничая со своей школьной командой, вы можете решить, в какой класс лучше всего интегрироваться.

На размещение в классе могут влиять многие факторы, включая зрелость основных сверстников, конкретный предмет или раздел, над которым они работают, или их собственную физическую и эмоциональную зрелость.Мне нравится, чтобы мои ученики были на уровне своего класса или как можно ближе к нему, чтобы наладить отношения со сверстниками. Если у меня есть пятиклассник, который когнитивно находится на уровне детского сада, и моя цель - социализация со сверстниками, я могу отказаться от интеграции математики и грамотности и выбрать такие предметы, как физическое воспитание, музыка или здоровье, где, как я знаю, более практичная групповая работа происходит.

Сотрудничество имеет решающее значение - включите своих коллег и одноклассников в процесс интеграции.

3. Сотрудничайте с учителями
После того, как вы определились со своими целями и классом, пора начинать сотрудничество с ведущим учителем. Встретьтесь с ними и разработайте график интеграции, который будет отражать интересы учащегося. Поделитесь IEP, сильными сторонами, потребностями, приспособлениями и модификациями для успеха ученика

Самое главное, откройте линии общения, чтобы можно было обмениваться материалами, и разработайте систему, позволяющую учителю держать вас в курсе того, что происходит в классе.Мне нравится предоставлять своим ученикам «Интеграционную привязку», которая включает в себя наглядные пособия, поддержку поведения и приспособления, которые помогут им получить доступ к учебной программе.

Я гарантирую, что у моего ученика есть выделенное рабочее место в классе среди своих сверстников, и я буду участвовать в таких мероприятиях, как группы чтения, математические ротации, классные работы.

4. Сотрудничайте с одноклассниками
Если ученик чувствует, что его сверстники приветствуют его, когда он входит в класс, он будет более мотивирован к социальному взаимодействию со своими сверстниками, выполнению заданий и внесению вклада в учебу.

Интеграция помогает обычным учащимся узнать о толерантности, принятии и совместной работе с разными уровнями способностей. В начале года мы встречаемся со студентами в интеграционных классах и рассказываем им о наших выдающихся учениках, от их симпатий и антипатий до способов обучения.

С этого момента мы начинаем налаживать отношения через систему друзей, когда учащиеся разбиваются на пары во время каждого урока. Устранение неполадок в различных сценариях с их «напарником» - отличный способ вовлечь учеников в обучение и подотчетность обоих партнеров.Научите студентов, как приветствовать своего друга, что делать, если они думают, что они расстроены, или как использовать различные материалы в классе, чтобы помочь им.

Поймите разницу - и важность - приспособлений и модификаций.

5. Адаптация и модификация
После того, как вы создали подходящий класс для интеграции и обучили одноклассников и сотрудников, пришло время приспособиться и изменить, чтобы ваши ученики могли добиться успеха.

Приспособления - это вещи, которые даются или добавляются к ожиданиям, которые помогут студенту добиться успеха.Сами учебные планы не меняются. Примеры включают:
  • Увеличено время на задачи
  • Контрольный список для выполнения задач
  • Ноутбук для писательской деятельности

Модификации - это изменения фактических ожиданий учебной программы, которые сделают задачу более доступной для учащегося. Примеры включают:
  • Составление списка слов вместо написания предложения
  • Бросок мяча в воздух вместо цели
  • Обучение сложению с использованием 1 предпочтительного метода вместо 3


Пример контрольного списка приспособлений и модификаций, который можно использовать для адаптации рабочих задач в периоды интеграции.

Найдите время, чтобы наблюдать, брать интервью и записывать прогресс.

6. Отражение
Устранение проблем по мере их возникновения станет частью вашей повседневной жизни, но важно уделять время учителям и одноклассникам и проводить наблюдения, чтобы убедиться, что периоды интеграции проходят успешно. Сбор данных для записи целей и достижений учащихся будет иметь важное значение для их программы интеграции.

Со временем ваши ученики могут начать приветствовать своих сверстников по интеграции в коридоре или подходить к новым друзьям на перемене, и именно тогда вы увидите, как начинают проявляться положительные эффекты включения!

ОБ АВТОРЕ
Лаура Секингтон - учитель специального образования в школьном совете округа Йорк.Она почти десять лет обучает студентов с расстройством аутистического спектра по программам лечения и в школе. Лаура как педагог стремится работать вместе с основными учителями, чтобы продвигать инклюзивные и доступные возможности для своих учеников - вы можете посетить ее веб-сайт здесь.

Учителей не подготовлены для учащихся с особыми потребностями

БЛУМФИЛД, штат Нью-Джерси - Когда Мэри Фэйр стала учителем в 2012 году, в ее классах часто участвовали как учащиеся со специальным образованием, так и учащиеся общеобразовательных школ.Размещение детей с ограниченными возможностями и без них в одном классе вместо их разделения было растущей национальной тенденцией, вызванной судебными исками со стороны защитников специального образования.

Но в те дни Фэйр не знала, как обращаться со своими учениками с ограниченными возможностями, чьи образовательные проблемы варьировались от дефицита обучения до расстройств поведения. Вызов ребенка с отклонениями в поведении перед классом обычно имел неприятные последствия и ухудшал ситуацию. Они увидели в этом «нападение и проблему неуважения», - сказал Фэйр.

Со временем Фэйр понял, как ориентироваться в этих ситуациях и говорить ученикам «с подножия». Она также узнала, как удерживать учащихся с ограниченными возможностями при выполнении задания и разбивать уроки на более мелкие и более простые фрагменты информации для тех, кто испытывает трудности.

Никто ее не учил этим стратегиям. Хотя она получила степень бакалавра и свидетельство преподавателя математики в начальной и средней школе, ей никогда не приходилось посещать занятия, посвященные учащимся с ограниченными возможностями.Ей было оставлено разбираться в этом на работе.

Подробнее из отчета Hechinger

Сегодня потребность в учителях, обладающих знаниями и способностями, является более важной, чем когда-либо прежде. Национальное стремление вывести учащихся с ограниченными возможностями из изоляции означает, что большинство из них теперь проводят большую часть своих дней в общеобразовательных классах, а не в отдельных классах специального образования. Это означает, что учителя общеобразовательных школ обучают больше студентов с ограниченными возможностями.Но программы обучения мало что делают для подготовки учителей; Опыт ярмарки типичен.

Многие программы педагогического образования предлагают учителям общеобразовательных школ только один урок об учениках с ограниченными возможностями, «Special Ed 101», как его называют в одном колледже Нью-Джерси. Недостаточно оборудовать учителей для целой комнаты детей, которые могут варьироваться от одаренных до учеников, которые читают намного ниже уровня своего класса из-за трудностей с обучением. Исследование, проведенное в 2007 году, показало, что учителя общеобразовательных программ, участвовавшие в программе подготовки учителей, получили в среднем 1 балл.5 курсов, посвященных инклюзивному или специальному образованию, по сравнению с примерно 11 курсами для учителей специального образования. Педагоги говорят, что с тех пор мало что изменилось.

Исследование 2009 года пришло к выводу, что никто прямо не показывает учителям, как учить «с разными потребностями». Из-за нехватки времени, множества академических стандартов, которым необходимо учить, и отсутствия поддержки, «учителя не только не решаются внедрять индивидуальное обучение, но даже не знают, как это сделать», - говорится в отчете.

Fair считает, что программы подготовки учителей должны делать больше. По крайней мере, «у вас должен быть класс специального образования и класс для изучающих английский язык», - сказала она. «У тебя будут те ученики».

В период с 1989 по 2013 год процент учащихся с ограниченными возможностями, которые находились в общеобразовательном классе 80 или более процентов учебного дня, увеличился с примерно 32 процентов до почти 62 процентов. Сторонники специального образования настаивают на изменении - особенно для учащихся с легкими или средними нарушениями, такими как нарушение речи, в некоторых случаях подавая в суд на школьные округа.

Некоторые исследования показывают, что до 85 процентов учащихся с ограниченными возможностями могут осваивать общеобразовательные материалы, если они получают образовательную поддержку. Поддержка может включать доступ к учителю специального образования, чтение вопросов теста вслух или разрешение сидеть в определенной части класса.

Учащиеся с ограниченными возможностями, помещенные в общеобразовательные классы, получают больше учебного времени, меньше пропускают занятия и имеют лучшие результаты после окончания средней школы. Исследования также показывают, что нет отрицательного воздействия на академическую успеваемость учащихся без инвалидности в инклюзивном классе; эти студенты приносят пользу обществу, формируя позитивные отношения и узнавая, как легче общаться с самыми разными людьми.

Алла Вайда-Манзо, директор средней школы Блумфилда в 30 милях от Нью-Йорка, сказала, что она увидела преимущества инклюзии для учащихся. По данным штата, в школе обучаются около 930 учеников, почти 20 процентов из которых имеют инвалидность. Когда учащихся с ограниченными возможностями включают в классы со своими сверстниками, Вайда-Манзо сказал, что высокие ожидания и учебные стратегии «позволяют этим учащимся добиться большего успеха, чем если бы они находились в отдельной, замкнутой среде.

«Дело не только в том, чтобы привлечь ребенка… это лишь небольшая часть битвы».

Но по мере того, как все больше округов стремятся сделать классы инклюзивными, их застали врасплох, когда дело доходит до поиска учителей, готовых к переменам. Академические результаты учащихся с ограниченными возможностями оставались неизменными в течение многих лет, даже несмотря на то, что все больше учащихся с особыми потребностями интегрируются в общеобразовательные классы. У студентов с ограниченными возможностями меньше шансов получить высшее образование и с большей вероятностью получить альтернативный диплом, который не эквивалентен общему диплому в глазах многих колледжей и работодателей.И год за годом они набирают гораздо меньше баллов, чем их сверстники, на стандартных экзаменах.

Эксперты говорят, что проблема в том, что нужно гораздо больше, чем просто разместить учащихся с ограниченными возможностями рядом с их сверстниками по общеобразовательному образованию: учителя должны иметь время, поддержку и обучение, чтобы обеспечить качественное образование, основанное на потребностях учащегося.

Майк Флом, родитель и соучредитель группы защиты интересов родителей и учителей штата Нью-Джерси за надлежащее образование, сказал, что на эффективность инклюзии влияют многие факторы.Его сыновья-близнецы, которые сейчас учатся в седьмом классе, были помещены в инклюзивный класс, начиная с пятого класса. Первоначально Флом сказал, что его сыновья «неоднозначно оценили эффективность инклюзии». *

«Я думаю, что учителя были действительно заинтересованы в помощи», - сказал Флом. «Я не знаю, в какой степени им было разрешено делать то, что требовалось для большей эффективности, и насколько им было достаточно подготовки».

«Дело не только в том, чтобы привлечь ребенка… это лишь небольшая часть битвы», - добавил он.

* * *

В наши дни Мэри Фэйр легко ориентируется в своих классах. На собственном опыте она научилась обучать студентов с различными формами инвалидности и вместе с опытным учителем специального образования вносит изменения в планы уроков и тесты.

Недавно утром в седьмом классе средней школы Блумфилд Фэйр и ее соучитель, учитель специального образования Кристина Родригес, начали урок по порядку действий.

Ярмарка подошла к передней части класса, пока Родригес распространялся, чтобы убедиться, что ученики выполняют задание.

«Мы начинаем работу, - сказал Фэйр. «Это то, что вы делали в шестом классе, но сегодня мы делаем это по-другому».

«Мисс. Ярмарка, я хочу посмотреть, помнят ли они, - сказал Родригес Ярмарке, которая улыбнулась и кивнула.

«Поднимите руку, если вы помните, каков порядок действий», - сказал Родригес.

Более половины студентов подняли руки

Кристина Родригес (Джеки Мадер / отчет Хечингера)

«Кто помнит« PEMDAS »?» - спросил Родригес, имея в виду мнемоническое устройство, используемое для запоминания порядка операций (круглые скобки, экспоненты, умножение и деление, сложение и вычитание).Все больше студентов нетерпеливо стреляли руками в воздух.

Фэйр вмешался и объяснил, что, хотя они выучили PEMDAS в шестом классе, сегодня они собираются выучить новое правило о порядке действий. «Возьмите желтую бумагу и сложите ее по горизонтали», - сказал Фэйр, имея в виду желтый лист бумаги, лежавший на парте каждого студента.

«Вот так, - сказал Родригес, показывая лист бумаги и демонстрируя, как его складывать по горизонтали.

«Как гамбургер», - добавил Фэйр.

Постороннему невозможно сказать, кто учитель общего образования, а кто учитель специального образования. И у Фэйр, и у Родригеса есть столы в передней части комнаты. Они отключаются во время уроков, без труда возобновляя работу с того места, на котором остановились другие. Они оба дают указания и объясняют содержание. Они стараются не попасться, по словам педагогов, в обычную ловушку: рассматривать учащихся общеобразовательных школ как обязанность одного учителя, а на учащихся специального образования - как ответственность другого.

Вот каким должен быть хороший инклюзивный класс, сказал Родригес, но это требует практики и времени. Как и Фэйр, Родригес не получила специального образования до того, как пошла в класс. Она стала учителем по альтернативной программе. Когда шесть лет назад она устроилась преподавателем специального образования, она полагалась на стратегии, которым научилась, работая помощницей в классе для учащихся с аутизмом. В 2014 году она получила степень магистра по обучению студентов с ограниченными возможностями в Университете Нью-Джерси-Сити; Сейчас она ведет класс по программе подготовки учителей государственного университета Монтклера с двойной сертификацией.

Хотя большинство традиционных программ подготовки учителей по всей стране действительно включают обучение учащихся с ограниченными возможностями, обычно в форме одного курса на протяжении всей программы, преподаватели говорят, что этот курс часто носит общий характер и носит поверхностный характер. Начинающим учителям также могут быть даны задания в других классах, требующие от них адаптации урока для гипотетического ученика специального образования.

Фэйр сказала, что у нее было несколько подобных заданий, но «мы действительно не понимали, о чем говорим, потому что нас этому не учили.Ее коллега, учитель естествознания Джессика Эррера, сказала, что ей предложили только один класс специального образования - под названием «Специальное образование 101» - когда она проходила традиционную программу подготовки учителей в Нью-Джерси.

«Большая часть моих тренировок была предназначена для таких ребят, которые находятся в середине пути», - сказал Эррера. «Я был готов к поступлению в обычную школу». За свои 13 лет работы учителем Эррера провела несколько инклюзивных классов; она сказала, что подобрала стратегии, работая с «хорошими учителями специального образования.«Когда она получила степень магистра в штате Монтклер, ее, наконец, научили обучать« ряду учеников », - сказала она.

Фэйр и ее соучитель Родригес говорят, что есть определенные вещи, которые, по их мнению, должны быть включены во все программы обучения учителей, например, объяснение различных видов инвалидности и способы решения различных проблем, с которыми могут столкнуться ученики. Они также говорят, что подготовка учителей должна включать больше управления классом и «тонких способов», чтобы ученики были сосредоточены на задаче.

«Мы оказываем медвежью услугу учителям ... и мы оказываем медвежью услугу детям».

Родригес говорит, что кандидатам в учителя также важно знакомиться с разными классами, в том числе инклюзивными, чтобы подготовка учителей не была «настолько вырванной из контекста».

Мими Коркоран, президент Национального центра обучаемости (NCLD), сказала, что подготовка учителей должна лучше затрагивать темы специального образования. «Мы оказываем медвежью услугу учителям, которых отправляем [в школы], тем, как обучаем, и оказываем медвежью услугу детям», - сказал Коркоран.«Мы должны подойти к делу и думать по-другому и действовать по-другому, и это сложно, потому что всем становится комфортно, а системы трудно изменить».

* * *

Некоторые программы подготовки учителей пытаются лучше подготовить выпускников к обучению студентов с ограниченными возможностями, особенно в инклюзивных классах. В Сиракузском университете Джордж Теохарис, профессор и заведующий кафедрой преподавания и лидерства, сказал, что школьная программа начального специального образования является одним из лидеров в общенациональном масштабе по подготовке преподавателей для инклюзивного образования.

Каждый учитель, окончивший программу дошкольного или начального образования в Сиракузах, имеет двойной сертификат по специальному образованию и проводит время в инклюзивных классах. Теохарис говорит, что это подход, который следует использовать во многих подготовительных программах. «Все наши программы должны быть инклюзивными, - сказал Теохарис, имея в виду подготовку учителей. «Независимо от того, какую работу получают учителя, люди должны быть готовы работать со всеми детьми и рассматривать всех детей как свою ответственность».

В штате Монтклер учащиеся могут получить двойной сертификат по специальному образованию и по предметному или классному диапазону.Школа также предлагает уникальную концентрацию на «инклюзивной iSTeM», которая специально подготавливает учителей естественных наук, технологий, инженерии и математики для инклюзивных классов. Учащиеся программы получают степень магистра педагогических наук, сертификат по математике или естественным наукам и утверждаются государством в качестве учителей для учащихся с ограниченными возможностями.

Дженнифер Гёке, профессор штата Монтклер и координатор программы, сказала, что программа двойной сертификации готовит учителей к работе в качестве учителей общего или специального образования.«Они знают, как легко и эффективно выполнять обе роли», - сказал Гёке.

Недавно Гёке проводил занятия в медиацентре средней школы Блумфилда. Она попросила своих 17 учеников сначала обсудить проблемы, с которыми они столкнулись в «полевых классах», где они в настоящее время наблюдают и работают с учителями общего и специального образования. Она выслушала несколько описаний проблем, а затем напомнила своим ученикам, что часть их работы - быть примером для других учителей.

«Я не пытаюсь преуменьшать или упрощать то, что вы, возможно, изучаете в своей области содержания», - сказал Гёке. «Очень важно, чтобы у вас были сильные основы методологии и философии вашей дисциплины ... и вы знали, как преподавать свой контент». Но Гёке добавил: «Вы должны помнить, что большинство людей не имеют в виду разных учеников. Их обучение не научило их принимать во внимание этих учеников ».

Ученики Гёке кивнули и сделали несколько заметок.

Дженнифер Гёке (отчет Джеки Мадера / Хечингера)

В программе Монтклера студенты работают с двумя учителями-наставниками в течение года в инклюзивном классе и в небольших группах. Они получают обширную подготовку по работе с учащимися с ограниченными возможностями, а также по эффективному обучению материалам, таким как математика и естественные науки, или уровням обучения, например дошкольному или начальному образованию.

Bloomfield выбрала партнерство с программой iSTeM в 2012 году и наняла двух выпускников программы и предложила преподавательские должности еще нескольким, которые в конечном итоге выбрали работу в других районах.Директор Блумфилда Вайда-Манзо говорит, что выпускники программы «как единороги в поле», поскольку редко можно найти учителей, имеющих двойной сертификат по общему и специальному образованию.

Текущие учителя в Bloomfield также получили пользу от iSTeM, сказала Вайда-Манзо. Программа обеспечивает профессиональное развитие инклюзивных учителей в школе, которые соглашаются быть наставниками для студентов iSTeM, и эти учителя также наблюдают друг за другом и работают с профессорами из штата Монтклер.Вайда-Манзо сказала, что школа следит за тем, чтобы у учителей были одинаковые периоды планирования, чтобы у них было время планировать уроки вместе каждый день.

Эррера, которая является наставником учителей iSTeM, сказала, что профессиональное развитие, обеспеченное в рамках программы, улучшило ее способность обучать студентов с ограниченными возможностями. «Я чувствую, что благодаря этому у меня появилось много дополнительных стратегий», - сказал Эррера.

Обучение на рабочем месте важно для обеспечения того, чтобы учителя обладали навыками, необходимыми для обучения всех учеников в их классе, особенно тех учителей, которые могли посещать курсы подготовки учителей много лет назад или пропустили обучение по вопросам инвалидности, по словам Мими Коркоран из NCLD. .«Мы должны быть справедливыми по отношению к педагогу», - сказал Коркоран. «Для многих, кто уже работает, концепции специального образования и того, как включать детей, изменились, и [учителя] нуждаются в поддержке».

Вайда-Манзо сказал, что продолжить программу было легко.

«Я увидел влияние, которое это оказало на наши классы включения», - сказал Вайда-Манзо. «Мы увидели огромные успехи».


Это сообщение любезно предоставлено The Hechinger Report.

* В этой статье изначально неверно указан пол детей Майка Флома.Мы сожалеем об ошибке.

Интеграция и включение | Bridgeway Education

27 июля Интеграция против включения

Отправлено в 11:21 в образовании Автор: Нелла Де Чезаре

Знакомы ли вы с разницей между интеграцией и инклюзией, когда дело касается школьной среды? Сегодняшняя тенденция в образовании движется от интеграции к инклюзивности.Хотя оба подхода направлены на то, чтобы привлечь учащихся с ограниченными возможностями в основной класс, одна система предполагает, что учащиеся адаптируются к уже существующей структуре, а другая обеспечивает адаптацию существующей системы образования к каждому учащемуся.

Интегрированный класс - это место, где учащиеся с ограниченными возможностями учатся вместе со сверстниками без инвалидности. Могут быть реализованы дополнительные меры поддержки, чтобы помочь им адаптироваться к обычной учебной программе, а иногда отдельные программы специального обучения реализуются в классе или через дополнительные услуги.Теоретически интеграция - это позитивный подход, который направлен на то, чтобы помочь учащимся с ограниченными возможностями стать частью большей группы. На практике различия в способах обучения всех людей могут сделать эту систему образования в целом менее эффективной.

Инклюзия - это фактическое слияние специального образования и обычного образования с убеждением, что все дети разные, будут учиться по-разному и должны иметь полный доступ к одной и той же учебной программе. Не ожидается, что учащиеся с ограниченными возможностями приспособятся к фиксированной структуре образования.Скорее структура корректируется так, чтобы можно было удовлетворить любой стиль обучения. Барьеры на пути к обучению устранены, чтобы каждый ученик мог полноценно участвовать в учебной программе и чувствовать себя одинаково ценным. Конечным результатом является то, что все учащиеся с ограниченными возможностями и без них получают выгоду.

Соблюдение правил доступности делает возможным инклюзивный класс. Bridgeway Education может поддержать вас в переходе к доступной учебной программе. Свяжитесь с нами, чтобы получить бесплатную оценку доступности образца вашего контента, или зарегистрируйтесь на курс повышения квалификации The Accessibility Imperative , чтобы узнать о создании доступного опыта обучения для всех учащихся.

(7.2) Что означают термины «интеграция», «интеграция», «полное включение» и «обратная интеграция»? - SERR - Права и обязанности в области специального образования

Нет этих терминов появляются или определены в федеральные законы или законы штата. Это термины, которые были разработаны педагогами описать различные способы соответствие требованиям LRE специального образования закон. В результате различные образовательные агентства (школьные округа, местные районы планирования специального образования) (SELPAs) или окружные офисы) могут иметь несколько разные определения этих терминов.Ниже приведены определения:

.

г. чаще всего используется. Однако при обсуждении этих условий с преподавателями убедитесь, что вы и Педагог согласен со значением термина.

Внедрение относится к размещение ученика с ограниченными возможностями в текущую деятельность обычных классных комнат, чтобы что ребенок получает обучение со сверстниками без инвалидности - даже если персонал специального образования должны предоставлять дополнительные ресурсные услуги.

Интеграция включает интеграцию в регулярные занятия и доступ к, включение и участие в деятельность всего школьная среда.Интеграция сочетает в себе размещение в государственных школах с постоянным структурированные и неструктурированные возможности для взаимодействия с инвалидами, соответствующими возрасту сверстники. Студент с тяжелыми формами инвалидности следует иметь возможность посещать многие общеобразовательные школы такие мероприятия, как обед, собрания, клубы, танцы или перемены. В студент также должен иметь возможность участвовать в избранных мероприятиях в обычных классах, таких как искусство, музыка или компьютеры. Студент должен также иметь возможность участвовать в обычных академических предметах в обычных классах при необходимости изменения учебной программы сделаны и оказывается соответствующая поддержка.Студент должен иметь возможность использовать то же самое помещения для студентов без инвалидности, включая коридоры, туалеты, библиотеки, кафетерии а также гимназии.

Интеграция может относиться к интеграции специального образование студента в класс обычного образования в тот же смысл, что и в «Мейнстриминг». Однако «интеграция» также относится к размещению студентов в специальных учебных заведениях. классы, расположенные на объединенных школьных площадках (которые есть сайты, на которых есть классы специального и обычного образования).An «Комплексное» размещение включает систематическое усилия по максимальному взаимодействию между студент с ограниченными возможностями а также сверстники, не имеющие инвалидности.

Полное включение означает полную интеграцию учащегося с ограниченными возможностями в обычную образовательную программу со специальной поддержкой. При полном включении учащийся получает начальное размещение в классе обычного образования. У студента нет дополнительных заданий в какой-либо специальный класс для учащихся с ограниченными возможностями. Таким образом, учащийся с ограниченными возможностями фактически является членом обычного учебного класса.Ее не интегрируют или не включают в обычный учебный класс из специального дневного класса. Учащемуся не обязательно находиться в классе 100% времени, но он может покинуть класс, чтобы получить сопутствующие услуги, такие как речевая терапия или физиотерапия. Предлагаемый перечень характеристик подхода «полного включения» к комплексным программам специального образования см. В «Показатели полностью инклюзивных программ для учащихся с ограниченными возможностями» , Раздел приложений, Приложение O.

Обратный мейнстрим относится к то практика давая возможность взаимодействовать с ровесники без инвалидности студенту, который размещен в изолированном или изолированном классе (или школа) или кто живет и посещает школу в государственная больница.Это приводит студентов без инвалидности в автономный класс, отдельный объект или в классы государственной больницы. на время, чтобы работать с или наставником студентов с ограниченными возможностями. Школа округам не следует пытаться выполнить мандат LRE, используя обратный исключительно мейнстриминг.

Они должны сделать систематические усилия по обучению студентов инвалиды из специальных классных комнат в интегрированную среду школы. Обеспечить регресс сам по себе актуализация искусственные средства интеграции.Команде индивидуальной образовательной программы (IEP) следует рассмотреть варианты размещения, которые поощряют более естественное взаимодействие с сверстники, не имеющие инвалидности.

Special и обычные преподаватели должны делать инновационные и систематические усилия по продвижению позитивное взаимодействие между студентами с ограниченными возможностями (оба с тяжелой формой инвалидности и с неспособностью к обучению) и их сверстникам, не имеющим инвалидности.

Преимущества специального образования для большего числа учащихся

Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует, чтобы учащиеся, имеющие право на специальное образование и связанные с ним услуги, получали их в наименее ограничительной среде (LRE).И 62% этих учащихся сейчас проводят 80% или более своего времени в общеобразовательных классах, что на 90% больше, чем за последние три десятилетия.

Несмотря на эту тенденцию, многие учителя и терапевты цепляются за времена, когда детей с ограниченными возможностями и расстройствами вытаскивали на терапию.

Но что случилось бы с вашими обычными учебными классами, если бы комплексные терапевтические и поддерживающие услуги стали нормой?

В педиатрической терапевтической службе (PTS) мы обнаружили, что сочетание интегрированных услуг с базовой подготовкой дает учителям множество новых инструментов для их набора инструментов!

Интегрированные услуги создают прекрасные возможности «показать и рассказать».Как только учителя увидят технику, они с большей вероятностью будут использовать ее с учениками.

Как пишут соучредители PTS Дайана Фонхейзер и Пэм Хакетт в статье Вырвите укус из стоимости школьной терапии : «Благодаря интеграции ваших сопутствующих услуг и предоставлению учителям возможности не только видеть, но [также] участвовать в этих мероприятиях, ваш округ может устранить загадку [связанных услуг] и создать более сплоченную учебную среду ».

Три способа включения сопутствующих услуг в общее образование

Вот три стратегии интеграции сопутствующих услуг в общее образование с максимальным эффектом (и без ущерба для вашего бюджета).

1. Обучение преподавателей посредством повышения квалификации без отрыва от производства

Большинство учителей рассматривают услуги, связанные со специальным образованием, как нечто, предоставляемое «обученным терапевтом». Вы можете изменить этот статус-кво, постоянно предлагая обучение без отрыва от производства.

Попросите практиков обучить различным видам техники и вмешательств группы учителей и среднего профессионального образования, предпочтительно по классам и зданиям. Пусть они расскажут учителям, что делает эти вспомогательные услуги эффективными, и покажут учителям, как помочь их реализовать.

В результате способность ваших учителей справляться с большим разнообразием потребностей учащихся (а не общее количество рефералов) будет расти.

2. Выявление и обучение учителей, имеющих двойную сертификацию

В вашем округе могут уже работать учителя с сертификатами как специального, так и общего образования. Поскольку они знакомы со многими концепциями и языком сопутствующих услуг, эти учителя могут стать опытными пользователями терапевтических техник.

Мы обнаружили, что школы с более высоким процентом учителей, имеющих двойную сертификацию, могут обслуживать более широкий круг учащихся со специальным образованием в обычном классе.Перед каждым учебным годом определяйте всех сотрудников с двойной сертификацией, а также тех, кто имеет право и желает получить двойную сертификацию.

Учителя с двойной сертификацией «предоставляют больше возможностей в LRE и расписании», как отмечает Департамент образования Джорджии, равно как и учителя специального образования, имеющие взаимосвязанные сертификаты. Они могут «обслуживать учащихся с нарушениями обучаемости, поведенческими расстройствами и легкой степенью умственной отсталости». Этот факт еще больше упрощает достижение целей LRE.

3.Создавайте совместные классы с совместным обучением

Совместное обучение - не новость. Но за последние пару десятилетий он набирает обороты. Это создает прекрасную возможность для оказания услуг в обычных классах специального образования или .

В совместных классах сертифицированные специалисты-практики специального образования разделяют ответственность с профессионалами общего образования за единую разнообразную группу учащихся. Некоторые из этих учащихся получат специальное образование, определенное группой IEP.Другие не будут иметь права на получение соответствующих услуг.

От подхода «один учит, один наблюдает» до «пометить команды» совместное обучение может принимать различные формы. Люди обычно думают о соучителе как об учителе с обычным и специальным образованием.

Но как насчет объединения учителей с терапевтами? Большинство целей терапии, основанной на образовании, можно и нужно решать в контексте учебной программы. Внося терапию в учебную среду, все учащиеся получают пользу от методов, а классный руководитель получает непосредственный опыт успешных терапевтических стратегий.

Поставщики сопутствующих услуг также могут выступать в качестве соучителей, которые включают терапевтические мероприятия в план урока. Например, на уроке элементарной математики, который дополнительно изучает, трудотерапевт может использовать такие манипуляторы, как кубики LEGO®, для развития силы рук и зрительно-моторной координации.

Как отмечают Hackett и Fongheiser, этот подход «значительно более эффективен», чем «вытягивающая» терапия. Он одновременно решает задачи, поставленные группами IEP, и цели учебной программы.

Партнер с PTS, чтобы предоставить больше услуг детям с ограниченными возможностями

Мы помогаем администраторам в долине Делавэр интегрировать услуги специального образования в общее образование на протяжении более 20 лет.

Хотите узнать, как мы можем помочь вам интегрировать ваши сопутствующие услуги, а также сделать больше для каждого ребенка с инвалидностью или расстройством, которого вы обслуживаете, не позволяя расходам выйти из-под контроля? Запросите бесплатный аудит сопутствующих услуг прямо сейчас.

Сообщите нам основную информацию о вашей программе. И мы немедленно дадим вам практические советы по повышению качества и эффективности без увеличения вашего бюджета!

Каковы роли учителей в комплексном совместном обучении? | Работа

В недалеком прошлом учащихся с установленными ограниченными возможностями помещали в классы, отличные от их сверстников. Все эти студенты обучались в ресурсных комнатах и ​​обучались исключительно учителями специального образования.С принятием в 1975 году Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), в который с тех пор несколько раз вносились поправки, это во многом изменилось. Теперь эти учащиеся имеют право получать образование в наименее ограничивающей среде, которой обычно является общеобразовательный класс. Чтобы обслуживать этих учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, учитель специального образования присоединяется к учителю общего образования, и они оба участвуют в изящном танце, который является интегрированным совместным обучением.

Учитель общего образования

В рамках интегрированного совместного обучения классный учитель отвечает за отслеживание успеваемости по учебной программе. Она должна следить за усвоением стандартов как учащимися-инвалидами, так и учащимися общеобразовательных школ, продвигаясь по учебной программе, как это подходит для всех. Этот учитель также играет главную роль в выборе модели для группового обучения. Несмотря на то, что ей следует проконсультироваться с учителем специального образования, учитель общего образования обычно определяет, будет ли класс работать в команде, на стационарном уровне, параллельно или с ассистентом, и все это общие методы совместного обучения.Хотя это варьируется от школы к школе, в большинстве случаев этот учитель также отвечает за поддержание и ввод оценок учеников.

Учитель специального образования

Хотя учитель специального образования может обратить свое внимание на учеников, которые не определены как инвалиды, основная роль этого учителя состоит в том, чтобы помогать ученикам с ограниченными возможностями в классе. В то время как учитель общего образования является экспертом в предметной области, учитель специального образования является экспертом в области инвалидности и приспособлений.Этот учитель должен спланировать соответствующие вмешательства для учащихся в зависимости от его рабочей нагрузки и работать с учителем общеобразовательных школ, чтобы внедрить эти меры.

Совместные обязанности

Сотрудничество является ключом к успешному комплексному совместному обучению. Учитель общего класса и учитель специального образования должны работать вместе, чтобы спланировать уроки, обеспечивая соответствие запланированного содержания всем людям в классе. В идеале, эти два учителя будут совместно планировать периоды и совместно планировать это отведенное время.Если расписание не позволяет это общее время планирования, учителя должны общаться по телефону или электронной почте или встречаться до или после школы, чтобы составить план.

Подотчетность

Поскольку студенты с особыми потребностями защищены в соответствии с IDEA, учителя в системе совместного обучения должны понимать, за что каждый из них несет ответственность. Учитель специального образования несет основную ответственность и отвечает за составление и редактирование индивидуального плана обучения для каждого ребенка с ограниченными возможностями.Этот учитель отвечает за регулярное и своевременное обновление IEP, а также за составление целей и мероприятий, соответствующих потребностям каждого ребенка. Учитель общего образования тоже несет некоторую ответственность. Она несет ответственность за то, чтобы вмешательства, перечисленные в IEP, проводились либо ею, либо учителем специального образования.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *