Когда проводится самообследование общеобразовательной организацией: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 14 июня 2013 г. N 462 г. Москва “Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией”

Содержание

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 14 июня 2013 г. N 462 г. Москва “Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией”

Зарегистрирован в Минюсте РФ 27 июня 2013 г. Регистрационный N 28908

В соответствии с пунктом 3 части 2 статьи 29 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326) приказываю:

1. Утвердить прилагаемый Порядок проведения самообследования образовательной организацией.

2. Признать утратившим силу приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 января 2012 г. N 53 “Об утверждении Правил проведения образовательным учреждением или научной организацией самообследования” (зарегистрирован Минюстом России 12 апреля 2012 г., регистрационный N 23821).

3. Настоящий приказ вступает в силу с 1 сентября 2013 года.

Министр Д. Ливанов

Порядок проведения самообследования образовательной организацией

1. Настоящий Порядок устанавливает правила проведения самообследования образовательной организацией (далее – организации).

2. Целями проведения самообследования являются обеспечение доступности и открытости информации о деятельности организации, а также подготовка отчета о результатах самообследования (далее – отчет).

3. Самообследование проводится организацией ежегодно.

4. Процедура самообследования включает в себя следующие этапы:

планирование и подготовку работ по самообследованию организации;

организацию и проведение самообследования в организации;

обобщение полученных результатов и на их основе формирование отчета;

рассмотрение отчета органом управления организации, к компетенции которого относится решение данного вопроса.

5. Сроки, форма проведения самообследования, состав лиц, привлекаемых для его проведения, определяются организацией самостоятельно.

6. В процессе самообследования проводится оценка образовательной деятельности, системы управления организации, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованности выпускников, качества кадрового, учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы, функционирования внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию, устанавливаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования

1.

7. Результаты самообследования организации оформляются в виде отчета, включающего аналитическую часть и результаты анализа показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию.

Отчет для образовательных организаций высшего образования, профессиональных образовательных организаций, организаций дополнительного профессионального образования, организаций дополнительного образования составляется по состоянию на 1 апреля текущего года, а для общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций – по состоянию на 1 августа текущего года.

Отчет подписывается руководителем организации и заверяется ее печатью.

8. Размещение отчетов образовательных организаций высшего образования, профессиональных образовательных организаций, организаций дополнительного профессионального образования, организаций дополнительного образования в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте организации в сети “Интернет”, и направление его учредителю осуществляются не позднее 20 апреля текущего года, а для общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций – не позднее 1 сентября текущего года.

1Пункт 3 части 2 статьи 29 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326).

О самообследовании — Блог инспектора народного образования

Минобрнауки РФ приказом от 14.06.2013 г. № 462 (зарегистрировано Минюст РФ 27.06. 2013 г. Регистрационный № 28908) «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» (далее — Порядок) определило её новый порядок, который  вступает в силу с 1 сентября 2013 года.

С этого  учебного года самообследование проводится организацией ежегодно. Сроки, форма проведения самообследования, состав лиц, привлекаемых для его проведения, определяются организацией самостоятельно. В общеобразовательной организации следует разработать  соответствующий локальный акт, а организацию самообследования оформлять приказом руководителя организацией.  

Целями самообследования являются обеспечение доступности и открытости информации о деятельности организации, а также подготовка отчета о результатах самообследования (далее — отчет).

В процессе самообследования проводится оценка образовательной деятельности, системы управления организации, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованности выпускников, качества кадрового, учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы, функционирования внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию, устанавливаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Процедура самообследования включает в себя следующие этапы:

  • планирование и подготовку работ по самообследованию организации;
  • организацию и проведение самообследования в организации;
  • обобщение полученных результатов и на их основе формирование отчета;
  • рассмотрение отчета органом управления организации, к компетенции которого относится решение данного вопроса.

Результаты самообследования организации оформляются в виде отчета, включающего аналитическую часть и результаты анализа показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию. Отчет подписывается руководителем организации и заверяется ее печатью.

Отчет по итогам самообследования составляется для общеобразовательных организаций — на 1 августа текущего года.

Примечание. Приказ Минобрнауки России от 26.01.2012 N 53, которым был регламентирован ранее действовавший порядок проведения такого самообследования, утрачивает силу. Форма отчета о результатах самообследования, как правило,  утверждается учредителем организации.

Средняя общеобразовательная школа №14 | Самообследование

№ п/пПоказателиЗначения
1.Образовательная деятельность 
1.1Общая численность учащихся 813
1.2Численность учащихся по образовательной программе начального общего образования 355
1.3Численность учащихся по образовательной программе основного общего образования 422
1.4Численность учащихся по образовательной программе среднего общего образования36
1.5Численность/удельный вес численности учащихся, успевающих на «4» и «5» по результатам промежуточной аттестации, в общей численности учащихся 45%
1.6Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по русскому языку не проводилась
1.7Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по математике не проводилась
1.8Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по русскому языку 48 баллов
1.9Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по математике 42 баллов
1.10Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по русскому языку, в общей численности выпускников 9 класса 0
1.11Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по математике, в общей численности выпускников 9 класса
1.12Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по русскому языку, в общей численности выпускников 11 класса1\4,3
1.13Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по математике, в общей численности выпускников 11 класса21.7
1.14Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, не получивших аттестаты об основном общем образовании, в общей численности выпускников 9 класса
1.15Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, не получивших аттестаты о среднем общем образовании, в общей численности выпускников 11 класса
1.16Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших аттестаты об основном общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 9 класса3\5,3
1.17Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших аттестаты о среднем общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 11 класса0
1.18Численность/удельный вес численности учащихся, принявших участие в различных олимпиадах, смотрах, конкурсах, в общей численности учащихся 532 чел\65%
1.19Численность/удельный вес численности учащихся – победителей и призеров олимпиад, смотров, конкурсов, в общей численности учащихся, в том числе: 83 человека\ 10,3%
1.19.1Регионального уровня 2 человека\0,2%
1.19.2Федерального уровня 0
1.19.3Международного уровня
1.20Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование с углубленным изучением отдельных учебных предметов, в общей численности учащихся
1.21Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование в рамках профильного обучения, в общей численности учащихся
1.22Численность/удельный вес численности обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, электронного обучения, в общей численности учащихся1\0,1%
1.23Численность/удельный вес численности учащихся в рамках сетевой формы реализации образовательных программ, в общей численности учащихся165  \20,3%
1.24Общая численность педагогических работников, в том числе: 47
1.25Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование, в общей численности педагогических работников 41 человек\87,2%
1.26Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников 40 человек\85,1%
1.27Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование, в общей численности педагогических работников 6 человек/12,7%
1.28Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников 5 человек\ 10,6%
1.29Численность/удельный вес численности педагогических работников, которым по результатам аттестации присвоена квалификационная категория, в общей численности педагогических работников, в том числе: 32 человека\68%
1.29.1Высшая 24 человека\51,1%
1.29.2Первая 8 человек\17,2%
1.30Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников, педагогический стаж работы которых составляет: 16 человек\ 34%
1.30.1До 5 лет 7 человек\14,9%
1.30.2Свыше 30 лет 9 человек\ 19,1%
1.31Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте до 30 лет 5 человек\ 10,6%
1.32Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте от 55 лет 14 человек\29,8%
1.33Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших за последние 5 лет повышение квалификации/профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности или иной осуществляемой в образовательной организации деятельности, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников 43 человека\89,6%
1.34Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших повышение квалификации по применению в образовательном процессе федеральных государственных образовательных стандартов, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников  43 человека\89,6%
2.Инфраструктура 
2.1Количество компьютеров в расчете на одного учащегося 0,2 единицы
2.2Количество экземпляров учебной и учебно-методической литературы из общего количества единиц хранения библиотечного фонда, состоящих на учете, в расчете на одного учащегося 34 единицы
2.3Наличие в образовательной организации системы электронного документооборотада
2.4Наличие читального зала библиотеки, в том числе:да
2.4.1С обеспечением возможности работы на стационарных компьютерах или использования переносных компьютеровда
2.4.2С медиатекойНет
2.4.3Оснащенного средствами сканирования и распознавания текстовНет
2.4.4С выходом в Интернет с компьютеров, расположенных в помещении библиотекида
2.4.5С контролируемой распечаткой бумажных материаловНет
2.5Численность/удельный вес численности учащихся, которым обеспечена возможность пользоваться широкополосным Интернетом (не менее 2 Мб/с), в общей численности учащихся 813\100%
2.6Общая площадь помещений, в которых осуществляется образовательная деятельность, в расчете на одного учащегося 3,7кв.м

Самообследование

По состоянию на 31 декабря 2020 г.

1.

Образовательная деятельность

1.1.

Общая численность учащихся

1.2

Численность учащихся по образовательной программе начального общего образования

1.3

Численность учащихся по образовательной программе основного общего образования

1.4

Численность учащихся по образовательной программе среднего общего образования

1.5

Численность/удельный вес численности учащихся, успевающих на «4» и «5» по результатам промежуточной аттестации, в общей численности учащихся

1.6

Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по русскому языку

1.7

Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по математике

1.8

Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по русскому языку

1.9

Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по математике

1.10

Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по русскому языку, в общей численности выпускников 9 класса

1.11

Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по математике, в общей численности выпускников 9 класса

1.12

Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по русскому языку, в общей численности выпускников 11 класса

1.13

Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по математике, в общей численности выпускников 11 класса

1.14

Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, не получивших аттестаты об основном общем образовании, в общей численности выпускников 9 класса

1.15

Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, не получивших аттестаты о среднем общем образовании, в общей численности выпускников 11 класса

1.16

Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших аттестаты об основном общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 9 класса

1.17

Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших аттестаты о среднем общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 11 класса

1.18

Численность/удельный вес численности учащихся, принявших участие в различных олимпиадах, смотрах, конкурсах, в общей численности учащихся

1.19

Численность/удельный вес численности учащихся – победителей и призеров олимпиад, смотров, конкурсов, в общей численности учащихся, в том числе:

1.19.1

Регионального уровня

1.19.2

Федерального уровня

1.19.3

Международного уровня

1.20

Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование с углубленным изучением отдельных учебных предметов, в общей численности учащихся

1.21

Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование в рамках профильного обучения, в общей численности учащихся

1.22

Численность/удельный вес численности обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, электронного обучения, в общей численности учащихся

1.23

Численность/удельный вес численности учащихся в рамках сетевой формы реализации образовательных программ, в общей численности учащихся

1.24

Общая численность педагогических работников, в том числе:

1.25

Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование, в общей численности педагогических работников

1.26

Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников

1.27

Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование, в общей численности педагогических работников

1.28

Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников

1.29

Численность/удельный вес численности педагогических работников, которым по результатам аттестации присвоена квалификационная категория, в общей численности педагогических работников, в том числе:

1.30

Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников, педагогический стаж работы которых составляет:

1.30.2

Свыше 30 лет

1.31

Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте до 30 лет

1.32

Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте от 55 лет

1.33

Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших за последние 5 лет повышение квалификации/профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности или иной осуществляемой в образовательной организации деятельности, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников

1.34

Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших повышение квалификации по применению в образовательном процессе федеральных государственных образовательных стандартов, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников

2

Инфраструктура

2.1

Количество компьютеров в расчете на одного учащегося

2.2

Количество экземпляров учебной и учебно-методической литературы из общего количества единиц хранения библиотечного фонда, состоящих на учете, в расчете на одного учащегося

2.3

Наличие в образовательной организации системы электронного документооборота

2.4

Наличие читального зала библиотеки, в том числе:

2.4.1

С обеспечением возможности работы на стационарных компьютерах или использования переносных компьютеров

2.4.2

С медиатекой

2.4.3

Оснащенного средствами сканирования и распознавания текстов

2.4.4

С выходом в Интернет с компьютеров, расположенных в помещении библиотеки

2.4.5

С контролируемой распечаткой бумажных материалов

2.5

Численность/удельный вес численности учащихся, которым обеспечена возможность пользоваться широкополосным Интернетом (не менее 2 Мб/с), в общей численности учащихся

2.6

Общая площадь помещений, в которых осуществляется образовательная деятельность, в расчете на одного учащегося

Скачать таблицу самообследования

Отчёт о результатах самообследования

Самообследование

№ п/пПоказателиЗначения
1.Образовательная деятельность
1.1Общая численность учащихся1456 человек
1.2Численность учащихся по образовательной программе начального общего образования603 человека
1.3Численность учащихся по образовательной программе основного общего образования713 человек
1.4Численность учащихся по образовательной программе среднего общего образования140 человек
1.5Численность/удельный вес численности учащихся, успевающих на «4» и «5» по результатам промежуточной аттестации, в общей численности учащихся558 человек / 38,32%
1.6Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по русскому языкуГИА не проводилась
1.7Средний балл государственной итоговой аттестации выпускников 9 класса по математикеГИА не проводилась
1.8Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по русскому языку0 баллов
1.9Средний балл единого государственного экзамена выпускников 11 класса по математике0 баллов
1.10Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по русскому языку, в общей численности выпускников 9 класса0 человек / 0%
1.11Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших неудовлетворительные результаты на государственной итоговой аттестации по математике, в общей численности выпускников 9 класса0 человек / 0%
1.12Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по русскому языку, в общей численности выпускников 11 класса0 человек / 0%
1.13Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших результаты ниже установленного минимального количества баллов единого государственного экзамена по математике, в общей численности выпускников 11 класса0 человек / 0%
1.14Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, не получивших аттестаты об основном общем образовании, в общей численности выпускников 9 класса0 человек / 0%
1.15Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, не получивших аттестаты о среднем общем образовании, в общей численности выпускников 11 класса0 человек / 0%
1.16Численность/удельный вес численности выпускников 9 класса, получивших аттестаты об основном общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 9 класса0 человек / 0%
1.17Численность/удельный вес численности выпускников 11 класса, получивших аттестаты о среднем общем образовании с отличием, в общей численности выпускников 11 класса0 человек / 0%
1.18Численность/удельный вес численности учащихся, принявших участие в различных олимпиадах, смотрах, конкурсах, в общей численности учащихся894 человека / 61,4%
1.19Численность/удельный вес численности учащихся – победителей и призеров олимпиад, смотров, конкурсов, в общей численности учащихся, в том числе:1 человек
1.19.1Регионального уровня1 человек / 0,07%
1.19.2Федерального уровня0 человек / 0%
1.19.3Международного уровня0 человек / 0%
1.20Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование с углубленным изучением отдельных учебных предметов, в общей численности учащихся140 человек / 9,62%
1.21Численность/удельный вес численности учащихся, получающих образование в рамках профильного обучения, в общей численности учащихся140 человек / 9,62%
1.22Численность/удельный вес численности обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, электронного обучения, в общей численности учащихся49 человек / 3,37%
1.23Численность/удельный вес численности учащихся в рамках сетевой формы реализации образовательных программ, в общей численности учащихся0 человек / 0%
1.24Общая численность педагогических работников, в том числе:100 человек
1.25Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование, в общей численности педагогических работников0 человек / 0%
1.26Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих высшее образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников97 человек / 97%
1.27Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование, в общей численности педагогических работников0 человек / 0%
1.28Численность/удельный вес численности педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование педагогической направленности (профиля), в общей численности педагогических работников3 человека / 3%
1.29Численность/удельный вес численности педагогических работников, которым по результатам аттестации присвоена квалификационная категория, в общей численности педагогических работников, в том числе:32 человека / 32%
1.29.1Высшая14 человек / 14%
1.29.2Первая18 человек / 18%
1.30Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников, педагогический стаж работы которых составляет:30 человек / 30%
1.30.1До 5 лет21 человек / 21%
1.30.2Свыше 30 лет9 человек / 9%
1.31Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте до 30 лет19 человек / 19%
1.32Численность/удельный вес численности педагогических работников в общей численности педагогических работников в возрасте от 55 лет18 человек / 18%
1.33Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших за последние 5 лет повышение квалификации/профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности или иной осуществляемой в образовательной организации деятельности, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников77 человек
1.34Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших повышение квалификации по применению в образовательном процессе федеральных государственных образовательных стандартов, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников28 человек
2.Инфраструктура
2.1Количество компьютеров в расчете на одного учащегося0.21 единиц
2.2Количество экземпляров учебной и учебно-методической литературы из общего количества единиц хранения библиотечного фонда, состоящих на учете, в расчете на одного учащегося22.58 единицы
2.3Наличие в образовательной организации системы электронного документооборотаДа
2.4Наличие читального зала библиотеки, в том числе:Да
2.4.1С обеспечением возможности работы на стационарных компьютерах или использования переносных компьютеровДа
2.4.2С медиатекойДа
2.4.3Оснащенного средствами сканирования и распознавания текстовДа
2.4.4С выходом в Интернет с компьютеров, расположенных в помещении библиотекиДа
2.4.5С контролируемой распечаткой бумажных материаловНет
2.5Численность/удельный вес численности учащихся, которым обеспечена возможность пользоваться широкополосным Интернетом (не менее 2 Мб/с), в общей численности учащихся1456 человек / 100%
2.6Общая площадь помещений, в которых осуществляется образовательная деятельность, в расчете на одного учащегося5.07 кв.м

Отчет о результатах самообследования | муниципальное автономное общеобразовательное учреждение “Средняя школа № 45” (МАОУ СШ № 45)

В процессе самообследования проводится оценка образовательной деятельности, системы управления организации, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованности выпускников, качества кадрового, учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы, функционирования внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию, устанавливаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования.

Результаты самообследования организации оформляются в виде отчёта, включающего аналитическую часть и результаты анализа показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию.

Отчётным периодом является предшествующий самообследованию календарный год.

Приказ Минобрнауки России от 10.12.2013 N 1324(ред. от 15.02.2017) “Об утверждении показателей деятельности образовательной организации, подлежащей самообследованию” (Зарегистрировано в Минюсте России 28.01.2014 N 31135)
Приказ Минобрнауки России от 14.06.2013 N 462 (ред. от 14.12.2017) “Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией” (Зарегистрировано в Минюсте России 27.06.2013 N 28908)
Положение о порядке проведения самообследования в МБОУ СШ № 45

Отчет о результатах самообследования МБОУ СШ № 45 за 2020 год

Отчет о результатах самообследования  МБОУ СШ № 45 за 2019 год

Отчет о результатах самообследования МБОУ СШ № 45 за 2018 год

Отчет о результатах самообследования МБОУ СШ № 45 за 2017 год

Отчет о результатах самообследования МБОУ СШ № 45 за 2015-2016 учебный год

 

 

 

 

Приказ Минобрнауки России от 14 июня 2013 г. N 462 г. Москва “Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией”

В соответствии с пунктом 3 части 2 статьи 29 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326) приказываю:

1. Утвердить прилагаемый Порядок проведения самообследования образовательной организацией.

2. Признать утратившим силу приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 января 2012 г. N 53 “Об утверждении Правил проведения образовательным учреждением или научной организацией самообследования” (зарегистрирован Минюстом России 12 апреля 2012 г., регистрационный N 23821).

3. Настоящий приказ вступает в силу с 1 сентября 2013 года.

Министр Д. Ливанов

 

1. Настоящий Порядок устанавливает правила проведения самообследования образовательной организацией (далее – организации).

2. Целями проведения самообследования являются обеспечение доступности и открытости информации о деятельности организации, а также подготовка отчета о результатах самообследования (далее – отчет).

3. Самообследование проводится организацией ежегодно.

4. Процедура самообследования включает в себя следующие этапы:

планирование и подготовку работ по самообследованию организации;

организацию и проведение самообследования в организации;

обобщение полученных результатов и на их основе формирование отчета;

рассмотрение отчета органом управления организации, к компетенции которого относится решение данного вопроса.

5. Сроки, форма проведения самообследования, состав лиц, привлекаемых для его проведения, определяются организацией самостоятельно.

6. В процессе самообследования проводится оценка образовательной деятельности, системы управления организации, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованности выпускников, качества кадрового, учебно-методического, библиотечно-информационного обеспечения, материально-технической базы, функционирования внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию, устанавливаемых федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования1.

7. Результаты самообследования организации оформляются в виде отчета, включающего аналитическую часть и результаты анализа показателей деятельности организации, подлежащей самообследованию.

Отчет для образовательных организаций высшего образования, профессиональных образовательных организаций, организаций дополнительного профессионального образования, организаций дополнительного образования составляется по состоянию на 1 апреля текущего года, а для общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций – по состоянию на 1 августа текущего года.

Отчет подписывается руководителем организации и заверяется ее печатью.

8. Размещение отчетов образовательных организаций высшего образования, профессиональных образовательных организаций, организаций дополнительного профессионального образования, организаций дополнительного образования в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте организации в сети “Интернет”, и направление его учредителю осуществляются не позднее 20 апреля текущего года, а для общеобразовательных организаций и дошкольных образовательных организаций – не позднее 1 сентября текущего года.

1 Пункт 3 части 2 статьи 29 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ “Об образовании в Российской Федерации” (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 7598; 2013, N 19, ст. 2326).

Как проверить наличие шишек и других изменений груди

Leer esta página en español

Самообследование груди или регулярное самостоятельное обследование груди может быть важным способом раннего выявления рака груди, когда вероятность его успешного лечения выше. Хотя ни один тест не может обнаружить все виды рака груди на ранней стадии, Breastcancer.org считает, что выполнение самообследования груди в сочетании с другими методами скрининга может повысить шансы раннего обнаружения.

На протяжении многих лет велись споры о том, насколько ценным является самообследование груди для раннего выявления рака груди и повышения вероятности выживания. Например, исследование, проведенное в 2008 году с участием почти 400 000 женщин в России и Китае, показало, что самообследование груди не оказывает значимого влияния на выживаемость при раке груди и может даже причинить вред, вызвав ненужную биопсию (удаление и исследование подозрительных тканей). Из-за сохраняющейся неопределенности, вызванной этим и другими исследованиями, Американское онкологическое общество больше не рекомендует самообследование груди в качестве инструмента скрининга для женщин со средним риском рака груди.

Breastcancer.org по-прежнему считает, что самообследование груди является полезным и важным инструментом скрининга, особенно когда оно используется в сочетании с регулярным медицинским осмотром врачом, маммографией и в некоторых случаях ультразвуком и / или МРТ. Каждый из этих инструментов проверки работает по-своему и имеет свои сильные и слабые стороны. Самообследование груди – это удобный и бесплатный инструмент, который можно использовать регулярно и в любом возрасте. Мы рекомендуем всем женщинам регулярно проводить самообследование груди в рамках общей стратегии скрининга на рак груди.

Как пройти самообследование груди: пять шагов

Шаг 1: Начните с того, что посмотрите на свою грудь в зеркало с прямыми плечами и руками на бедрах.

Вот что вам следует искать:

  • Грудь обычного размера, формы и цвета
  • Грудь ровной формы без видимых искажений и припухлостей

Если вы заметили какие-либо из следующих изменений, сообщите об этом своему врачу:

  • Ямочки, морщинки или вздутия на коже
  • Соска, изменившая положение, или втянутый сосок (вдавленный внутрь, а не торчащий)
  • Покраснение, болезненность, сыпь или отек
Самообследование груди – шаг 1

Step 2: Теперь поднимите руки и обратите внимание на те же изменения.

Шаг 3: Находясь у зеркала, обратите внимание на любые признаки вытекания жидкости из одного или обоих сосков (это может быть водянистая, молочная или желтая жидкость или кровь).

Самообследование груди – шаги 2 и 3

Шаг 4: Затем, лежа нащупайте грудь, правой рукой нащупайте левую грудь, а затем левой рукой, чтобы нащупать правую грудь.Твердо и плавно коснитесь подушечками пальцев руки, держа пальцы вместе. Используйте круговые движения размером с четверть.

Покройте всю грудь сверху вниз, из стороны в сторону – от ключицы до верхней части живота и от подмышки до декольте.

Следуйте шаблону, чтобы покрыть всю грудь. Вы можете начать с соска, двигаясь все большими и большими кругами, пока не дойдете до внешнего края груди.Вы также можете перемещать пальцы вверх и вниз вертикально рядами, как если бы вы косили газон. Кажется, что этот восходящий и нисходящий подход лучше всего подходит для большинства женщин. Обязательно ощупайте всю ткань от передней части до задней части груди: для кожи и ткани под ней слегка надавите; используйте среднее давление для ткани в середине груди; сильно надавите на глубокие ткани спины. Когда вы дойдете до глубоких тканей, вы сможете ощупать грудную клетку.

Самообследование груди – шаг 4

Step 5: Наконец, пощупайте грудь, когда вы стоите или сидите.Многие женщины считают, что легче всего чувствовать грудь, когда их кожа влажная и скользкая, поэтому им нравится делать это в душе. Накройте всю грудь, используя те же движения руки, которые описаны в шаге 4.

Самообследование груди – шаг 5

Что делать при обнаружении шишки

Не паникуйте, если вам кажется, что у вас в груди комок. У большинства женщин на груди все время есть комочки или неровности, и большинство комков в груди оказываются доброкачественными (не раком).Существует ряд возможных причин нераковых опухолей груди, включая нормальные гормональные изменения, доброкачественное состояние груди или травму.

Не стесняйтесь позвонить своему врачу, если вы заметили уплотнение или другое изменение груди, которое является новым и вызывает беспокойство. Это особенно верно для изменений, которые длятся более одного полного менструального цикла или кажутся более крупными или более заметными. Если у вас менструация, вы можете подождать окончания менструации, чтобы увидеть, исчезнет ли уплотнение или другое изменение груди само по себе, прежде чем обращаться к врачу.Лучше всего позвонить тому, кто вас знает и уже делал вам осмотр груди, например, ваш гинеколог, врач первичной медико-санитарной помощи или практикующая медсестра, которая работает с вашим гинекологом или врачом первичной медико-санитарной помощи.

Знайте, чего ожидать. На приеме для оценки уплотнения в груди ваш врач изучит историю болезни и проведет физический осмотр груди и, скорее всего, назначит тесты на визуализацию груди. Ультразвук часто является первым или единственным визуализирующим тестом, используемым для оценки опухоли у женщин моложе 30 лет, беременных или кормящих грудью.И УЗИ, и маммография обычно рекомендуются для оценки опухоли у женщин старше 30 лет, не беременных и не кормящих грудью. Если требуется дальнейшее обследование, ваш врач может порекомендовать дополнительное обследование с помощью МРТ (магнитно-резонансная томография), MBI (молекулярная визуализация груди) и / или биопсии. Он или она также может направить вас к специалисту по груди (обычно к хирургу-маммологу) для дальнейшего обследования.

Убедитесь, что вы получили ответы. Важно, чтобы ваш врач объяснил вам причину образования опухоли или другого изменения груди и, при необходимости, план наблюдения или лечения.Если вас не устраивает совет первого врача, которого вы посещаете, не стесняйтесь узнать мнение другого врача.

Как сделать самообследование груди частью стратегии скрининга рака груди

Сделайте это рутиной. Чем больше вы исследуете свою грудь, тем больше вы узнаете о ней и тем легче вам станет определить, что что-то изменилось. Постарайтесь выработать привычку проводить самообследование груди раз в месяц , чтобы ознакомиться с тем, как ваша грудь обычно выглядит и ощущается.Осмотрите себя через несколько дней после окончания менструации, когда ваша грудь вряд ли будет опухшей и болезненной. Если у вас больше нет менструаций, выберите день, который легко запомнить, например, первый или последний день месяца.

Познакомьтесь с разными районами вашей груди. Верхняя, внешняя область – около подмышки – обычно имеет наиболее заметные шишки и бугорки. Нижняя половина груди может ощущаться как песчаный или галечный пляж. Область под соском может ощущаться скоплением крупных зерен.Другая часть может быть похожа на комковатую миску овсянки.

Заведите дневник, в который будете записывать результаты самообследования груди. Это может быть похоже на небольшую карту вашей груди с отметками о том, где вы чувствуете уплотнения или неровности. Это может помочь вам из месяца в месяц вспоминать, особенно вначале, что «нормально» для вашей груди. Шишки нередко появляются в определенное время месяца, но затем исчезают по мере того, как ваше тело меняется в зависимости от менструального цикла (если у вас все еще менструация).

Узнайте больше о рекомендациях Breastcancer.org о том, когда начинать ежегодную маммографию.

Цитата эксперта

«Самое большое заблуждение о маммографии заключается в том, что она выявляет каждый рак груди. Фактически, маммография пропускает по крайней мере 10% случаев рака груди. Поэтому, если вы чувствуете опухоль, которая не обнаруживается на маммограмме, принесите ее своему врачу. внимание. Оцените это “.

– Сьюзан Гринштейн Орел, доктор медицины

Автор отзыва:

Марсия Бораас, M.D., FACS, адъюнкт-профессор хирургической онкологии онкологического центра Fox Chase, Филадельфия, PA

Самир Гупта, доктор медицины, магистр здравоохранения, онколог, больница Bryn Mawr, Bryn Mawr, PA


Эта статья была полезной? Да / Нет Эта статья была полезной?
Знаете ли вы, что Breastcancer.org является некоммерческой организацией? Пожертвования частных лиц позволяют нам публиковать самую надежную, полную и актуальную информацию о раке груди.Сделайте пожертвование онлайн сегодня или отправьте сообщение HELPBCO на номер 243725 , чтобы сделать пожертвование через мобильное устройство. Могут применяться тарифы на передачу сообщений и данных.

Последнее изменение 24 октября 2019 г., 8:43

Самообследование груди – Национальный фонд рака груди


Выявление рака груди ранее

Рак груди обычно нельзя предотвратить, но вы можете предпринять три важных шага, чтобы обнаружить его раньше.Бесплатный ресурс 3 шага к раннему выявлению может повысить ваши шансы на обнаружение рака груди до того, как он распространится.

Сообщите нам, куда мы можем отправить вам вашу копию.


Раз в месяц

Взрослым женщинам всех возрастов рекомендуется проводить самообследование груди не реже одного раза в месяц. Государственный медицинский центр Джонса Хопкинса,

«Сорок процентов диагностированного рака груди выявляются женщинами, которые ощущают уплотнение, поэтому регулярное самообследование груди очень важно.”

В то время как маммография может помочь вам обнаружить рак до того, как вы почувствуете уплотнение, самообследование груди поможет вам узнать, как ваша грудь выглядит и ощущается, чтобы вы могли предупредить своего лечащего врача, если есть какие-либо изменения.


Как следует проводить самообследование груди?

1) В душе

подушечками / плоскими подушечками 3 средних пальцев проверьте всю грудь и область подмышек, надавливая легким, средним и сильным давлением.Ежемесячно проверяйте обе груди на предмет наличия шишек, утолщений, затвердевших узлов или других изменений груди.

2) Перед зеркалом

Осмотрите грудь, положив руки по бокам. Затем поднимите руки высоко над головой.

Обратите внимание на любые изменения контура, припухлости или ямочки на коже или изменения сосков. Затем положите ладони на бедра и сильно надавите, чтобы напрячь мышцы груди. Левая и правая грудь не будут точно совпадать – у немногих женщин грудь совпадает, поэтому обратите внимание на любые ямочки, морщинки или изменения, особенно на одной стороне.

3) Лежа

В положении лежа ткань груди равномерно распределяется по стенке грудной клетки. Положите подушку под правое плечо, а правую руку – за голову. Левой рукой проведите подушечками пальцев вокруг правой груди, осторожно покрывая всю область груди и подмышку.

Используйте легкое, среднее и сильное давление. Сожмите сосок; проверьте наличие выделений и комков. Повторите эти шаги для левой груди.


Могу ли я полагаться только на самообследование груди, чтобы быть уверенным, что у меня нет рака груди?

Маммография может обнаруживать опухоли до того, как их можно будет почувствовать, поэтому скрининг является ключевым для раннего обнаружения.Но в сочетании с регулярным медицинским обслуживанием и соответствующей маммографией, рекомендованной в соответствии с рекомендациями, самообследование груди может помочь женщинам понять, что для них нормально, и сообщить о любых изменениях своему лечащему врачу.

Если вы обнаружите шишку, запишитесь на прием к врачу, но не паникуйте – 8 из 10 шишек не являются злокачественными. Для дополнительного душевного спокойствия звоните своему врачу, когда у вас есть проблемы.

Медицинское освидетельствование 15 апреля 2020 г.


Замечали ли вы в последнее время изменения в груди?

Многие симптомы рака груди невидимы и не заметны без профессионального обследования, но некоторые симптомы можно обнаружить на ранней стадии, просто проявив инициативу в отношении здоровья груди.Следите за здоровьем груди с помощью руководства Know the Symptoms сегодня.

Куда мы можем отправить бесплатный путеводитель?


границ | Критический обзор исследований самооценки учащихся

Этот обзор исследования самооценки учащихся расширяет обзор, опубликованный в качестве главы в Кембриджском справочнике по обратной связи с преподавателями (Andrade, 2018, перепечатано с разрешения).Срок первоначального обзора был с января 2013 года по октябрь 2016 года. С тех пор по этой теме было проведено много исследований, включая как минимум два метаанализа; отсюда и этот расширенный обзор, в котором я представляю обновленный обзор теории и исследований. Представленная здесь трактовка теории включает формулировку уточненного определения и операционализацию самооценки через призму обратной связи. Мой обзор растущего числа эмпирических исследований предлагает критическую перспективу, чтобы спровоцировать новые исследования в забытых областях.

Определение и применение самооценки учащихся

Без исключения обзоры самооценки (Sargeant, 2008; Brown and Harris, 2013; Panadero et al., 2016a) требуют более четких определений: что такое самооценка, а что нет? На этот вопрос на удивление сложно ответить, поскольку термин самооценка использовался для описания разнообразных действий, таких как определение счастливого или грустного лица только что рассказанной истории, оценка количества правильных ответов по математике. тест, графическое отображение оценок за метание дротика, указание на понимание (или отсутствие такового) научной концепции, использование рубрики для определения сильных и слабых сторон убедительного эссе, написание рефлексивных записей в журнале и т. д.Каждый из этих видов деятельности включает в себя какую-то оценку собственного функционирования, но они настолько разные, что необходимы различия между типами самооценки. Я проведу эти различия с точки зрения целей самооценки, которые, в свою очередь, определяют ее особенности: классический анализ формы и функции.

Что такое самооценка?

Браун и Харрис (2013) определили самооценку в контексте K-16 как «описательный и оценочный акт, выполняемый учащимся в отношении его или ее собственной работы и академических способностей» (стр.368). Панадеро и др. (2016a) определили его как «широкий спектр механизмов и методов, с помощью которых учащиеся описывают (т. Е. Оценивают) и, возможно, приписывают достоинства или ценность (т. Е. Оценивают) качества своих собственных учебных процессов и продуктов» (стр. 804) . Обращаясь к врачам, Epstein et al. (2008) определили «параллельную самооценку» как «постоянный самоконтроль от момента к моменту» (стр. 5). Самоконтроль «относится к способности замечать наши собственные действия, любопытству к изучению последствий этих действий и готовности использовать эти наблюдения для улучшения поведения и мышления в будущем» (стр.5). Взятые вместе, эти определения включают самооценку своих способностей, процессов и продуктов – все, кроме кухонной раковины. Эта очень широкая концепция может показаться громоздкой, но она работает, потому что каждый объект оценки – компетентность, процесс и продукт – подвержен влиянию обратной связи с самим собой.

Однако в каждом из этих определений отсутствует цель самооценки. Их авторы могут справедливо указать, что цель подразумевается, но формальное определение требует, чтобы мы прояснили ее: почему мы просим студентов самооценку? Я давно считал, что самооценка – это обратная связь (Andrade, 2010), и что цель обратной связи – информировать о корректировках процессов и продуктов, которые углубляют обучение и повышают производительность; следовательно, целью самооценки является получение обратной связи, которая способствует обучению и повышению производительности.Эта ориентированная на обучение цель самооценки подразумевает, что она должна быть формирующей: если нет возможности для корректировки и исправления, самооценка почти бессмысленна.

Зачем нужна самооценка?

Ясность цели самооценки позволяет нам интерпретировать то, что в противном случае могло бы показаться противоречивым в результатах исследования, которое дало смешанные результаты с точки зрения как точности самооценки учащихся, так и их влияния на обучение и / или успеваемость.Я считаю, что источник разногласий можно проследить в различных способах проведения самооценки, например в том, является ли она итоговой или формирующей. Этот вопрос будет снова рассмотрен в обзоре текущих исследований, который следует за этим обзором. А пока рассмотрим исследование точности и обоснованности итоговой самооценки в педагогическом образовании, проведенное Tejeiro et al. (2012), которые показали, что оценки студентов, выставленные самими студентами, как правило, выше, чем оценки, выставленные профессорами. Все 122 студента в исследовании выставили себе оценку в конце курса, но половине студентов сказали, что их самостоятельно выставленная оценка будет засчитываться в 5% от их итоговой оценки.В обеих группах самооценки студентов были выше оценок, выставленных профессорами, особенно для студентов с «худшими результатами» (стр. 791) и тех, для которых самооценка учитывалась при расчете итоговой оценки. В группе, которой сказали, что их самооценки будут учитываться при их окончательной оценке, не было обнаружено никакой связи между оценками профессора и студентов. Tejeiro et al. пришел к выводу, что, хотя оценки студентов и преподавателей, как правило, очень похожи, когда самооценка не учитывалась при подсчете выпускных оценок, переоценка резко возрастала, когда самооценка студентов учитывалась.Интервью со студентами, которые сами выставили весьма несовпадающие оценки, показали (как вы могли догадаться), что они были мотивированы желанием получить как можно более высокие оценки.

Исследования, подобные Tejeiro et al. (2012) интересны с точки зрения информации, которую они предоставляют о взаимосвязи между последовательностью и честностью, но цель самооценки, помимо решения интересных вопросов исследования, неясна. Нет никакой обратной связи. Это также верно и для другого примера исследования итоговой самооценки компетентности, в ходе которого ученики начальной школы проходили тест по языку повествования, а затем их просили оценить, «как вы справились с созданием историй сегодня», указав на одно из пяти изображений, от «очень счастливого лица» (оценка пять) до «очень грустного лица» (оценка одного) (Kaderavek et al., 2004. с. 37). Сообщалось о обычных результатах: дети старшего возраста и хорошие рассказчики были более точными, чем дети младшего возраста и плохие рассказчики, а мужчины чаще переоценивали свои способности.

Типичное для клинических исследований точности самооценки, это исследование основывается на определении и практическом применении самооценки, не имеющей никакой ценности с точки зрения обратной связи с инструкциями. Если бы этих детей попросили оценить свои рассказы, а затем пересмотреть или, что еще лучше, если бы они оценили свои рассказы в соответствии с четкими, приемлемыми с точки зрения развития критериями перед пересмотром, значимость их самооценок с точки зрения обратной связи с обучением взлетела бы до небес.Я предполагаю, что их точность тоже. Напротив, исследования формирующей самооценки показывают, что, когда самооценка ставится перед учебной целью, самооценка студентов относительно согласуется с оценками внешних оценщиков, включая профессоров (Lopez and Kossack, 2007; Barney et al., 2012; Leach, 2012), учителя (Bol et al., 2012; Chang et al., 2012, 2013), исследователи (Panadero, Romero, 2014; Fitzpatrick, Schulz, 2016) и медицинские эксперты ( Хокинс и др., 2012).

Я твердо привержен сохранению формирующей самооценки. Однако Гэвин Браун (личное сообщение, апрель 2011 г.) напомнил мне, что итоговая самооценка существует, и мы не можем ее игнорировать; любое определение самооценки должно признавать и различать формирующую и итоговую формы самооценки. Таким образом, таксономия в Таблице 1, которая изображает самооценку как служащую формирующим и / или итоговым целям, и фокусируется на компетенции, процессах и / или продуктах.

Таблица 1 .Таксономия самооценки.

К счастью, формирующий взгляд на самооценку, похоже, укрепляется в различных образовательных контекстах. Например, Сарджант (2008) отметил, что все семь авторов в специальном выпуске журнала « Journal of Continuing Education in the Health Professions » «концептуализируют самооценку в рамках формирующей, образовательной перспективы и рассматривают ее как деятельность, которая опирается на оба аспекта. внешние и внутренние данные, стандарты и ресурсы для информирования и принятия решений о своей деятельности »(стр.1). Сарджент также подчеркивает, что при самооценке следует руководствоваться оценочными критериями: «Множественные внешние источники могут и должны давать информацию для самооценки, возможно, наиболее важные из них – стандарты эффективности» (стр. 1). Теперь мы говорим о самооценке как , которая требует операционализации практики самооценки. Давайте исследуем каждый объект самооценки (компетенцию, процессы и / или продукты), обращая внимание на то, что оценивается и почему.

Что такое самооценка?

Мониторинг и самооценка Процессы практически синонимичны саморегулируемому обучению (SRL) или, по крайней мере, его центральным компонентам, таким как постановка целей и мониторинг или метапознание.Исследования SRL ясно показали, что самогенерируемая обратная связь о подходе к обучению связана с академической успеваемостью (Zimmerman and Schunk, 2011). Самооценка продуктов , таких как статьи и презентации, легче всего защищать как обратную связь, особенно когда эти самооценки основаны на явных, актуальных оценочных критериях и сопровождаются возможностями для повторного изучения и / или пересмотра (Andrade , 2010).

Включение самооценки компетенции в это определение немного сложнее.Я не решался включить его из-за риска незаметно подкрасться к глобальной оценке своих общих способностей, самооценки и самооценки («Я достаточно хорош, я достаточно умен, и я упорно продолжал это делать, такие люди, как я», Franken, 1992), которые, по-видимому, не имеют отношения к обсуждению обратной связи в контексте обучения. Исследования глобальной самооценки или самовосприятия популярны в литературе по медицинскому образованию, но даже там ученые начали сомневаться в их полезности с точки зрения влияния на обучение и профессиональный рост (например,g., см. Sargeant et al., 2008). Ева и Регер (2008), похоже, согласны в следующем отрывке, который излагает случай таким образом, что он достоин длинной цитаты:

Самооценка часто (неявно или иначе) концептуализируется как личное, неуправляемое размышление о производительности с целью создания индивидуально полученной сводки собственного уровня знаний, навыков и понимания в определенной области. Например, такая концептуализация, по-видимому, является единственной разумной основой для исследований, которые соответствуют тому, что Colliver et al.(2005) описал как «угадай свою оценку» модель исследования самооценки, результаты которой составляют основу для повторяющегося вывода о том, что самооценка в целом плохая. Эта неуправляемая, внутренне генерируемая конструкция самооценки резко контрастирует с моделью, предложенной Боудом (1999), который утверждал, что фраза «самооценка» не должна подразумевать изолированную или индивидуалистическую деятельность; обычно в нем должны участвовать сверстники, учителя и другие источники информации.Представляется, что концептуализация самооценки, изложенная в описании Боуда, включает в себя процесс, с помощью которого человек берет на себя личную ответственность за то, чтобы смотреть вовне, явно запрашивая обратную связь и информацию из внешних источников, а затем использует эти внешние источники оценочных данных для улучшения производительности. . В этой конструкции самооценка – это скорее педагогическая стратегия, чем способность судить самому; это привычка, которую нужно приобрести и реализовать, а не способность, которой нужно овладеть (стр.15).

Как и в контексте школьного обучения до 16 лет, самооценка приобретает не меньшую или большую ценность с педагогической точки зрения, чем с оценкой (Silver et al., 2008; Brown and Harris, 2014). В конце концов, однако, я решил, что самооценка своей компетенции успешно изучить конкретную концепцию или выполнить конкретную задачу (что очень похоже на самоэффективность – подробнее об этом позже) может быть полезной обратной связью, поскольку она может информировать решения о как действовать, например, сколько времени нужно потратить на обучение игре на флейте, или нужно ли обращаться за помощью в изучении шагов джиттербага.Однако важное предостережение заключается в том, что самооценка компетентности полезна только в том случае, если учащиеся имеют возможность что-то сделать со своей предполагаемой низкой компетентностью, то есть она служит целям формирующей обратной связи для учащегося.

Как провести самооценку?

Панадеро и др. (2016a) обобщили пять очень разных таксономий самооценки и призвали к разработке комплексной типологии, которая учитывала бы, среди прочего, ее цель, наличие или отсутствие критериев и метод.В ответ я предлагаю таксономию, изображенную в таблице 1, которая фокусируется на , что, (компетенция, процесс или продукт), , почему, (формирующее или суммативное), и , как, (методы, включая они включают стандарты (например, критерии) самооценки. Коллекция примеров методов в таблице неисчерпаема.

Я поместил методы в Таблицу 1, где, как мне кажется, они принадлежат, но многие из них могут быть помещены более чем в одну ячейку. Возьмем, к примеру, самоэффективность , которая, по сути, является самооценкой своей компетентности для успешного выполнения конкретной задачи (Bandura, 1997).Суммативные суждения о самоэффективности, безусловно, возможны, но они кажутся глупыми – в чем смысл с точки зрения обучения? Формирующие суждения о самоэффективности, с другой стороны, могут дать информацию о следующих шагах в обучении и развитии навыков. Есть основания полагать, что мониторинг и корректировка собственной эффективности (например, путем постановки целей или приписывания успеха усилиям) могут быть продуктивными (Zimmerman, 2000), поэтому я поместил самоэффективность в формирующий ряд.

Важно подчеркнуть, что самоэффективность в большей или меньшей степени зависит от конкретной задачи (Bandura, 1997).Эта таксономия не включает общие, целостные оценки своих способностей, например: «Я хорошо разбираюсь в математике». Глобальная оценка компетентности не дает рычагов воздействия с точки зрения обратной связи, которые предоставляются оценками компетентности для конкретных задач, то есть самоэффективности. Ева и Регер (2008) привели иллюстративный пример: «Мы подозреваем, что большинству людей предлагается открыть словарь в результате встречи со словом, значение которого они не уверены в значении, а не из-за более широкой оценки того, что их словарный запас можно улучшить. ” (п.16). Исключение глобальных оценок себя перекликается с исследованиями, которые ясно показывают, что обратная связь, сфокусированная на аспектах задачи (например, «Я не решил большинство задач алгебры»), более эффективна, чем обратная связь, которая фокусируется на самом себе (например, «Я плохо разбираюсь в математике») (Клугер и ДеНиси, 1996; Двек, 2006; Хэтти и Тимперли, 2007). Следовательно, глобальные самооценки способностей или компетенций не представлены в Таблице 1.

Другой подход к самооценке учащихся, который можно разместить в нескольких ячейках, – это светофор .Термин светофор относится к просьбе учащихся использовать зеленые, желтые или красные предметы (или большие пальцы вверх, в сторону или вниз – подойдет что угодно), чтобы указать, думают ли они, что они хорошо, частично или плохо понимают (Black et al. др., 2003). Было бы целесообразно, чтобы светофоры появлялись в нескольких местах в таблице 1, в зависимости от того, как они используются. Светофоры кажутся наиболее эффективными для поддержки размышлений учащихся о том, насколько хорошо они понимают концепцию или овладели навыком, что соответствует первоначальному замыслу их создателей, поэтому они относятся к категории формирующих самооценок своего обучения – что звучит как метапознание.

Фактически, некоторые из методов, включенных в Таблицу 1, взяты из исследований метапознания, в том числе самоконтроль, , такой как проверка понимания прочитанного, и самотестирование, , например, проверка своей успеваемости по тестовым заданиям. Эти последние два метода были исключены из некоторых таксономий самооценки (например, Boud and Brew, 1995), потому что они не вовлекают студентов в явное рассмотрение соответствующих стандартов или критериев. Однако новые концепции самооценки основаны на теориях саморегуляции и совместной регуляции обучения (Andrade and Brookhart, 2016), которые включают самомониторинг процессов обучения с четкими стандартами и без них.

Тем не менее, мое исследование отдает предпочтение самооценке в отношении стандартов (Andrade and Boulay, 2003; Andrade and Du, 2007; Andrade et al., 2008, 2009, 2010), как и соответствующие исследования Панадеро и его коллег (см. Ниже ). Я привлекал студентов к самооценке рассказов, эссе или математических задач в соответствии с рубриками или контрольными списками с критериями. Например, в двух исследованиях изучалась взаимосвязь между оценками учащихся начальной или средней школы за письменное задание и процессом, в ходе которого они читали образец статьи, совместно создавали критерии, самооценку первых черновиков с рубрикой и пересматривали (Андраде и другие., 2008, 2010). Самооценка была очень сложной: учащихся просили подчеркнуть ключевые фразы в рубрике цветными карандашами (например, подчеркнуть синим цветом «четко выражено мнение»), затем подчеркнуть или обвести в своих черновиках свидетельства того, что они выполнили сформулированный стандарт. по фразе (например, его или ее мнение) тем же синим карандашом. Если учащиеся обнаруживали, что они не выполнили стандарт, их просили написать напоминание о внесении улучшений при написании окончательных черновиков.Этот процесс был соблюден для каждого критерия рубрики. Наблюдалось основное влияние на баллы по каждому критерию самооценки в рубрике, что позволяет предположить, что управляемая самооценка в соответствии с совместно созданными критериями помогла студентам более эффективно писать.

Панадеро и его коллеги также провели квазиэкспериментальные и экспериментальные исследования самооценки на основе стандартов, используя рубрики или списки критериев оценки, которые представлены в форме вопросов (Panadero et al., 2012, 2013, 2014; Панадеро и Ромеро, 2014). Панадеро называет список критериев оценки сценарием , потому что его работа основана на исследованиях строительных лесов (например, Kollar et al., 2006): я называю его контрольным списком , потому что это термин, используемый в контексте оценивания в классе. В любом случае, список предоставляет стандарты для задачи. Вот сценарий письменного резюме того, что Panadero et al. (2014) использовался со студентами колледжа на уроке психологии:

• Передает ли мое резюме основную идею текста? Это в начале моего резюме?

• Приведены ли важные идеи в моем резюме?

• Выбрал ли я основные идеи из текста, чтобы выразить их в моем резюме?

• Задумывался ли я о цели резюме? Какая у меня цель?

В совокупности результаты приведенных выше исследований показывают, что учащиеся, которые участвовали в самооценке с использованием сценариев или рубрик, были более саморегулируемыми, что измерялось с помощью опросников самоотчета и / или протоколов мышления вслух, чем учащиеся в сравнении. или контрольные группы.Величина эффекта была от очень маленькой до умеренной (η 2 = 0,06–0,42) и статистически значимой. Возможно, наиболее интересным является одно исследование (Panadero and Romero, 2014), которое продемонстрировало связь между деятельностью по самооценке по рубрикам и всеми тремя фазами SRL; предусмотрительность, производительность и размышления.

Несомненно, есть много других методов самооценки, которые можно включить в Таблицу 1, а также интересные разговоры о том, какой метод, где и почему применяется.А пока я предлагаю таксономию в Таблице 1 как способ определить и операционализировать самооценку в учебном контексте и в качестве основы для следующего обзора текущих исследований по этому вопросу.

Обзор текущих исследований самооценки

Доступно несколько недавних обзоров самооценки (Браун и Харрис, 2013; Браун и др., 2015; Панадеро и др., 2017), поэтому я не буду здесь резюмировать всю совокупность исследований. Вместо этого я решил взглянуть на поле с высоты птичьего полета, чтобы сообщить о том, что было достаточно исследовано и что еще предстоит сделать.В качестве отправной точки я использовал списки литературы из обзоров, а также другие соответствующие источники. Чтобы обновить список источников, я провел два новых поиска: первый – в базе данных ERIC, а второй – в ERIC и PsychINFO. Оба запроса включали два поисковых слова: «самооценка» ИЛИ «самооценка». Опции расширенного поиска имели четыре разделителя: (1) рецензируемые, (2) январь 2013 г. – октябрь 2016 г., а затем октябрь 2016 г. – март 2019 г., (3) английский язык и (4) полнотекстовый поиск. Поскольку основное внимание уделялось образовательным контекстам K-20, источники были исключены, если они касались дошкольного образования или профессионального развития.

Первый поиск дал 347 результатов; второй 1,163. Были исключены исследования, не связанные с обратной связью с инструкциями, такие как исследования, ограниченные самооценкой эффективности до или после прохождения теста, предположениями о том, был ли дан правильный ответ на элемент теста, и оценками того, сколько задач можно было выполнить в определенном количестве. времени. Хотя некоторые из исключенных исследований можно было бы рассматривать как полезные исследования самомониторинга, как группа они казались слишком не связанными с теориями самогенерируемой обратной связи, чтобы подходить для этого обзора.Семьдесят шесть исследований были отобраны для включения в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), которая также содержит несколько исследований, опубликованных до 2013 года, которые не были включены в ключевые обзоры, а также исследования, запрошенные непосредственно у авторов.

Таблица S1 в дополнительных материалах содержит полный список исследований, включенных в этот обзор, сгруппированных по фокусам или темам исследования, а также краткие описания каждого из них. Столбец «тип» в таблице S1 (дополнительные материалы) указывает, было ли исследование сосредоточено на формирующей или итоговой самооценке.Это различие часто было трудно провести из-за недостатка информации. Например, Memis and Seven (2015) формулируют свое исследование с точки зрения формирующей оценки и отмечают, что цель самооценки, проводимой учениками шестого класса, состоит в том, чтобы «помочь учащимся улучшить свои [научные] отчеты» (стр. 39). ), но они не указывают, как была проведена самооценка, а также было ли предоставлено время студентам для проверки своих отчетов на основе их суждений или поддержки при внесении исправлений. Было бы наиболее полезно пояснить процесс самооценки в разделах о процедурах опубликованных исследований.

На рис. 1 графически представлено количество исследований по четырем наиболее распространенным тематическим категориям, указанным в таблице: достижения, согласованность, восприятие учащимися и SRL. Из рисунка видно, что количество исследований по самооценке растет, и эта тема остается самой популярной. Из 76 исследований, представленных в таблице в приложении, 44 были проверками соответствия самооценок учащихся другим суждениям (например, результат теста или оценка учителя). Двадцать пять исследований изучали взаимосвязь между самооценкой и достижениями.Пятнадцать исследовали восприятие учащимися самооценки. Двенадцать исследований были посвящены связи между самооценкой и саморегулируемым обучением. Одно из них исследовало самоэффективность, а два качественных исследования задокументировали психические процессы, участвующие в самооценке. Сумма ( n = 99) списка тем исследования больше 76, потому что несколько исследований имели несколько фокусов. В оставшейся части этого обзора я исследую каждую тему по очереди.

Рисунок 1 . Темы самооценки, 2013–2018 гг.

Консистенция

Таблица S1 (дополнительный материал) показывает, что большая часть недавних исследований самооценки исследовала точность или, точнее, последовательность самооценок студентов. Термин согласованность более уместен в контексте классной комнаты, потому что качество самооценок учащихся часто определяется путем сравнения их с оценками их учителей и последующим построением корреляций. Принимая во внимание доказательства ненадежности оценок учителей (Фальчиков, 2005), предположение о том, что оценки учителей точны, может быть необоснованным (Leach, 2012; Brown et al., 2015). Оценки студенческой работы, выполненной исследователями, также вызывают подозрение, если нет доказательств обоснованности и надежности выводов, сделанных исследователями относительно студенческой работы. Следовательно, в большинстве исследований самооценки в классе следует использовать термин согласованность , который относится к степени согласованности между оценками студентов и экспертов-оценщиков, избегая более чистого и строгого термина точность , если он не примерка.

В своем обзоре Браун и Харрис (2013) сообщили, что корреляция между самооценкой студентов и другими показателями, как правило, бывает от слабой до сильно положительной, в диапазоне от r ≈ 0.От 20 до 0,80, при этом несколько исследований сообщают о корреляции> 0,60. Но их обзор включал результаты исследований любой самооценки школьной работы, в том числе суммативную самооценку / выставление оценок, прогнозы относительно правильности ответов по тестовым заданиям и формирующую самооценку на основе критериев, комбинацию методов, которая делает корреляции, о которых они сообщили, трудно интерпретировать. Качественно различные формы самооценки, особенно суммативные и формирующие, нельзя объединить, не запуская важные аспекты самооценки как обратную связь.

Принимая во внимание мою озабоченность по поводу объединения исследований суммативного и формирующего оценивания, вы можете ожидать призыв к исследованию согласованности, которое проведет различие между ними. Я не буду звонить так по трем причинам. Во-первых, у нас достаточно исследований по этому вопросу, включая 22 исследования в таблице S1 (дополнительные материалы), которые были опубликованы после обзора Брауна и Харриса (2013). Опираясь только на исследования, включенные в Таблицу S1 (Дополнительные материалы), мы можем с уверенностью сказать, что итоговая самооценка обычно несовместима с внешними суждениями (Baxter, Norman, 2011; De Grez et al., 2012; Admiraal et al., 2015), причем мужчины склонны к завышению, а женщины – к занижению (Nowell, Alston, 2007; Marks et al., 2018). Есть исключения (Alaoutinen, 2012; Lopez-Pastor et al., 2012), а также неоднозначные результаты, когда ученики согласны в отношении одних аспектов своего обучения, но не других (Blanch-Hartigan, 2011; Harding and Hbaci, 2015; Nguyen и Фостер, 2018). Мы также можем сказать, что более старшие, более компетентные в учебе учащиеся, как правило, более последовательны (Hacker et al., 2000; Lew et al., 2010; Алаутинен, 2012; Гиллори и Бланксон, 2017; Батлер, 2018; Нагель и Линдси, 2018). Есть свидетельства того, что согласованность можно улучшить с помощью опыта (Lopez and Kossack, 2007; Yilmaz, 2017; Nagel and Lindsey, 2018), использования руководств (Bol et al., 2012), обратной связи (Thawabieh, 2017) и стандартов. (Baars et al., 2014), возможно, в виде рубрик (Panadero, Romero, 2014). Моделирование и обратная связь также помогают (Labuhn et al., 2010; Miller and Geraci, 2011; Hawkins et al., 2012; Kostons et al., 2012).

Типичный результат исследования согласованности итоговой самооценки можно найти в строке 59, которая суммирует исследование Tejeiro et al. (2012) обсуждалось ранее: самооценки студентов были выше, чем оценки, выставленные профессорами, особенно для студентов с более низкими результатами, и не было обнаружено никакой связи между оценками профессоров и студентов в группе, в которой самооценка учитывалась последняя отметка. Учащиеся не глупы: если они знают, что могут повлиять на их итоговую оценку и что их суждения носят обобщающий характер, а не предназначены для пересмотра и улучшения, они будут мотивированы к завышению своей самооценки.Я не думаю, что нам нужны дополнительные исследования, чтобы продемонстрировать это явление.

Вторая причина, по которой я не призываю к дополнительным исследованиям согласованности, заключается в том, что многие из них кажутся несколько неуместными. Это может быть связано с тем, что интерес к точности коренится в клинических исследованиях калибровки, которые преследуют совсем другие цели. Точность калибровки – это «степень согласия между истинным и самооцененным выполнением задания учащимися». Точно откалиброванная производительность задач учащихся равна их самооценке выполнения задач »(Wollenschläger et al., 2016). В исследовании калибровки участников часто просят предсказать или зафиксировать правильность своих ответов на тестовые задания. Я предостерегаю от обобщения клинических экспериментов на аутентичный контекст классной комнаты, потому что мрачная картина нашего человеческого потенциала самооценки была нарисована калибровочными исследователями до того, как участников исследования были эффективно обучены тому, как предсказывать с точностью, или предоставлены инструменты, необходимые для быть точным или мотивированным на это. Исследователи калибровки, конечно, знают это, и они провели исследования, направленные на повышение точности, с некоторым успехом (например,г., Бол и др., 2012). Исследования формирующей самооценки также показывают, что последовательность возрастает, когда ей преподают и поддерживают многие способы, которыми необходимо обучать и поддерживать любые другие навыки (Lopez and Kossack, 2007; Labuhn et al., 2010; Chang et al., 2012 , 2013; Hawkins et al., 2012; Panadero, Romero, 2014; Lin-Siegler et al., 2015; Fitzpatrick, Schulz, 2016).

Даже клинические психологические исследования, которые выходят за рамки калибровки, чтобы изучить связи между точностью мониторинга и последующим поведением исследования, плохо переносятся на оценочные исследования в классе.После неоднократных заявлений о том, что, например, низкая точность самооценки приводит к низкой точности выбора задач и «неоптимальным результатам обучения» (Raaijmakers et al., 2019, p. 1), я углубился в процитированные исследования и обнаружил два ограничения. . Во-первых, задачи, которыми занимаются участники исследования, не соответствуют действительности. Типичное задание включает изучение «пар слов (например, железная дорога – мать) с последующим отложенным суждением об обучении (JOL), в котором учащиеся предсказывают шансы запомнить пару … После выполнения JOL вся пара была представлена ​​для повторного изучения. в течение 4 с [ sic ], и после того, как все пары были повторно изучены, был проведен критерий парно-ассоциированного воспоминания »(Dunlosky and Rawson, 2012, p.272). Хотя запоминание пар слов может быть важно в некоторых классах, небезопасно предполагать, что результаты подобных исследований могут предсказать поведение учащихся после самооценки их понимания сложных текстов, длинных сочинений или решений на основе критериев. к многоступенчатым математическим задачам.

Второе ограничение исследований, подобных типичному, описанному выше, является более серьезным: участникам подобных исследований не разрешается регулировать свое собственное обучение, которым экспериментально манипулирует компьютерная программа.Это стало неожиданностью, поскольку многие утверждения касались плохого выбора учащимися учебы, но им редко позволяли делать фактический выбор. Например, Данлоски и Роусон (2012) разрешили участникам «использовать мониторинг для эффективного управления обучением», запрограммировав компьютер таким образом, чтобы «участник должен был оценить свое вспоминание определения полностью верным в трех разных испытаниях и один раз. они сочли его полностью правильным в третьем испытании, определение этого конкретного ключевого термина было исключено [компьютерной программой] из дальнейшей практики »(стр.272). Авторы отмечают, что этот дизайн исследования является улучшением дизайна, который не требовал от всех участников использования одного и того же алгоритма регулирования, но он не отражает типы решений, которые учащиеся принимают в классе или при выполнении домашних заданий. Фактически, большое количество исследований показывает, что учащиеся могут делать мудрый выбор, когда они самостоятельно задают темп изучения материалов, которые предстоит изучить, а затем выделяют время для изучения каждого элемента (Bjork et al., 2013, стр. 425). ):

В типичном эксперименте ученики сначала изучают все предметы в темпе, который задает экспериментатор (например,ж., изучить 60 парных единомышленников по 3 секунды каждый), который знакомит учащихся с заданиями; после этого этапа ознакомления учащиеся либо выбирают, какие элементы они хотят повторно изучить (например, все элементы представлены в виде массива, а учащиеся выбирают, какие из них следует повторно изучить), либо / или задают темп повторного изучения каждого элемента. Широко использовалось несколько зависимых показателей, например, как долго изучается каждый элемент, выбран ли элемент для повторного изучения и в каком порядке элементы выбираются для повторного изучения. Литература по этим аспектам саморегулируемых исследований обширна (для полного обзора см. Dunlosky and Ariel, 2011 и Son and Metcalfe, 2000), но данные в значительной степени согласуются с несколькими основными выводами.Во-первых, если у студентов есть возможность попрактиковаться в извлечении перед повторным изучением элементов, они почти всегда выбирают повторное исследование неизученных элементов и отбрасывают ранее вызванные элементы из повторного исследования (Metcalfe and Kornell, 2005). Во-вторых, при изучении отдельных предметов, отобранных для повторного изучения, студенты обычно тратят больше времени на изучение предметов, которые труднее усвоить, а не меньше. Такая стратегия согласуется с моделью самостоятельного обучения с сокращением несоответствий (которая гласит, что люди продолжают изучать элемент до тех пор, пока не достигнут мастерства), хотя некоторые ключевые изменения этой модели необходимы для учета всех данных.Например, учащиеся могут не продолжать учебу до тех пор, пока не достигнут некоторого статического критерия мастерства, но вместо этого они могут продолжать учебу до тех пор, пока не поймут, что они больше не достигают прогресса.

Я предлагаю, чтобы это исследование, которое предполагает, что некомпетентные, неизмеримые, неформальные самооценки учащихся, как правило, приводят к правильному выбору задач, лучше согласовано с исследованиями самооценки в классе. Тем не менее, даже это сравнение неадекватно, потому что участников исследования не учили сравнивать свою успеваемость с критериями мастерства, как это часто делается при самооценке в классе.

Третья и последняя причина, по которой я не считаю, что нам нужны дополнительные исследования согласованности, состоит в том, что я считаю, что это отвлечение от истинных целей самооценки. Многие, если не большинство статей о точности самооценки основаны на предположении, что точность необходима для того, чтобы самооценка была полезной, особенно с точки зрения последующего изучения и пересмотра поведения. Хотя кажется очевидным, что точные оценки их успеваемости положительно влияют на выбор студентами стратегии обучения, которая должна привести к повышению успеваемости, я не видел соответствующих исследований, которые проверяли бы эти предположения.Некоторые утверждают, что неточные оценки обучения приводят к выбору неподходящих учебных заданий (Kostons et al., 2012), но они ссылаются на исследования, которые не подтверждают их утверждение. Например, Kostons et al. цитировать исследования, в которых основное внимание уделяется эффективности вмешательств SRL, но не рассматриваются ни точность оценок участников обучения, ни связь этих оценок с выбором следующих шагов. Результаты других исследований подтверждают мой скептицизм. Возьмем, к примеру, два соответствующих исследования калибровки.Один предположил, что производительность и суждения о производительности мало влияют на последующее поведение при подготовке к тесту (Hacker et al., 2000), а другой показал, что участники исследования следовали своим прогнозам производительности в той же степени, независимо от точности мониторинга (van Loon et al., 2000). др., 2014).

Ева и Регер (2008) считают, что:

Исследовательские вопросы в форме «Насколько хорошо различные практикующие специалисты проводят самооценку?» «Как мы можем улучшить самооценку?» или «Как мы можем измерить навыки самооценки?» следует считать несуществующими и исключить из программы исследований [потому что] по этим вопросам были проведены сотни исследований, и ответы на них: «Плохо», «Вы не можете» и «Не беспокойтесь» (стр.18).

Почти согласен. Исследование, которое могло бы изменить мое мнение о важности точности самооценки, было бы исследованием, выходящим за рамки попытки повысить точность только ради точности, вместо этого исследуя поведение точных и неточных самооценок при повторном обучении / пересмотре: студенты, чьи самооценки соответствуют действительным и надежным суждениям экспертов-оценщиков (отсюда я использую термин точность ), принимают более правильные решения о том, что им нужно делать, чтобы углубить свое обучение и улучшить свою работу? Я признаю, что здесь содержится призыв к исследованиям, связанным с последовательностью: мне бы хотелось увидеть качественное исследование взаимосвязи между точностью формирующей самооценки и последующим изучением и поведением студентов, а также их обучением.Например, было бы весьма желательно провести исследование, в котором внимательно изучаются изменения в письменной форме, сделанные точными и неточными самооценками, и полученные результаты с точки зрения качества их написания.

Таблица S1 (дополнительный материал) указывает на то, что к 2018 году исследователи начали публиковать исследования, которые более прямо рассматривают предполагаемую связь между самооценкой и последующим обучающим поведением, а также важные вопросы о процессах, в которых учащиеся участвуют в процессе самооценки (Ян и Браун , 2017).Во-первых, исследование Nugteren et al. (Строка 19 в таблице S1 (дополнительный материал) 2018 г.), спрашивали: «Как неточные [итоговые] самооценки влияют на выбор задач?» (стр. 368) и применил продуманную исследовательскую схему исследования. Результаты показали, что большинство из 15 студентов в их выборке переоценили свою успеваемость и сделали неточный выбор учебных заданий. Nugteren et al. рекомендовали помочь студентам проводить более точные самооценки, но я думаю, что более интересный вывод связан с тем, почему студенты выбирали задачи, которые были слишком сложными или слишком легкими, с учетом их предыдущей успеваемости: они основывали выбор большинства задач на интересе к содержанию конкретного предметы (а не общий контент, который необходимо изучить), а также редко учитываемые сложность задачи и уровень поддержки.Например, во время работы над заданиями по генетике студенты сообщали, что выбирали задания, потому что они были забавными или интересными, а не потому, что они устраняли выявленные ими недостатки в своем понимании генетики. Nugteren et al. предложили, чтобы учащиеся получили пользу от инструкций по выбору заданий. Я поддерживаю это предложение: вместо того, чтобы направлять наши усилия на точность для улучшения последующего выбора задач, давайте просто научим студентов использовать имеющуюся информацию, среди прочего, для выбора следующих лучших шагов.

Батлер (2018, строка 76 в таблице S1 (дополнительные материалы)) провел как минимум два исследования процессов реагирования учащихся на вопросы самооценки и того, как они пришли к своим суждениям. Сравнивая общие, деконтекстуализированные элементы с конкретными задачами, контекстуализированными элементами (которые она называет элементами после задачи ), она пришла к двум неудивительным выводам: элементы для конкретных задач «в целом показали более высокую корреляцию с выполнением задачи», а учащиеся старшего возраста «появились. быть более консервативными в своих суждениях по сравнению с более молодыми коллегами »(стр.249). Вклад исследования – это подробная информация о том, как студентов сформировали свои суждения. Например, качественный анализ данных Батлера показал, что, когда их просили дать самооценку с точки зрения расплывчатых или неконкретных вопросов, дети часто «контекстуализировали описания, основываясь на своем собственном опыте, целях и ожиданиях» (стр. 257). на текущей задаче и расположенные элементы в контексте конкретной задачи. Возможно, в результате корреляция между самооценкой после выполнения задачи и выполнением задачи в целом была выше, чем для общей самооценки.

Батлер (2018) отмечает, что ее исследование обогащает наше эмпирическое понимание процессов, посредством которых дети реагируют на самооценку. Это очень перспективное направление для отрасли. Подобные исследования обработки во время формирующей самооценки различных типов задач в контексте класса, вероятно, позволят значительно продвинуться в нашем понимании того, как и почему самооценка влияет на обучение и успеваемость.

Восприятие студентов

Пятнадцать исследований, перечисленных в Таблице S1 (Дополнительные материалы), были посвящены восприятию учащимися самооценки.Исследования детей показывают, что они, как правило, неискушенно понимают его цели (Harris, Brown, 2013; Bourke, 2016), что может привести к поверхностной реализации связанных процессов. Напротив, результаты исследований, проведенных в условиях высшего образования, показали, что студенты колледжей и университетов понимают функцию самооценки (Ratminingsih et al., 2018) и в целом считают ее полезной для руководства оценкой и пересмотром (Micán and Medina, 2017), понимание того, как брать на себя ответственность за обучение (Lopez and Kossack, 2007; Bourke, 2014; Ndoye, 2017), побуждающее их мыслить более критически и глубоко (van Helvoort, 2012; Siow, 2015), применение вновь обретенных навыков (Murakami и другие., 2012), а также стимулирование саморегулируемого обучения, направляя их на постановку целей, планирование, самоконтроль и размышления (Wang, 2017).

Неудивительно, что положительное восприятие самооценки обычно формировалось учащимися, которые активно использовали формирующий тип, например, путем разработки собственных критериев для эффективного ответа на самооценку (Bourke, 2014) или использования рубрики или контрольного списка для направлять свои оценки, а затем пересматривать свою работу (Huang and Gui, 2015; Wang, 2017). Более ранние исследования показали, что отношение детей к самооценке может стать отрицательным, если оно носит суммативный характер (Ross et al., 1998). Однако взрослые учащиеся сообщают, что даже итоговая самооценка помогает им стать более критичными по отношению к собственному и чужому письму на протяжении всего курса и в последующих курсах (van Helvoort, 2012).

Достижение

Двадцать пять исследований в таблице S1 (дополнительные материалы) изучали связь между самооценкой и достижениями, включая два метаанализа. Двадцать из 25 явно использовали формирующий тип. Все без исключения эти 20 исследований плюс два метаанализа (Graham et al., 2015; Sanchez et al., 2017) продемонстрировали положительную связь между самооценкой и обучением. Метаанализ, проведенный Грэмом и его коллегами, который включал 10 исследований, дал средневзвешенный размер эффекта 0,62 на качество письма. Sanchez et al. метаанализ показал, что, хотя 12 из 44 размеров эффекта были отрицательными, в среднем «студенты, которые участвовали в самооценке, показали лучшие результаты ( г, = 0,34) на последующих тестах, чем студенты, которые этого не сделали» (стр.1049).

Все, кроме двух, неметааналитические исследования достижений в Таблице S1 (Дополнительные материалы) были квазиэкспериментальными или экспериментальными, предоставляя относительно строгие доказательства того, что их группы лечения превзошли свои группы сравнения или контрольные группы во всем, от письма до дротика. -метание, картографирование, разговорный английский и экзамены по самым разным дисциплинам. Один эксперимент по суммативной самооценке (Miller and Geraci, 2011), напротив, не привел к улучшению результатов экзамена, в то время как другой эксперимент (Raaijmakers et al., 2017).

Было бы легко обобщить и заявить, что на вопрос о влиянии самооценки на обучение был дан ответ, но остаются без ответа вопросы о ключевых компонентах эффективной самооценки, особенно о социально-эмоциональных компонентах, связанных с властью и доверием. (Андраде и Браун, 2016). Однако тенденции довольно ясны: оказывается, что формирующие формы самооценки могут способствовать развитию знаний и навыков. Это неудивительно, учитывая, что он включает в себя многие из процессов, которые, как известно, поддерживают обучение, включая практику, обратную связь, пересмотр и особенно интеллектуально требовательную работу по вынесению сложных суждений, основанных на критериях (Panadero et al., 2014). Боуд (1995a, b) предсказал эту тенденцию, когда отметил, что многие процессы самооценки подрывают обучение, стремясь к суждению, тем самым не вовлекая учащихся в стандарты или критерии их работы.

Саморегулируемое обучение

Связь между самооценкой и обучением также объяснялась с точки зрения саморегулирования (Андраде, 2010; Панадеро и Алонсо-Тапиа, 2013; Андраде и Брукхарт, 2016, 2019; Панадеро и др., 2016b). Саморегулируемое обучение (SRL) происходит, когда учащиеся ставят цели, а затем отслеживают и управляют своими мыслями, чувствами и действиями для достижения этих целей.SRL от умеренной до высокой коррелирует с достижениями (Zimmerman and Schunk, 2011). Исследования показывают, что формирующая оценка может потенциально влиять на SRL (Nicol and Macfarlane-Dick, 2006). 12 исследований в таблице S1 (дополнительные материалы), посвященных SRL, демонстрируют недавний рост интереса к взаимосвязи между самооценкой и SRL.

Концептуальные и практические совпадения между этими двумя областями во многом совпадают. Фактически, Браун и Харрис (2014) рекомендуют, чтобы самооценка учащихся больше не рассматривалась как оценка, а как важная компетенция для саморегулирования.Батлер и Винн (1995) представили роль самогенерируемой обратной связи в саморегуляции много лет назад:

[Для] любой саморегулируемой деятельности обратная связь является неотъемлемым катализатором. По мере того как учащиеся отслеживают свое участие в выполнении задач, в процессе мониторинга генерируется внутренняя обратная связь. Эта обратная связь описывает природу результатов и качества когнитивных процессов, которые привели к этим состояниям (стр. 245).

Результаты и процессы, упомянутые Батлером и Винном, во многом совпадают с теми же продуктами , и , процессами , о которых я упоминал ранее в определении самооценки и в таблице 1.

В целом исследования и практика, связанные с самооценкой, как правило, сосредоточены на оценке результатов обучения студентов, в то время как стипендии по саморегулируемому обучению охватывают как процессы, так и продукты. Практическая направленность большей части исследований самооценки означает, что они могут догонять, с точки зрения развития теории, литературу SRL, которая основана на экспериментальных парадигмах когнитивной психологии (de Bruin and van Gog, 2012 ), а исследования самооценки впереди с точки зрения внедрения (Э.Панадеро, личное сообщение, 21 октября 2016 г.). Одним из основных исключений является работа, проделанная по разработке саморегулируемой стратегии (Glaser and Brunstein, 2007; Harris et al., 2008), которая успешно интегрировала исследование SRL с классными практиками, включая самооценку, чтобы научить студентов письму со специальными навыками. потребности.

Николь и Макфарлейн-Дик (2006) недвусмысленно заявили о потенциале практик самооценки для поддержки саморегулируемого обучения:

Для систематического развития способности учащегося к саморегулированию учителям необходимо создавать более структурированные возможности для самоконтроля и оценки продвижения к целям.Задания на самооценку являются эффективным способом достижения этой цели, равно как и действия, побуждающие к размышлениям о прогрессе в учебе (стр. 207).

Исследования SRL в Таблице S1 (Дополнительный материал) предоставляют обнадеживающие результаты относительно потенциальной роли самооценки в продвижении достижений, саморегулируемого обучения в целом и метапознания и стратегий обучения, связанных с выбором задач, в частности. Исследования также представляют собой решение «методологических и теоретических проблем, связанных с переносом метакогнитивных исследований в реальный мир с использованием содержательных учебных материалов» (Кориат, 2012, стр.296).

Будущие направления исследований

Я согласен с утверждением (Ян и Браун, 2017) о том, что «с педагогической точки зрения преимущества самооценки могут исходить от активного участия в процессе обучения, а не от того, чтобы быть« достоверным »или совпадающим с реальностью, потому что студенты рефлексия и метакогнитивный мониторинг приводят к улучшению обучения »(стр. 1248). В будущих исследованиях следует уделять меньше внимания точности / непротиворечивости / достоверности и больше – точным механизмам самооценки (Butler, 2018).

Важным аспектом исследования самооценки, который явно не представлен в Таблице S1 (Дополнительные материалы), является практика или педагогика: при каких условиях самооценка работает лучше всего и как на эти условия влияет контекст? К счастью, исследования, перечисленные в таблице, а также другие (см. Особенно Andrade and Valtcheva, 2009; Nielsen, 2014; Panadero et al., 2016a), указывают на ответ. Но у нас все еще есть вопросы о том, как лучше всего сформировать эффективную формирующую самооценку.Одна из областей исследования связана с характеристиками оцениваемой задачи и стандартами или критериями, используемыми учащимися во время самооценки.

Влияние типов задач и стандартов или критериев

Тип оцениваемой задачи или компетентности, по-видимому, имеет значение (например, Dolosic, 2018, Nguyen and Foster, 2018), как и критерии (Yilmaz, 2017), но у нас еще нет полного понимания того, как и почему. Есть некоторые свидетельства того, что важно, чтобы критерии, используемые для самооценки, были конкретными, ориентированными на конкретную задачу (Butler, 2018) и градуированными.Например, Fastre et al. (2010) выявили связь между самооценкой в ​​соответствии с конкретными критериями задачи и выполнением задачи: в квазиэкспериментальном исследовании 39 начинающих студентов профессионального образования, изучающих уход за стомой, они сравнивали конкретные критерии для конкретной задачи («критерии, основанные на производительности »), Например« Представляется пациенту »и« Сверяется с медицинской картой для получения подробной информации, касающейся стомы »до более расплывчатых,« основанных на компетентности критериев », таких как« Проявляет интерес, активно слушает, проявляет сочувствие к пациенту »и« Является ли дискретный с деликатными темами.«Группа критериев, основанных на производительности, превзошла группу, основанную на компетенциях, в тестах выполнения задач, предположительно потому, что« критерии, основанные на производительности, упрощают определение уровней производительности, обеспечивая пошаговый процесс повышения производительности »(стр. 530).

Это открытие перекликается с результатами исследования саморегулируемого обучения, проведенного Китсантасом и Циммерманом (2006), которые утверждали, что «детализированные стандарты могут иметь два ключевых преимущества: они могут позволить учащимся быть более чувствительными к небольшим изменениям в навыках и». вносить более подходящие изменения в стратегии обучения »(стр.203). В ходе своего исследования 70 студентов колледжа научились метать дротики в цель. Целью исследования было изучить роль графического представления результатов самооценки и стандартов самооценки в обучении двигательным навыкам. Студенты, которым были предоставлены окончательные стандарты самооценки, превзошли «тех, кому были предоставлены абсолютные стандарты или отсутствовали стандарты (контроль) как в двигательных навыках, так и в мотивационных убеждениях (например, в самоэффективности, атрибуции и самоудовлетворении)» (стр. 201).Китсантас и Циммерман предположили, что установление высоких абсолютных стандартов ограничит чувствительность учащегося к небольшим улучшениям в функционировании. Эта гипотеза подтверждается выводом о том, что студенты, которые устанавливают абсолютные стандарты, сообщают о значительно меньшей осведомленности об успеваемости (и реже попадают в яблочко), чем студенты, которые устанавливают выпускные стандарты. «Корреляция между самооценкой и результатами метания дротика была чрезвычайно высокой ( r = 0,94)» (стр.210). Информативным было бы исследование в классе по конкретным дифференцированным критериям самооценки.

Когнитивные и аффективные механизмы самооценки

Есть много дополнительных вопросов о педагогике, таких как долгожданное исследование, упомянутое выше, о взаимосвязи между точностью формирующей самооценки, последующим учебным поведением студентов и их обучением. Также существует потребность в исследовании того, как помочь учителям отводить учащимся центральную роль в их обучении, создавая пространство для самооценки (например,g., см. Hawe and Parr, 2014), а также сложную динамику власти, связанную с этим (Tan, 2004, 2009; Taras, 2008; Leach, 2012). Однако существует еще более острая необходимость в исследовании внутренних механизмов, с которыми сталкиваются студенты, участвующие в оценке своего собственного обучения. Мы с Анжелой Луи называем этот следующим черным ящиком (Луи, 2017).

Black and Wiliam (1998) использовали термин черный ящик , чтобы подчеркнуть тот факт, что то, что происходило в большинстве классов, было в значительной степени неизвестно: все, что мы знали, это то, что некоторые входные данные (например,g., учителя, ресурсы, стандарты и требования), и за этим последуют определенные результаты (например, более знающие и компетентные учащиеся, приемлемые уровни достижений). Но что, спросили они, происходит внутри, и какие новые входы дадут лучший результат? Обзор Блэка и Вилиама породил большое количество исследований по формирующему оцениванию, некоторые, но не все из которых свидетельствуют о положительной связи с академической успеваемостью (Bennett, 2011; Kingston and Nash, 2011).Чтобы лучше понять, почему и как использование формирующего оценивания в целом и самооценки в частности связано с улучшением академической успеваемости в одних случаях, но не в других, нам необходимо исследование, которое рассматривает следующий черный ящик: когнитивные и аффективные механизмы студенты, которые участвуют в процессах оценивания (Луи, 2017).

Теоретически роль внутренних механизмов обсуждалась, но еще не полностью протестирована. Крукс (1988) утверждал, что влияние оценивания зависит от интерпретации студентами задач и результатов, а Батлер и Винн (1995) предположили, что как когнитивные, так и аффективные процессы играют роль в определении того, как обратная связь интернализируется и используется для самооценки. регулировать обучение.Были разработаны и другие теоретические основы внутренних процессов получения обратной связи и реагирования на нее (например, Nicol and Macfarlane-Dick, 2006; Draper, 2009; Andrade, 2013; Lipnevich et al., 2016). Тем не менее, Шут (2008) отметила в своем обзоре литературы по формирующей обратной связи, что «несмотря на обилие исследований по этой теме, конкретные механизмы, связывающие обратную связь с обучением, все еще в основном неясны, с очень немногими (если вообще есть) общими выводами» ( стр.156). Эта область созрела для исследований.

Заключение

Самооценка – это акт мониторинга процессов и продуктов с целью внесения изменений, которые углубляют обучение и повышают производительность. Несмотря на то, что это может быть обобщение, данные, представленные в этом обзоре, убедительно свидетельствуют о том, что самооценка является наиболее полезной как с точки зрения достижений, так и с точки зрения саморегулируемого обучения, когда она используется формирующе и поддерживается обучением.

Пока не ясно, почему и как работает самооценка. Те из вас, кто любит исследовать феномены, которые до безумия трудно измерить, будут рады услышать, что когнитивные и аффективные механизмы самооценки – это следующий черный ящик.Изучение способов, которыми учащиеся думают и чувствуют, взаимодействия между их мыслями и чувствами и их контекстом, а также значения для педагогики внесут большой вклад в нашу область.

Авторские взносы

Автор подтверждает, что является единственным соавтором этой работы, и одобрил ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/feduc.2019.00087/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адмираал В., Хьюсман Б. и Пилли О. (2015). Оценка в массовых открытых онлайн-курсах. Электрон. J. Электронное обучение , 13, 207–216.

Google Scholar

Алаоутинен, С. (2012). Оценка влияния стиля обучения и опыта учащихся на точность самооценки. Comput. Sci. Educ. 22, 175–198. DOI: 10.1080 / 08993408.2012.692924

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аль-Равахи, Н. М., и Аль-Балуши, С. М. (2015). Влияние написания рефлексивного научного журнала на саморегулируемые стратегии обучения студентов. Внутр. J. Environ. Sci. Educ. 10, 367–379. DOI: 10.12973 / ijese.2015.250a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2010). «Студенты как окончательный источник формирующего оценивания: академическая самооценка и саморегуляция обучения», в справочнике по формативному оцениванию , ред. Х.Андраде и Дж. Сизек (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж, 90–105.

Андраде, Х. (2013). «Оценка в классе в контексте теории обучения и исследований», в Справочник Sage по исследованиям в области оценки в классе , изд. Дж. Х. Макмиллан (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Sage), 17–34. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. (2018). «Обратная связь в контексте самооценки», в Cambridge Handbook of Instructional Feedback , ред.Липневич и Дж. Смит (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 376–408.

PubMed Аннотация

Андраде, Х., Боулай, Б. (2003). Роль самооценки по рубрикам в обучении письму. J. Educ. Res. 97, 21–34. DOI: 10.1080 / 00220670309596625

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. (2019). Классная оценка как совместное регулирование обучения. Assessm. Educ. Принципы Политики Практ. DOI: 10.1080 / 0969594X.2019.1571992

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Брукхарт, С. М. (2016). «Роль классной оценки в поддержке саморегулируемого обучения», в Assessment for Learning: Meeting the Challenge of Implementation , eds D. Laveault and L. Allal (Heidelberg: Springer), 293–309. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Ю. (2007).Ответы учащихся на самооценку, основанную на критериях. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 32, 159–181. DOI: 10.1080 / 02602930600801928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й., и Мичек, К. (2010). Самооценка по рубрикам и написание учащихся средних классов. Оценить. Educ. 17, 199–214. DOI: 10.1080 / 09695941003696172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ду, Й. и Ван, X. (2008).Тестирование рубрик: влияние модели, выработки критериев и самооценки на основе рубрик на письменную речь учеников начальной школы. Educ. Измер. 27, 3–13. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2008.00118.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Валчева, А. (2009). Содействие обучению и достижениям посредством самооценки. Теория Практ. 48, 12–19. DOI: 10.1080 / 00405840802577544

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х., Ван, X., Ду, Y., и Акави, Р. (2009). Самооценка и самооценка с указанием рубрик. J. Educ. Res. 102, 287–302. DOI: 10.3200 / JOER.102.4.287-302

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андраде, Х. Л., и Браун, Г. Т. Л. (2016). «Самооценка учащихся в классе», в справочнике по человеческим и социальным условиям при оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge), 319–334.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Баарс, М., Винк, С., Ван Гог, Т., де Брюин, А., и Паас, Ф. (2014). Влияние самооценки обучения и использования стандартов оценивания на ретроспективный и перспективный мониторинг решения проблем. ЖЖ. Инструк. 33, 92–107. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальдерас И. и Куамаци П. М. (2018). Самостоятельная коррекция и коррекция сверстников для улучшения письменных навыков студентов колледжа. Профиль. 20, 179–194. DOI: 10.15446 / профиль.v20n2.67095

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

Барни С., Хурум М., Петерсен К., Унтеркальмштайнер М. и Джабангве Р. (2012). Улучшение учащихся с помощью самооценки на основе критериев и устной обратной связи. IEEE Transac. Educ. 55, 319–325. DOI: 10.1109 / TE.2011.2172981

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бакстер, П., и Норман, Г. (2011). Самооценка или самообман? Отсутствие связи между самооценкой студентов-медсестер и успеваемостью. J. Adv. Nurs. 67, 2406–2413. DOI: 10.1111 / j.1365-2648.2011.05658.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирджанди, П., и Хадиди Тамджид, Н. (2012). Роль самооценки, оценки сверстниками и учителей в продвижении письменных навыков учащихся иранского английского языка как иностранного. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 37, 513–533.DOI: 10.1080 / 02602938.2010.549204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Р. А., Данлоски, Дж., И Корнелл, Н. (2013). Саморегулируемое обучение: убеждения, методы и иллюзии. Annu. Rev. Psychol. 64, 417–444. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-113011-143823

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д. (2003). Оценка для обучения: применение на практике .Berkshire: Open University Press.

Google Scholar

Блэк П. и Вильям Д. (1998). Внутри черного ящика: повышение стандартов посредством оценивания в классе. Дельта Фи Каппан 80, 139–144; 146–148.

Бол, Л., Хакер, Д. Дж., Уолк, К. К., и Наннери, Дж. А. (2012). Влияние индивидуальных или групповых рекомендаций на точность калибровки и успеваемость школьников-биологов. Contemp. Educ. Psychol. 37, 280–287. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2012.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Boud, D. (1995a). Осуществление самооценки учащихся, 2-е изд. Австралийская столичная территория: Общество исследований и развития высшего образования Австралии.

Google Scholar

Boud, D. (1995b). Улучшение обучения посредством самооценки. Лондон: Коган Пейдж.

Google Scholar

Boud, D. (1999). Как избежать ловушек: поиск передовой практики в использовании самооценки и рефлексии на профессиональных курсах. Soc. Work Educ. 18, 121–132. DOI: 10.1080 / 02615479

0131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боуд Д. и Брю А. (1995). Разработка типологии практик самооценки учащихся. Res. Dev. Высокий. Educ. 18, 130–135.

Google Scholar

Бурк Р. (2014). Самооценка по профессиональным программам в высших учебных заведениях. Учить. Высокий. Educ. 19, 908–918. DOI: 10.1080 / 13562517.2014.934353

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бурк Р.(2016). Освобождение учащегося через самооценку. Cambridge J. Educ. 46, 97–111. DOI: 10.1080 / 0305764X.2015.1015963

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун Г., Андраде Х. и Чен Ф. (2015). Точность самооценки студентов: направления и предостережения для исследования. Оценить. Educ. 22, 444–457. DOI: 10.1080 / 0969594X.2014.996523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т., и Харрис, Л. Р. (2013).«Самооценка учащихся», в Sage Handbook of Research on Classroom Assessment , ed J. H. McMillan (Los Angeles, CA: Sage), 367–393. DOI: 10.4135 / 9781452218649.n21

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Г. Т. Л., и Харрис, Л. Р. (2014). Будущее самооценки в аудиторной практике: переосмысление самооценки как основной компетенции. Frontline Learn. Res. 3, 22–30. DOI: 10.14786 / flr.v2i1.24

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер, Д.Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез. Rev. Educ. Res. 65, 245–281. DOI: 10.3102 / 00346543065003245

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батлер Ю. Г. (2018). «Процессы и обоснование ответов молодых людей на вопросы самооценки: примеры общих навыков и пятибалльных форматов типа Лайкерта», в Полезная оценка и оценка в языковом образовании , ред. J. Davis et al. (Вашингтон, округ Колумбия: издательство Джорджтаунского университета), 21–39.DOI: 10.2307 / j.ctvvngrq.5

CrossRef Полный текст

Chang, C.-C., Liang, C., and Chen, Y.-H. (2013). Является ли самооценка учащегося надежной и действительной в среде веб-портфолио для старшеклассников? Comput. Educ. 60, 325–334. DOI: 10.1016 / j.compedu.2012.05.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chang, C.-C., Tseng, K.-H., and Lou, S.-J. (2012). Сравнительный анализ последовательности и различий между оценкой учителей, самооценкой учащихся и оценкой сверстников в среде оценки портфолио на базе Интернета для старшеклассников. Comput. Educ. 58, 303–320. DOI: 10.1016 / j.compedu.2011.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колливер Дж., Ферхульст С. и Бэрроуз Х. (2005). Самооценка в медицинской практике: еще одна проблема традиционной исследовательской парадигмы. Учить. Учиться. Med. 17, 200–201. DOI: 10.1207 / s15328015tlm1703_1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крукс, Т. Дж. (1988). Влияние практики оценивания в классе на учащихся. Rev. Educ. Res. 58, 438–481. DOI: 10.3102 / 00346543058004438

CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Брюин, А. Б. Х., и Ван Гог, Т. (2012). Улучшение самоконтроля и саморегуляции: от когнитивной психологии к учебной аудитории , Учиться. Инструктировать. 22, 245–252. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Грез, Л., Валке, М., Рузен, И. (2012). Насколько эффективны самооценка и коллегиальная оценка навыков устной презентации по сравнению с оценкой учителей? Активное обучение.Высокий. Educ. 13, 129–142. DOI: 10.1177 / 1469787412441284

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Долошич, Х. (2018). Экзамен самооценки и взаимосвязанных аспектов чтения на втором языке. Читать. Иностранный язык. 30, 189–208.

Google Scholar

Дрейпер, С. В. (2009). Что на самом деле регулируют учащиеся, когда им дают обратную связь? Br. J. Educ. Technol. 40, 306–315. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2008.00930.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., и Ариэль, Р. (2011). «Саморегулируемое обучение и распределение учебного времени», in Psychology of Learning and Motivation , Vol. 54 изд Б. Росс (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 103–140. DOI: 10.1016 / B978-0-12-385527-5.00004-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данлоски, Дж., И Роусон, К. А. (2012). Чрезмерная самоуверенность ведет к неуспеваемости: неточные самооценки подрывают обучение и удержание учащихся. ЖЖ. Instr. 22, 271–280.DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К. (2006). Мышление: новая психология успеха. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рэндом Хаус.

Эпштейн Р. М., Сигель Д. Дж. И Зильберман Дж. (2008). Самоконтроль в клинической практике: проблема для преподавателей-медиков. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 5–13. DOI: 10.1002 / chp.149

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ева, К.В., и Регер, Г. (2008). «Я никогда не буду играть в профессиональный футбол» и другие заблуждения самооценки. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 14–19. DOI: 10.1002 / chp.150

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальчиков, Н. (2005). Улучшение оценивания через вовлечение студентов: практические решения для содействия обучению в системе высшего и дальнейшего образования . Лондон: Рутледж Фалмер.

Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М.Р., Слуйсманс, Д., и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2012). Привлечение внимания студентов к соответствующим критериям оценки: влияние на навыки самооценки и успеваемость. J. Voc. Educ. Тренироваться. 64, 185–198. DOI: 10.1080 / 13636820.2011.630537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фастре, Г. М. Дж., Ван дер Клинк, М. Р. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2010). Влияние критериев оценки на основе успеваемости на успеваемость и навыки самооценки учащихся. Adv. Health Sci. Educ. 15, 517–532. DOI: 10.1007 / s10459-009-9215-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фитцпатрик Б. и Шульц Х. (2016). «Обучение молодых студентов критической самооценке», доклад , представленный на Ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Вашингтон, округ Колумбия).

Франкен А.С. (1992). Я достаточно хорош, я достаточно умен, и все, люди вроде меня! Ежедневные утверждения Стюарта Смолли.Нью-Йорк, Нью-Йорк: Делл.

Глейзер, К., Брунштейн, Дж. К. (2007). Улучшение навыков сочинения учеников четвертого класса: эффекты обучения стратегии и процедур саморегулирования. J. Educ. Psychol. 99, 297–310. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.297

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гонида, Э. Н., и Леондари, А. (2011). Модели мотивации подростков с предвзятыми и точными убеждениями в самоэффективности. Внутр. J. Educ. Res. 50, 209–220.DOI: 10.1016 / j.ijer.2011.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, С., Хеберт, М., и Харрис, К. Р. (2015). Формирующая оценка и письмо. Элем. Sch. J. 115, 523–547. DOI: 10.1086 / 681947

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гиллори, Дж. Дж., И Бланксон, А. Н. (2017). Использование недавно приобретенных знаний для самооценки понимания в классе. Sch. Учат. Учиться. Psychol. 3, 77–89. DOI: 10.1037 / stl0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хакер, Д.Дж., Бол, Л., Хорган, Д. Д., и Раков, Э. А. (2000). Прогнозирование и выполнение тестов в контексте учебной аудитории. J. Educ. Psychol. 92, 160–170. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.160

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Harding, J. L., and Hbaci, I. (2015). Оценка опыта преподавания математики учителями до начала работы с разных точек зрения. Univ. J. Educ. Res. 3, 382–389. DOI: 10.13189 / ujer.2015.030605

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, К.Р., Грэм, С., Мейсон, Л. Х., и Фридлендер, Б. (2008). Эффективные стратегии письма для всех учащихся . Балтимор, Мэриленд: Брукс.

Google Scholar

Харрис, Л. Р., и Браун, Г. Т. Л. (2013). Возможности и препятствия, которые следует учитывать при использовании взаимной оценки и самооценки для улучшения обучения учащихся: примеры из практики преподавателей. Учить. Учат. Educ. 36, 101–111. DOI: 10.1016 / j.tate.2013.07.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаве, Э., и Парр, Дж. (2014). Оценка для обучения в письменном классе: незавершенное осознание. Curr. J. 25, 210–237. DOI: 10.1080 / 09585176.2013.862172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хокинс, С. К., Осборн, А., Скофилд, С. Дж., Пурнарас, Д. Дж., И Честер, Дж. Ф. (2012). Повышение точности самооценки практических клинических навыков с помощью видео обратной связи: важность включения контрольных показателей. Med. Учат. 34, 279–284. DOI: 10.3109 / 0142159X.2012.658897

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг Ю. и Гуй М. (2015). Формулировка ожиданий учителей выше: влияние рубрик на самооценку и разговорные способности учащихся китайского EFL. J. Educ. Тренироваться. Stud. 3, 126–132. DOI: 10.11114 / jets.v3i3.753

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кадеравек, Дж. Н., Гиллам, Р. Б., Украинец, Т. А., Джастис, Л. М., и Айзенберг, С. Н. (2004).Самооценка устного повествования детьми школьного возраста. Commun. Disord. Q. 26, 37–48. DOI: 10.1177 / 15257401040260010401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карнилович, В. (2012). Сравнение самооценки и оценки репетитора студентов-психологов. Soc. Behav. Человек. 40, 591–604. DOI: 10.2224 / sbp.2012.40.4.591

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеверески, Л. (2017). (Самостоятельная) оценка знаний студентов высших учебных заведений Македонии. Res. Педаг. 7, 69–75. DOI: 10.17810 / 2015.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кингстон, Н. М., Нэш, Б. (2011). Формирующая оценка: метаанализ и призыв к исследованиям. Educ. Измер. 30, 28–37. DOI: 10.1111 / j.1745-3992.2011.00220.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китсантас А. и Циммерман Б. Дж. (2006). Повышение саморегуляции практики: влияние графиков и стандартов самооценки. Metacogn. Учиться. 1, 201–212. DOI: 10.1007 / s11409-006-9000-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клугер, А.Н., ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор, метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Psychol. Бык. 119, 254–284. DOI: 10.1037 / 0033-2909.119.2.254

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллар И., Фишер Ф. и Гессе Ф.(2006). Скрипты совместной работы: концептуальный анализ. Educ. Psychol. Ред. 18, 159–185. DOI: 10.1007 / s10648-006-9007-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коловелонис А., Гаудас М. и Дермитзаки И. (2012). Калибровка результатов учащихся в задании на ведение баскетбола в начальной школе физического воспитания. Внутр. Электрон. J. Elem. Educ. 4, 507–517.

Кориат А. (2012). Взаимосвязь между мониторингом, регулированием и производительностью. ЖЖ. Instru. 22, 296–298. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Костонс Д., Ван Гог Т. и Паас Ф. (2012). Тренировка навыков самооценки и выбора задач: когнитивный подход к улучшению саморегулируемого обучения. ЖЖ. Инструк. 22, 121–132. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лабун А.С., Циммерман Б.Дж., Хассельхорн М.(2010). Повышение саморегуляции и успеваемости учащихся по математике: влияние обратной связи и стандартов самооценки Metacogn. Учиться. 5, 173–194. DOI: 10.1007 / s11409-010-9056-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лич, Л. (2012). Необязательная самооценка: некоторые противоречия и дилеммы. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 37, 137–147. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.515013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лью, М.Д. Н., Алвис, В. А. М., Шмидт, Х. Г. (2010). Точность самооценки студентов и их убеждений в ее полезности. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 35, 135–156. DOI: 10.1080 / 02602930802687737

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лин-Сиглер, X., Шенфилд, Д., и Элдер, А. Д. (2015). Инструкция на контрастном регистре может улучшить самооценку письма. Educ. Technol. Res. Dev. 63, 517–537. DOI: 10.1007 / s11423-015-9390-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липневич, А.А., Берг, Д. А. Г., и Смит, Дж. К. (2016). «К модели реакции учащихся на обратную связь», в Справочник по человеческим и социальным условиям в оценке , ред. Г. Т. Л. Браун и Л. Р. Харрис (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 169–185.

Google Scholar

Лопес, Р., Коссак, С. (2007). Последствия частого использования самооценки в университетских курсах. Внутр. J. Learn. 14, 203–216. DOI: 10.18848 / 1447-9494 / CGP / v14i04 / 45277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лопес-Пастор, В.М., Фернандес-Бальбоа, Ж.-М., Сантос Пастор, М. Л., и Аранда, А. Ф. (2012). Самостоятельная оценка студентов, оценка профессора и согласованная итоговая оценка по трем университетским программам: анализ надежности, диапазоны и тенденции разницы оценок. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 37, 453–464. DOI: 10.1080 / 02602938.2010.545868

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Луи, А. (2017). Достоверность ответов на опрос с обратной связью: введение в действие и измерение когнитивных и эмоциональных реакций студентов на отзывы учителей (докторская диссертация).Университет Олбани — SUNY: Олбани, штат Нью-Йорк.

Marks, M. B., Haug, J. C., and Hu, H. (2018). Изучение бизнес-стажировок в бакалавриате: отличаются ли супервизоры от самооценки? J. Educ. Автобус. 93, 33–45. DOI: 10.1080 / 08832323.2017.1414025

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мемис, Э. К., и Севен, С. (2015). Влияние подхода SWH и самооценки на обучение шестиклассников и сохранение единицы электроэнергии. Внутр.J. Prog. Educ. 11, 32–49.

Google Scholar

Меткалф, Дж., И Корнелл, Н. (2005). Модель распределения учебного времени в области проксимального обучения. J. Mem. Язык. 52, 463–477. DOI: 10.1016 / j.jml.2004.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Meusen-Beekman, K. D., Joosten-ten Brinke, D., and Boshuizen, H. P.A. (2016). Эффекты формирующих оценок для развития саморегуляции среди шестиклассников: результаты рандомизированного контролируемого вмешательства. Шпилька. Educ. Evalu. 51, 126–136. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2016.10.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Микан, Д. А., и Медина, К. Л. (2017). Увеличение словарного запаса за счет самооценки в контексте преподавания английского языка. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 42, 398–414. DOI: 10.1080 / 02602938.2015.1118433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Т. М. и Герачи Л. (2011). Обучение метапознанию в классе: влияние стимулов и обратной связи на прогнозы на экзаменах. Metacogn. Учиться. 6, 303–314. DOI: 10.1007 / s11409-011-9083-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мураками К., Валвона К. и Броуди Д. (2012). Превращение апатии в активность на уроках устного общения: регулярная самооценка и оценка коллег в программе TBLT. Система 40, 407–420. DOI: 10.1016 / j.system.2012.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нагель, М., и Линдси, Б. (2018). Использование классных кликеров для поддержки улучшенной самооценки по вводной химии. J. College Sci. Учат. 47, 72–79.

Google Scholar

Ндойе, А. (2017). Сверстник / самооценка и обучение студентов. Внутр. J. Teach. Учиться. Высокий. Educ. 29, 255–269.

Google Scholar

Нгуен, Т., и Фостер, К. А. (2018). Примечание к исследованию – многократная оценка курса и результаты обучения студентов по курсу MSW. J. Soc. Work Educ. 54, 715–723. DOI: 10.1080 / 10437797.2018.1474151

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Никол, Д., и Макфарлейн-Дик, Д. (2006). Формирующее оценивание и саморегулируемое обучение: модель и семь принципов хорошей практики обратной связи. Шпилька. Высокий. Educ. 31, 199–218. DOI: 10.1080 / 03075070600572090

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нильсен, К. (2014), Методы самооценки в письменной инструкции: концептуальная основа, успешные практики и основные стратегии. J. Res. Читать. 37, 1–16. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2012.01533.x.

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Новелл, К., и Алстон, Р. М. (2007). Я думал, что получил пятёрку! Чрезмерная самоуверенность в учебной программе по экономике. J. Econ. Educ. 38, 131–142. DOI: 10.3200 / JECE.38.2.131-142

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нугтерен, М. Л., Яродзка, Х., Кестер, Л., и Ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (2018). Саморегуляция учащихся средней школы: самооценки неточны и недостаточно используются при выборе учебных заданий. Instruc. Sci. 46, 357–381. DOI: 10.1007 / s11251-018-9448-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Алонсо-Тапиа, Дж. (2013). Самооценка: теоретические и практические коннотации. Когда это происходит, как это усваивается и что делать, чтобы развить у наших студентов. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 11, 551–576. DOI: 10.14204 / ejrep.30.12200

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2012). Влияние рубрик и сценариев самооценки на саморегуляцию, обучение и самоэффективность в среднем образовании. ЖЖ.Индивидуальный. Отличаются. 22, 806–813. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.04.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Уэртас Дж. А. (2014). Рубрики против сценариев самооценки: влияние на саморегуляцию и успеваемость студентов-первокурсников. J. Study Educ. Dev. 3, 149–183. DOI: 10.1080 / 02103702.2014.881655

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Алонсо-Тапиа Дж. И Рече Э.(2013). Рубрики и сценарии самооценки влияют на саморегуляцию, производительность и самоэффективность учителей, обучающихся до начала работы. Шпилька. Educ. Evalu. 39, 125–132. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2013.04.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Браун Г. Л., Стрейбос Ж.-В. (2016a). Будущее самооценки студентов: обзор известных неизвестных и потенциальных направлений. Educ. Psychol. Ред. 28, 803–830. DOI: 10.1007 / s10648-015-9350-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., Йонссон, А., и Ботелла, Дж. (2017). Влияние самооценки на саморегулируемое обучение и самоэффективность: четыре метаанализа. Educ. Res. Ред. 22, 74–98. DOI: 10.1016 / j.edurev.2017.08.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро Э., Йонссон А. и Страйбос Дж. У. (2016b). «Создание основы для саморегулируемого обучения посредством самооценки и оценки сверстниками: руководство по реализации в классе», в «Оценка обучения: решение проблемы внедрения », ред.Лаво и Л. Аллал (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 311–326. DOI: 10.1007 / 978-3-319-39211-0_18

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панадеро, Э., и Ромеро, М. (2014). В рубрику или не в рубрику? Влияние самооценки на саморегуляцию, производительность и самоэффективность. Оценить. Educ. 21, 133–148. DOI: 10.1080 / 0969594X.2013.877872

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Папантиму А. и Дарра М. (2018). Самооценка студентов в высшем образовании: международный опыт и пример Греции. World J. Educ. 8, 130–146. DOI: 10.5430 / wje.v8n6p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пунхаги, Г. К., и де Соуза, Н. А. (2013). Саморегуляция в процессе обучения: действия посредством самооценки с бразильскими учащимися. Внутр. Educ. Stud. 6, 47–62. DOI: 10.5539 / ies.v6n10p47

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Paas, F., van Merrienboer, J. J. G., and van Gog, T.(2019). Метапознание и обучение , 1–22. DOI: 10.1007 / s11409-019-09189-5

CrossRef Полный текст

Raaijmakers, S. F., Baars, M., Schapp, L., Paas, F., van Merrienboer, J., and van Gog, T. (2017). Тренировка саморегулируемого обучения с примерами видеомоделирования: передаются ли навыки выбора задач? Instr. Sci. 46, 273–290. DOI: 10.1007 / s11251-017-9434-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ратминингси, Н. М., Мархаени, А.А. И. Н., Вигаянти, Л. П. Д. (2018). Самооценка: влияние студентов на самостоятельность и письменную грамотность. Внутр. J. Instruc. 11, 277–290. DOI: 10.12973 / iji.2018.11320a

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росс, Дж. А., Ролхайзер, К., Хогабоам-Грей, А. (1998). «Влияние обучения самооценке на успеваемость по математике в среде совместного обучения», доклад , представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Росс, Дж. А., и Старлинг, М. (2008). Самооценка в среде, поддерживаемой технологиями: на примере географии 9 класса. Оценить. Educ. 15, 183–199. DOI: 10.1080 / 09695940802164218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Самайе, М., Неджад, А.М., и Карачоллоо, М. (2018). Исследование эффективности WhatsApp для самостоятельной и экспертной оценки уровня владения устной речью. Br. J. Educ. Technol. 49, 111–126.DOI: 10.1111 / bjet.12519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Санчес К. Э., Аткинсон К. М., Коенка А. К., Мошонц Х. и Купер Х. (2017). Самостоятельная оценка и выставление оценок для формирующих и итоговых оценок в классах с 3-го по 12-й: метаанализ. J. Educ. Psychol. 109, 1049–1066. DOI: 10.1037 / edu0000190

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sargeant, J., Mann, K., van der Vleuten, C., and Metsemakers, J.(2008). «Направленная» самооценка: практика и обратная связь в социальном контексте. J. Contin. Educ. Проф. Здравоохранения 28, 47–54. DOI: 10.1002 / chp.155

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвер, И., Кэмпбелл, К., Марлоу, Б., и Сарджент, Дж. (2008). Самооценка и непрерывное профессиональное развитие: канадская точка зрения. J. Contin. Educ. Health Prof. 28, 25–31. DOI: 10.1002 / chp.152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Siow, L.-F. (2015). Восприятие учащимися самооценки и оценки сверстниками в процессе обучения. Malaysian Online J. Educ. Sci. 3, 21–35.

Тан, К. (2004). Укрепляет ли самооценка учащихся или дисциплинирует их? Оценить. Evalu. Высшее образование. 29, 651–662. DOI: 10.1080 / 0260293042000227209

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тан, К. (2009). Смыслы и практики власти в академических концепциях самооценки студентов. Учить. Высокий. Educ. 14, 361–373. DOI: 10.1080 / 135625100111

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тарас, М. (2008). Проблемы власти и справедливости в двух моделях самооценки. Учить. Высокий. Educ. 13, 81–92. DOI: 10.1080 / 13562510701794076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Техейро, Р. А., Гомес-Валлесилло, Дж. Л., Ромеро, А. Ф., Пелегрина, М., Уоллес, А., и Эмберли, Э. (2012). Суммативная самооценка в высшем образовании: последствия ее подсчета к итоговой оценке. Электрон. J. Res. Educ. Psychol. 10, 789–812.

Google Scholar

Thawabieh, A. M. (2017). Сравнение самооценки учащихся и оценки учителей. J. Curri. Учат. 6, 14–20. DOI: 10.5430 / jct.v6n1p14

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тульгар А. Т. (2017). Selfie @ ssessment как альтернативная форма самооценки на уровне бакалавриата в высшем образовании. J. Langu. Linguis. Stud. 13, 321–335.

Google Scholar

ван Хельворт, А.А.Дж. (2012). Как взрослые учащиеся, изучающие информацию, используют критерии оценки для развития своих навыков информационной грамотности. J. Acad. Библиотекарь. 38, 165–171. DOI: 10.1016 / j.acalib.2012.03.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Лун, М. Х., де Брюин, А. Б. Х., Ван Гог, Т., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Данлоски, Дж. (2014). Могут ли студенты оценить свое понимание причинно-следственных связей? Влияние завершения диаграммы на точность мониторинга. Acta Psychol. 151, 143–154. DOI: 10.1016 / j.actpsy.2014.06.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Рейбрук, М., Пеннеман, Дж., Видик, К., Галанд, Б. (2017). Прогрессивное лечение и самооценка: влияние на автоматизацию учащимися грамматической орфографии и убеждений в самоэффективности. Читать. Письмо 30, 1965–1985. DOI: 10.1007 / s11145-017-9761-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, В.(2017). Использование рубрик в самооценке учащихся: восприятие учащимися английского языка как контекста письма на иностранном языке. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1280–1292. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1261993

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wollenschläger, M., Hattie, J., Machts, N., Möller, J., and Harms, U. (2016). Что делает рубрики эффективными при обратной связи с учителями? Недостаточно прозрачности целей обучения. Contemp. Educ. Psychol. 44–45, 1–11.DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2015.11.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян З., Браун Г. Т. Л. (2017). Циклический процесс самооценки: к модели того, как учащиеся участвуют в самооценке. Оценить. Evalu. Высокий. Educ. 42, 1247–1262. DOI: 10.1080 / 02602938.2016.1260091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йылмаз Ф. Н. (2017). Достоверность оценок, полученных в результате самооценки, оценки коллег и учителей по учебным материалам, подготовленным кандидатами в учителя. Educ. Sci. 17, 395–409. DOI: 10.12738 / estp.2017.2.0098

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д. Х. (2011). «Саморегулируемое обучение и успеваемость: введение и обзор», в справочнике по саморегулированию обучения и успеваемости , ред. Б. Дж. Циммерман и Д. Х. Шунк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Routledge), 1–14.

Google Scholar

факторов, связанных с осведомленностью о раке груди и самообследованием груди на Фиджи и в Кашмире Индия – перекрестное исследование | BMC Cancer

Основным результатом этого исследования была сильная связь между наличием определенного уровня образования и наличием BCA.Брак или помолвка были связаны с выполнением BSE.

Осведомленность о раке груди

Распространенной проблемой в странах с низким уровнем доходов и низким уровнем образования является фатализм. Вероятная причина этого в том, что рак груди диагностируется поздно с летальным исходом, что создает впечатление, что нет смысла обращаться за медицинской помощью, поскольку эти женщины все равно умрут [3]. Следовательно, низкий уровень образования, фатализм и несвоевременные презентации становятся порочным кругом, усиливающим преобладающие представления и поддерживающим очень низкий уровень BCA.

BCA очень важен для снижения высокой доли женщин с поздними стадиями рака груди [7]. Это исследование демонстрирует, что женщины без образования имеют очень высокий риск иметь низкий уровень BCA. Подобные результаты были показаны ранее для стран с низким и средним доходом [20,21,22,23]. Интересно, что это исследование показало, что любое образование имеет более сильную связь с BCA, чем предыдущий семейный анамнез рака груди. Возможно, у женщин с образованием больше возможностей подняться над фатализмом и понять, что раннее обращение за медицинской помощью может иметь значение.Это говорит о том, что начальное образование может сыграть важную роль в снижении восприятия фатализма и косвенно способствовать развитию BCA, даже если BCA не является предметом обучения. Следовательно, предоставление женщинам начального школьного образования является первым ключевым шагом к улучшению здоровья груди в странах с низким уровнем дохода [24]. Это, вероятно, будет иметь много положительных преимуществ, включая увеличение BCA за счет улучшения навыков грамотности.

Существует потенциально по крайней мере некоторый эффект от учебных занятий, специально нацеленных на увеличение BCA [25], хотя остается неясным, будут ли эти эффекты замечены среди женщин в сельской местности в странах с низким уровнем дохода.Несмотря на это, разумно разработать культурно-чувствительные и лингвистически подходящие программы для продвижения BCA в странах с низким уровнем дохода, где в настоящее время недоступен скрининг (маммография или CBE) для раннего выявления рака груди. Эти целевые занятия вряд ли будут успешными, если они не будут внимательно рассматривать социокультурный контекст [26].

Самообследование груди

Хотя нет убедительных доказательств того, что инструктаж женщин по поводу BSE снижает смертность в странах с низким уровнем дохода, это может способствовать увеличению BCA [24].Связь между общеобразовательным уровнем и ГЭКРС описывалась ранее [22, 23]. В этом исследовании мы обнаружили подобную ассоциацию только в Кашмире, но не на Фиджи. Это можно объяснить более высоким общим уровнем образования в выборке Фиджи по сравнению с выборкой из Кашмира.

Рак молочной железы в анамнезе

Предыдущий семейный анамнез рака молочной железы был описан как связанный с повышенным уровнем BCA [27, 28]. В этом исследовании семейный анамнез рака груди был связан с повышенным уровнем BCA на Фиджи, но не в Кашмире.Стоит отметить, что любое образование на Фиджи было более тесно связано с BCA, чем предыдущий семейный анамнез рака груди.

Очень немногие женщины в Кашмире заявили, что у них был семейный анамнез рака груди, и это может объяснить, почему это не было значимым в Кашмире. Однако рак груди – одна из ведущих форм рака в Кашмире [3]. В этом исследовании участники из Кашмира были менее образованы и имели меньше BCA по сравнению с женщинами на Фиджи. Следовательно, отсутствие связи между семейным анамнезом рака груди и BCA в Кашмире, скорее всего, отражает низкий уровень BCA, а не низкий уровень заболеваемости раком груди в Кашмире.Также разумно полагать, что многие женщины в Кашмире не знали, что у некоторых из их родственников был рак груди, из-за низкой осведомленности об этом заболевании.

Наличие врача или медсестры-женщины

Наличие мужского персонала, проводящего CBE, заставляет женщин чувствовать себя незащищенными [29]. Женщины, участвовавшие в этом исследовании, часто заявляли, что нехватка женщин-врачей или медсестер для обсуждения деликатных вопросов является серьезной проблемой. Следовательно, важно учитывать этот вопрос при планировании временных или постоянных программ по продвижению BCA.Однако это может оказаться сложной задачей [30].

Ограничения

В этом исследовании использовалась удобная выборка со всеми ее потенциальными ограничениями. Доля женщин, имеющих высшее образование на Фиджи, составляла 40% ( n = 1976), что позволяет предположить, что выборка для удобства из столицы Сува была довольно большой по сравнению с выборкой из сельских деревень на Фиджи. Напротив, 40% ( n = 392) кашмирских женщин не имели начального образования, что свидетельствует о том, что эта выборка происходила из района с низким доходом.Следовательно, образцы могут не быть репрезентативными для каждой страны в целом, и это означает, что любые сравнения BCA или BSE между странами следует интерпретировать причинно.

Дальнейшими ограничениями для реализации проекта в Кашмире являются политический климат и рост внутреннего конфликта в Кашмире в 2016 году, включая закрытие школ на длительный период времени и усиление небезопасности. В результате время для сбора данных сократилось с восьми до трех недель, а предполагаемое место проведения учебных занятий в школах потребовалось перенести в центры Анганвади и местные сельские домохозяйства.Изменения в структуре программы и местах проведения анкетирования были обсуждены с Комитетом по этике Института медицинских наук Шери-Кашмира (IEC-SKIMs) и одобрены. Однако это волнение привело к уменьшению размера выборки в Кашмире.

Кашмирская выборка содержала информацию о распределении женщин по селам. Однако пять деревень были представлены менее чем 20 женщинами. На Фиджи более половины женщин приехали из трех основных городов.Это привело нас к выводу, что качество данных было недостаточно высоким, чтобы можно было использовать распределение деревень в качестве случайного эффекта. Поправка на деревню как случайный эффект могла дать другой результат.

Расчет размера выборки не производился. Кроме того, не ответивших не было зарегистрировано, поэтому оценить процент ответивших не удалось. Целью этого исследования было получить краткую оценку, а точные точечные оценки величины эффекта (отношения шансов) следует интерпретировать с некоторой осторожностью.

Важность этого исследования

Это первое исследование в Кашмире, в котором учтены факторы нежелания обсуждать проблемы груди с мужчинами-врачами или медсестрами, а также нехватку медицинских работников-женщин в сельских районах Кашмира. Ранее подобное исследование на Фиджи не проводилось. Многопараметрическая методика позволяет провести относительное сравнение важности различных факторов на BCA и BSE, и примечательно, что любое образование кажется гораздо более важным, чем семейный анамнез рака груди.Это исследование подчеркивает, что отсутствие начального школьного образования среди женщин в странах с низким уровнем дохода перевешивает все другие факторы риска низкого уровня BCA. Это даже перевешивает фактор риска наличия в семье рака груди.

Обобщаемость

Хотя результаты подчеркивают связь между уровнем образования и BCA (их следует интерпретировать с осторожностью), однако они подчеркивают важную проблему для женщин и BCA, в частности женщин из стран с низким уровнем дохода, которые могут иметь ограниченный доступ к образованию и возможно, для женщин с проблемами грамотности относительно BCA.

Кашмир, Индия и Фиджи – страны, расположенные в разных частях мира с большими культурными различиями. Выводы в одном направлении в обеих этих странах, такие как отсутствие начального школьного образования, тесно связанное с низким уровнем BCA, поддерживают друг друга. Следовательно, этот вывод потенциально применим и для других стран с низкими доходами. Однако ограниченный размер выборки, особенно в Кашмире, может ограничить возможность обобщения результатов.

Самостоятельное обследование груди | HealthLink BC

Обзор темы

Что такое самообследование груди?

Самообследование груди включает проверку груди на наличие шишек или изменений.Многие проблемы с грудью впервые обнаруживаются самими женщинами, часто случайно. Уплотнения в груди могут быть доброкачественными (доброкачественными) или злокачественными (злокачественными).

Рак груди может возникнуть в любом возрасте, но чаще всего он встречается у женщин старше 50. Шишки или изменения также могут быть признаками других заболеваний груди, таких как мастит или фиброаденома.

Канадская целевая группа по профилактике заболеваний не рекомендует проводить самообследование груди женщинам в возрасте от 40 до 74 лет, у которых нет повышенного риска рака груди. сноска 1 Исследования показывают, что самообследование не спасает жизни женщин и может привести к ненужным тестам, таким как биопсия. Рекомендуется ознакомиться с тем, как выглядит и ощущается ваша грудь, и поговорить с врачом о любых изменениях.

Как вы проводите самообследование груди?

Лучшее время для осмотра груди обычно – через 1 неделю после начала менструального цикла, когда грудь меньше всего будет опухшей или болезненной. Осмотр груди в другое время менструального цикла может затруднить сравнение результатов одного обследования с другим.

Если у вас нерегулярный менструальный цикл или у вас прекратились менструации из-за менопаузы или удаления матки (гистерэктомия), сделайте обследование в день месяца, который легко запомнить.

Самообследование груди обычно не вызывает дискомфорта. Если ваша грудь болезненна из-за того, что у вас вот-вот начнется менструальный цикл, вы можете почувствовать легкий дискомфорт при надавливании на грудь.

Для самостоятельного обследования груди:

  1. Снимите всю одежду выше пояса.Лечь. В положении лежа грудь равномерно распределяется по груди, и легче ощущать уплотнения или изменения. Проверьте всю грудь, ощупывая всю ткань от ключицы до нижней части линии бюстгальтера и от подмышки до грудины.
  2. Используйте подушечки трех средних пальцев, а не кончики пальцев. Средними пальцами левой руки проверьте правую грудь. Средними пальцами правой руки проверьте левую грудь. Вы можете использовать узор вверх-вниз или спираль.Медленно двигайте пальцами маленькими кругами размером с монету.
  3. Используйте три разных уровня давления, чтобы ощупать всю ткань груди. Чтобы почувствовать ткань близко к поверхности кожи, необходимо легкое давление. Среднее давление используется, чтобы почувствовать немного глубже, а сильное давление используется, чтобы почувствовать вашу ткань рядом с грудиной и ребрами. Не отрывайте пальцы от кожи, так как вы чувствуете шишки, необычную толщину или любые изменения.

Если вы сомневаетесь насчет какой-либо опухоли, проверьте другую грудь.Если вы обнаружите такую ​​же шишку в той же области на другой груди, вероятно, обе груди в норме.

В дополнение к осмотру груди в положении лежа вы также можете осмотреть ее, находясь в душе. Мыльные пальцы легко скользят по груди и могут помочь почувствовать изменения. Стоя в душе, положите одну руку на голову и слегка намылите грудь с этой стороны. Затем, используя плоскую поверхность пальцев, а не кончиков пальцев, осторожно проведите рукой по груди, внимательно нащупывая любые комочки или утолщенные участки.

Самообследование груди требует практики. Фиброзно-кистозные уплотнения также могут затруднить самообследование груди, поскольку уплотнения возникают по всей груди. Попросите своего врача дать советы, которые помогут вам сделать это правильно.

Когда вам следует обратиться к врачу?

После того, как вы узнаете, как обычно выглядит и ощущается ваша грудь, любые изменения следует проверить у врача. Изменения могут включать:

  • Любая новая шишка. Прикосновение может быть болезненным, а может и не быть.
  • Необычные толстые участки.
  • Липкие или кровянистые выделения из сосков.
  • Любые изменения на коже груди или сосков, например сморщивание или ямочка.
  • Необычное увеличение размера одной груди.
  • Одна грудь необычно ниже другой.

Помните, что большинство проблем или изменений груди вызваны чем-то другим, кроме рака.

Даже если вы решите проводить самообследование груди, поговорите со своим врачом о регулярных маммограммах, а также о регулярных проверках груди в кабинете врача или в маммографическом центре.

Каковы риски самообследования груди?

Риск проведения самообследования груди заключается в том, что вы можете обнаружить изменение груди, которое вызывает у вас беспокойство и может привести к ненужным исследованиям (например, биопсии).

Кроме того, изменение, которое вы замечаете при самообследовании груди, может быть разновидностью рака, который никогда не вызовет симптомов или не угрожает вашей жизни. Но поскольку никто не может сказать, какие виды рака вызовут проблемы, все виды рака излечиваются. Это означает, что вам может понадобиться лечение (например, хирургическое вмешательство, лучевая терапия и химиотерапия), в котором вы не нуждаетесь.Эти методы лечения могут вызывать вредные побочные эффекты.

Многие эксперты считают, что вред от самообследования груди перевешивает пользу. Другие считают это вариантом для женщин. Поговорите со своим врачом о самообследовании груди.

Самообследование груди: заявление о позиции – Национальная коалиция по раку груди

Что такое самообследование груди (BSE)?

BSE отличается от простого прикосновения к груди во время повседневных действий, таких как принятие душа, одевание или секс.Некоторые врачи рекомендуют женщинам часто прикасаться к своей груди, чтобы они знали, на что обычно похожа их грудь, и могли определить, когда происходят необычные изменения, но это также не ГЭКРС. BSE – это метод, разработанный специально для поиска рака; женщина руками систематически осматривает свою грудь и прилегающие области на предмет необычных шишек и изменений формы. Обычно это делается на регулярной основе, каждый раз используется одна и та же техника, гарантируя, что все области груди будут прощупываться и тщательно исследоваться.Цель состоит в том, чтобы как можно раньше выявить рак груди. Около 80% случаев рака груди, не обнаруженных с помощью маммографии, выявляются самими женщинами, но чаще всего это является частью повседневной жизни, принятия душа, одевания и т. Д., А не частью систематического регулярного самообследования груди. В одном исследовании только 7,6% пациентов с раком груди, которые регулярно практиковали BSE, действительно обнаружили рак груди во время выполнения BSE. Таким образом, неясно, помогает ли BSE женщинам обнаружить рак груди.Некоторые люди считают, что преднамеренный поиск заставляет женщин чрезмерно беспокоиться о раке груди и излишне опасаться каждой обнаруженной шишки.

Исследование BSE
В нескольких поперечных исследованиях, исследованиях «случай-контроль» и когортных исследованиях, а также в систематическом обзоре изучалось влияние BSE на определенные группы женщин. В этих наблюдательных исследованиях исследователи наблюдали за женщинами, которые предпочли практиковать BSE, и изучали, выявляют ли эти женщины более ранние стадии рака груди и / или выживают ли они дольше, чем женщины, которые не решили практиковать BSE.Эти исследования дали противоречивые результаты, но большинство из них не смогли показать, что BSE приносит пользу женщинам.

К сожалению, результаты этих исследований могут быть ненадежными, потому что обсервационные исследования имеют несколько ограничений, когда они используются для изучения таких методов скрининга, как BSE. Например, может быть несколько различий между женщинами, которые предпочитают практиковать BSE, и женщинами, которые не хотят практиковать BSE, что может повлиять на результаты исследования. Методы скрининга рака груди должны быть изучены в контексте рандомизированных клинических испытаний, чтобы определить, являются ли они эффективными.Результаты проспективных рандомизированных клинических испытаний показали, что рутинные BSE не приводят к снижению смертности от рака груди и не обнаруживают рак на более ранних стадиях. Было проведено два рандомизированных клинических испытания ГЭКРС. В каждом из этих испытаний исследователи пригласили для участия большое количество женщин, а затем случайным образом распределили этих женщин в одну из двух групп. Одна группа женщин получила подробные инструкции по BSE, а другая группа, контрольная группа, не получила этого обучения.Обе группы наблюдались в течение ряда лет.

В конце периода наблюдения исследователи сравнили группы, чтобы определить, есть ли какие-либо различия в количестве женщин, у которых был диагностирован рак груди, или женщин, умерших от рака груди (уровень смертности).

В первом испытании, которое было проведено в Санкт-Петербурге, Россия 13, приняли участие 122 471 женщина в возрасте от 40 до 64 лет. Квалифицированные медсестры и врачи продемонстрировали, как выполнять BSE женщинам в группе BSE.К сожалению, многие женщины в группе BSE фактически не практиковали BSE после того, как их научили этой технике; к пятому году наблюдения только 55,8% женщин практиковали ГЭКРС не менее 5 раз в год. После 9 лет наблюдения в группе, в которой учили BSE, и в группе, в которой не учили BSE, был одинаковый уровень смертности от рака груди. Также не было разницы в стадии диагностированного рака груди. Тем не менее, BSE действительно привел к более высокому количеству биопсий для доброкачественных опухолей.

Лучшим спланированным исследованием BSE было рандомизированное исследование 267 040 женщин в возрасте от 31 до 64 лет, проведенное в Шанхае, Китай.Женщины получали индивидуальные инструкции по BSE с использованием силиконовых моделей груди, и им давали много напоминаний о необходимости практиковать эту технику. Большинство женщин в группе BSE практиковали BSE в течение периода исследования, и они были очень компетентны в выполнении этой техники. Примерно через 10 лет наблюдения в группе, в которой учили BSE, и в группе, в которой не преподавали BSE, был одинаковый уровень смертности от рака груди. Также было мало доказательств того, что BSE позволяет женщинам раньше выявлять рак. Группа BSE и контрольная группа обнаруживали одинаковое количество раковых заболеваний каждый год исследования.Кроме того, количество раковых заболеваний, распространившихся на лимфатические узлы, было одинаковым в каждой группе. Однако в группе BSE было обнаружено намного больше доброкачественных опухолей, чем в контрольной группе.

Систематический обзор, в котором анализировались российские и китайские испытания вместе, что значительно расширило статистические возможности, не обнаружило доказательств положительного воздействия коровьего бешенства на рак груди. Однако обзор подтвердил, что в отобранных группах было в два раза больше биопсий с доброкачественными результатами, чем в контрольных группах.В обзоре также рассматривалось исследование, изучающее преимущества клинического физического осмотра груди, но это исследование было преждевременно прекращено и не было собрано адекватных данных для ответа на вопрос.

Таким образом, большинство исследований не продемонстрировали преимущества ГЭКРС у женщин. Результаты нескольких исследований, включая два рандомизированных, показывают, что скрининг на BSE значительно увеличивает количество обнаруживаемых доброкачественных опухолей. Это отрицательное последствие BSE приводит к усилению беспокойства, посещению врача и ненужным биопсиям.Хотя биопсия груди – относительно простая операция, она может вызвать расстройство, рубцевание и обезображивание.

ГЭКРС как вмешательство в общественное здравоохранение

Вмешательство общественного здравоохранения – это любая попытка улучшить здоровье населения. Некоторые примеры включают программы, которые учат детей пожарной безопасности, вводят вакцины младенцам или побуждают людей бросить курить. Вмешательства в области общественного здравоохранения могут быть связаны с затратами и рисками, и важно, чтобы научные исследования продемонстрировали, что преимущества вмешательства перевешивают риски, прежде чем они будут представлены общественности.

Люди начали пропагандировать и преподавать ГЭКРС в качестве меры общественного здравоохранения задолго до того, как она была должным образом изучена, и задолго до того, как мы узнали, работает ли она. В течение последних нескольких десятилетий многие организации настоятельно рекомендовали каждой женщине в возрасте 20 лет и старше выполнять BSE ежемесячно. Многие из этих организаций потратили значительные ресурсы на карточки для душа, образовательные программы и видеоролики, которые инструктируют женщин использовать правильную технику BSE, а некоторые компании даже производят и продают модели груди с целью обучения женщин тому, как выполнять BSE.Кроме того, многие врачи и медсестры проводят время, продвигая BSE и обучая своих пациентов этой технике. Благодаря этим усилиям женщины пришли к выводу, что ГЭКРС спасает жизнь, хотя нет никаких доказательств, подтверждающих это.

Прежде чем мы начнем пропагандировать ГЭКРС на уровне всего населения, необходимо ответить на несколько вопросов. Действительно ли популяризация и обучение ежемесячному режиму ГЭКРС помогает женщинам заболеть раком груди раньше, чем без инструкций? Что еще более важно, приводит ли обнаружение рака груди к спасению реальных жизней? Наконец, есть ли у этого типа вмешательства какие-либо риски или негативные последствия? На эти сложные вопросы можно ответить только с помощью научных исследований.До сих пор научные исследования не показали, что польза от BSE перевешивает риски.

Часто задаваемые вопросы по скринингу на рак груди


Американское онкологическое общество выпустило текущие рекомендации по скринингу на рак груди для женщин со средним риском в октябре 2015 года. Вот несколько ответов на вопросы, которые люди могут задать по этому поводу.

Чем это руководство отличается от предыдущих рекомендаций ACS?

Самым большим изменением в текущем руководстве является то, что мы теперь рекомендуем, чтобы женщины со средним риском рака груди начинали ежегодный скрининг с помощью маммографии в возрасте 45 лет, а не в возрасте 40 лет (который был стартовым возрастом в нашем предыдущем руководстве).Женщины в возрасте от 40 до 44 лет могут делать маммографию ежегодно, если захотят.

Кроме того, в руководстве говорится, что женщины должны переходить на скрининг каждые 2 года, начиная с 55 лет, но также могут продолжать обследование ежегодно.

ACS больше не рекомендует клиническое обследование груди (CBE) в качестве метода скрининга для женщин в США. Самостоятельное обследование груди также больше не рекомендуется в качестве варианта для женщин любого возраста.

Это руководство предназначено для женщин со средним риском рака груди, но как мне узнать, что я подвержен среднему риску?

Лучший способ определить, входите ли вы в группу среднего или высокого риска рака груди, – это поговорить с вашим лечащим врачом о вашей семейной истории и вашей личной истории болезни.Как правило, женщины с высоким риском рака груди включают женщин с семейным анамнезом рака груди от родственников первой степени (мать, сестра или дочь), женщин с наследственной мутацией гена и женщин с личным анамнезом рака груди.

Почему ACS изменила свое руководство, указав, что плановое обследование должно начинаться с 45, а не с 40?

Данные показывают, что риск рака ниже у женщин в возрасте от 40 до 44 лет, а риск вреда от обследований (биопсии на ложноположительные результаты, гипердиагностика) несколько выше.По этой причине прямая рекомендация начать обследование в возрасте 40 лет больше не требовалось. Однако, поскольку данные показывают некоторую пользу от скрининга с помощью маммографии для женщин в возрасте от 40 до 44 лет, руководящий комитет пришел к выводу, что женщины в этой возрастной группе должны иметь возможность начать скрининг на основе своих предпочтений и рассмотрения компромиссов. Такое соотношение пользы и риска становится более благоприятным в возрасте 45 лет, поэтому начиная с этого возраста рекомендуется ежегодный скрининг.

Каждая жизнь, потерянная из-за рака, важна. Но факт в том, что, несмотря на то, что маммография снижает смертность от рака груди, она не устраняет их, даже в тех возрастных группах, где согласовано, что женщины должны проходить обследование. Задача скрининга – максимизировать преимущества для спасения жизни при минимизации вреда. Эти основанные на фактических данных руководящие принципы представляют собой лучшее современное представление об этом балансе.

Что именно должна делать женщина в 40 лет? Следует ли ей проходить обследование или нет? Как ей решить?

Риск рака груди ниже у женщин в возрасте от 40 до 44 лет.Тем не менее, некоторые женщины предпочтут принять большую вероятность ложноположительного результата и вред, который может быть от этого (например, боль и беспокойство при биопсии), как разумный компромисс для потенциального обнаружения рака. Решение о том, начинать ли обследование до 45 лет, принимает женщина вместе со своим врачом.

Почему женщины могут начать обследование каждые 2 года в возрасте 55 лет?

Хотя рак груди чаще встречается у пожилых женщин после менопаузы, у большинства женщин рак груди растет медленнее, и его легче обнаружить на ранней стадии, поскольку грудь менее плотная.Поскольку большинство женщин находятся в постменопаузе к 55 годам и поскольку данные не показывают статистического преимущества по сравнению с ежегодным скринингом у женщин в постменопаузе, руководящий комитет пришел к выводу, что женщины должны переходить на скрининг каждые 2 года, начиная с 55 лет. в руководстве говорится, что женщины могут продолжать обследование каждый год после 55 лет в зависимости от своих предпочтений.

Почему больше не рекомендуется клиническое обследование груди (CBE)?

Клиническое обследование груди (CBE) – это медицинский осмотр, проводимый медицинским работником.В начале эры маммографии комбинация CBE и маммографии была связана с более низким риском смерти от рака груди, и было показано, что CBE вносит независимый вклад в обнаружение рака груди. С тех пор, когда маммография улучшилась, а осведомленность женщин о симптомах молочной железы и их реакция на них увеличились, немногочисленные существующие исследования показывают, что CBE очень мало способствует раннему выявлению рака груди в условиях, когда маммографический скрининг доступен и осведомленность высока.

Кроме того, есть умеренные доказательства того, что выполнение CBE вместе с маммографией увеличивает количество ложноположительных результатов. Основываясь на этой информации, текущие рекомендации не рекомендуют CBE для женщин в США в любом возрасте.

В США есть места, где доступ к маммографии остается проблемой, и Американское онкологическое общество будет продолжать работать над тем, чтобы все женщины имели доступ к маммографическому обследованию. Мы понимаем, что некоторые поставщики медицинских услуг будут продолжать предлагать своим пациентам CBE, и могут быть случаи, когда пациент решает вместе со своим врачом пройти обследование – и это нормально.Важный посыл нашего руководства заключается в том, что CBE не следует рассматривать как приемлемую альтернативу маммографическому скринингу, независимо от проблем, связанных с доступом к маммографии.

Почему самообследование груди больше не является вариантом для женщин в соответствии с рекомендациями?

Доказательства не показывают, что регулярное самообследование груди помогает снизить смертность от рака груди. Тем не менее, для женщин очень важно знать, как обычно выглядит и ощущается их грудь, и сразу же сообщать о любых изменениях врачу.Это особенно важно, если женщина замечает изменение груди в какой-то момент между обычными маммограммами.

Каковы ограничения маммографии и почему женщинам важно знать о них?

Маммография – лучший тест, который у нас есть в настоящее время, для раннего выявления рака груди, но он имеет известные ограничения – он обнаруживает большинство, но не все, рак груди. Американское онкологическое общество поддерживает информирование женщин об ограничениях маммографии, чтобы у них были разумные ожидания относительно ее точности и полезности.Исследования показывают, что информирование женщин об ограничениях маммографии до того, как они сделают маммографию, снижает тревогу и улучшает последующее соблюдение рекомендаций по скринингу.

Точность маммографии улучшается с возрастом женщин – таким образом, точность немного лучше для женщин в возрасте 50 лет, чем у женщин в возрасте 40 лет, и немного лучше для женщин в возрасте 60 лет, чем женщин в возрасте 50 лет, и так далее. Однако женщина, проходящая обследование на рак груди, должна знать, что маммография в любом возрасте не является точной на 100%.В целом маммография выявляет около 85% случаев рака груди.

Женщины также должны быть готовы к возможности повторного вызова для дополнительного тестирования, даже несмотря на то, что большинство женщин, которые проходят дополнительное тестирование, не болеют раком груди. В среднем около 10% женщин вызываются для дальнейшего обследования, включая дополнительную маммографию и / или УЗИ, а иногда и биопсию для определения наличия рака.

Женщины также должны знать, что если результат их маммограммы нормальный, но они обнаруживают симптом за несколько месяцев до следующей маммографии, им следует немедленно обратиться к врачу.

А как насчет женщин из группы повышенного риска?

У Американского онкологического общества есть отдельные рекомендации для женщин с повышенным риском рака груди.

Почему нет рекомендаций по 3D-маммографии (томосинтезу)?

Хотя цифровые устройства томосинтеза груди постоянно внедряются в маммографических учреждениях, на момент разработки протокола обзора доказательств данных о цифровом томосинтезе молочной железы было слишком мало, чтобы включать сравнения с 2D-маммографией.Вопрос будет и дальше рассматриваться и обновляться по мере появления доказательств.

Повлияет ли это руководство на мою возможность сделать маммографию?

Страховое покрытие

обычно связано с рекомендациями по скринингу USPSTF (USPSTF) профилактических служб США, а не с рекомендациями ACS. Американское онкологическое общество твердо убеждено в том, что женщины в возрасте от 40 до 44 лет и женщины старше 55 должны иметь доступ к ежегодным маммограммам без дополнительной оплаты. Конечно, вы можете посоветоваться со своей страховой компанией, прежде чем назначать маммографию.

Как были разработаны рекомендации Американского онкологического общества по скринингу?

Процесс разработки рекомендаций Общества является прозрачным, последовательным и строгим, который тесно связан со стандартами Института медицины (IOM). Руководящие принципы Общества в настоящее время разрабатываются Группой по разработке рекомендаций Американского онкологического общества (GDG), добровольной группой клиницистов общего профиля, биостатистов, эпидемиологов, экономистов и представителей пациентов. Руководство Общества по скринингу на рак груди было разработано в соответствии с этим процессом, и в нем использовался систематический обзор литературы по скринингу рака груди, который проводился независимо Группой синтеза доказательств Университета Дьюка.

В GDG не было представителей отрасли медицинского страхования, и все члены GDG обязаны раскрывать потенциальные конфликты интересов до того, как они будут приняты для участия. Кроме того, в рамках этого процесса затраты на систему здравоохранения и возмещение затрат страховщиками не являются факторами, которые учитываются при рассмотрении доказательств и разработке рекомендаций GDG.

А как насчет скрининга женщин в возрасте 30 лет и младше? У них тоже рак груди.Разве это не волнует ACS?

Случаи рака груди у женщин в возрасте от 30 лет редки, но это не делает их менее трагичными или важными. Причина, по которой ни одно из основных руководств не рекомендует рутинный скрининг в этой более молодой возрастной группе, заключается в том, что имеющиеся на сегодняшний день данные показывают, что риск причинения вреда, такого как ложноположительный результат, дополнительные процедуры и потенциальная гипердиагностика, перевешивает потенциальную пользу.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *