Коммуникативное развитие это: Коммуникативное развитие младших школьников | Статья в журнале «Молодой ученый»

Содержание

Коммуникативное развитие младших школьников | Статья в журнале «Молодой ученый»

 

Актуальная задача современной школы – воспитать культурную личность, способную к эффективному общению, личность творческую, умеющую найти свое место в постоянно изменяющейся действительности, готовую принимать неординарные решения в различных жизненных ситуациях. В этой связи особое внимание следует уделять коммуникативному развитию личности ребенка.

«Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение… [5]. Коммуникативное развитие предполагает и формирование ряда психологических и мыслительных свойств, которые проявляются в процессе коммуникации, и помощь в овладении средствами коммуникации, и формирование ряда социальных установок, необходимых для эффективного общения. Но в первую очередь, коммуникативное развитие – есть процесс формирования одноименных умений и навыков, становление которых неразрывно связано с речью. Без наличия устойчивых речевых навыков нельзя говорить о полноценном коммуникативном развитии личности. В системе коммуникации личность рассматривается с точки зрения ее роли в процессах форми­рования речи, механизмов экспрессивности, особенностей индиви­дуальной речи. Таким образом, с одной стороны, в основе коммуникативных навыков лежат навыки речевые, с другой – речевые умения и навыки реализуются в процессе общения, коммуникации. Данная взаимообусловленность позволяет использовать понятия коммуникативно-речевые знания/умения/навыки как синонимичные понятия.

Для успешного коммуникативно-речевого развития необходимы условия, позволяющие младшим школьникам самостоятельно творчески подойти к созданию своего текста. Известно, что эстетическое переживание пробуждает мотивационную сферу: рождается потребность в выражении мыслей и чувств, в желании поделиться переживанием с окружающими. Поэтому в процессе коммуникативного развития младшим школьникам нужен эмоциональный стимул, который станет основой для собственной речевой деятельности. Исходя из данного положения, «учителю следует подбирать задания, основанные на синтезе умений» [4, с. 28]. Коммуникативные умения – важные для развития детей личностные характеристики, которые проявляются в процессе коммуникативной деятельности младших школьников; это речевые умения, направленные на восприятие чужого и создание собственного текста, именно данные умения должны стать результатом коммуникативного развития младших школьников. Учитель должен предвидеть образовательный результат учащихся, и на основе этого предвидения задавать «различные формы, способы организации или реализациипрограммы» [6, с.101].

Основой для постановки и решения коммуникативных задач могут быть различные творческие задания необычного для младших школьников содержания. Такие задания позволяют проявить фантазию, индивидуальность в личностном подходе к теме, основной мысли, композиции, подборе изобразительно-выразительных средств и передаче эмоционального отношения к материалу.

На занятиях в начальной школе (уроки русского языка, литературного чтения, внеурочные занятия) можно предложить использовать следующие творческие задания: буриме, создание малых фольклорных жанров и т. д. Так, для создания буриме детям предлагаются последние слова каждой строки, наполнить строки содержанием следует самостоятельно. Примеры детских работ: Открыл учитель наш журнал / Взял в руки старенький пенал / А почему сухая тряпка? / Сказал учитель очень мягко. Данный вид работы можно разнообразить, предложив младшим школьникам только начало стихотворения: В школе маленький мальчишка / Потерял рюкзак… Дети сами придумывают сюжет, развивают его, подбирая различные языковые средства, стараясь при этом соблюдать законы построения стихотворного текста (

В школе маленький мальчишка / Потерял рюкзак и книжку / Но малыш не унывает / Про двойку мама не узнает).

Важным средством наглядности, создания эмоционального, эстетического импульса могут быть произведения живописи, декоративно-прикладного искусства и устного народного творчества (пословицы, поговорки, загадки, сказки). Особый интерес вызывают задания на сочинение историй от имени неживого предмета или животного. Младших школьников увлекает также решение занимательных речевых задач: придумай как можно больше эпитетов к слову… Примерами для такого речетворчества могут стать индивидуально-авторские новообразования: весело-колбасно-угощательный, венико-выгонятельный (Э. Успенский. Дядя Федор, пес и кот), подробно описанные в статье С. А. Бабиной, Е. В. Белоглазовой «Градуальная функция индивидуально-авторских новообразований» [1, с. 88-90].

Существенным элементом в процессе коммуникативного развития младших школьников является их обучение нормам национального речевого этикета, применению его правил в различных ситуациях общения. Этикетные нормы должны стать неотъемлемой частью детского общения, поскольку умение быстро и правильно оценить ситуацию, завести и поддержать разговор с незнакомым человеком, грамотно изложить свои мысли, отличает человека высокой культуры, образованного и интеллигентного. Учащимся уже в начальных классах следует прививать мысль о том, что национальный этикет – это достояние культуры русского народа.

В младшей школе возможно изучение этикетных формул, применяемых для трёх стадий разговора: начало разговора (приветствие/знакомство), основная часть, заключительная часть. Для младших школьников доступно понимание ситуации общения, ее характеристик: личности собеседников, место, тема, время, мотив, цель. «Овладение нормами речевого этикета на вербальном и невербальном уровне должно происходить в результате систематического и целенаправленного выполнения практикоориентированных упражнений, задающих определённую коммуникативную ситуацию и требующих выбора соответствующих языковых средств для установления и поддержания доброжелательного контакта в процессе общения» [2, с. 34]. Особую ценность в процессе речевого взаимодействия представляют качества, основанные на взаимоуважении (тактичность, предупредительность, терпимость, доброжелательность, выдержанность). Все названные качества, характеризующие этические нормы общения и составляющие, по сути, саму систему этих норм, отражены в многочисленных русских пословицах и поговорках («Кто говорит – тот сеет, кто слушает – тот собирает», «Если говоришь, что думаешь, так думай, что говоришь», «Красна речь слушаньем, а беседа смиреньем», «Лучше не договорить, чем переговорить» и т. д.

Жестово-мимическое сопровождение, количество и качество невербальных сигналов, их социостилистическая характеристика в различных коммуникативных ситуациях также имеют национальную специфику.

Знание речевого этикета, является одним из важнейших для развития культуры речевого поведения как части коммуникативной культуры.

Процесс формирования коммуникативной личности невозможен без использования метода моделирования речевого высказывания, т. е. создание речевых ситуаций, позволяющих ввести ребенка в конкретную ситуацию общения и научить ориентироваться в ней. Данный методический прием предложен Т. А. Ладыженской в конце прошлого века и эффективно используется современными методистами и учителями [7].

«Ситуация урока принуждает ребенка к искусственному говорению: он говорит так, как «надо», по шаблону, заданному учителем. Ученик чувствует дискомфорт сначала от того, что свою мысль следует загонять в некие «рамки» шаблона, а затем – от того что, выходя из этих рамок, он начинает путаться, вызывая неодобрение учителя и одноклассников. Это вызывает нежелание общаться с учителем на уроке, вне урока, а нередко может переноситься и на другие ситуации, даже те, где нет учителя и одноклассников. Задача учителя состоит в том, чтобы превратить искусственное говорение на уроке (причем, не только на уроке русского языка или литературного чтения, как это обычно принято) в естественное высказывание, направленное на достижение определенных, реальных целей, т.е. должна возникнуть ситуация реального и нужного каждому живого общения – речевая ситуация… Чтобы ребенок считал, что его мысль нова и интересна для собеседника, чтобы речь его стала яркой и непринужденной, чтобы говорить на уроке «хотелось, и не было страшно», надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить ориентироваться в ней» [3, с. 3]. Такие упражнения помогают развить умение соотносить содержание и форму своих высказываний с речевой ситуацией, активизируют мышление, обостряют чувство родного языка, приучают гибко пользоваться им, выбирая из нескольких речевых вариантов один, наиболее подходящий данным условиям речи. Ситуативные (коммуникативные) упражнения повышают речевую культуру, являются главным средством создания возможностей педагогического общения, поэтому процесс коммуникативно-речевого развития ребенка следует строить на основе решения подобных задач.

Общеизвестная модель речевой ситуации (кто (адресант) – кому (адресат) – где (место общения) – когда (время общения) – почему, зачем (цель) позволяет продуцировать любое речевое высказывание, предполагает «выход» на различные стили и жанры речи. Континуальность социальной коммуникация обуславливает неисчислимое множество речевых ситуаций. Можно и нужно не только отбирать готовые ситуации, но и выстраивать в зависимости от задач и условий школьного обучения модели типовых ситуаций (сделать объявление, поздравить учителя, узнать у прохожего, как найти улицу и т. п.). На основе таких моделей дети сами учатся моделировать речевое высказывание, повышается эффективность обучения речи, формируется интерес к обучению, развиваются коммуникативные качества личности. Проигрывание и анализ речевой ситуации помогает детям взглянуть на свой текст со стороны: определить коммуникативную успешность или неудачу, выявить и преодолеть коммуникативные барьеры, научиться уважать собеседника и т. д.

Итак, коммуникативное развитие младших школьников как необходимая и важная часть образовательного процесса представляет собой комплекс адресной, упорядоченной педагогической работы. Она включает в себя передачу предметных знаний, знаний об окружающем мире, трансляцию социального опыта, накопленного в процессе культурно-исторического развития общества, выработку социально приемлемых и социально одобряемых форм коммуникативно-речевого поведения.

 

Литература:

  1. Бабина, С. А. Градуальная функция индивидуально-авторских новообразований / С. А. Бабина, Е. В. Белоглазова // Гуманитарные науки и образование. – № 1 (21), 2015. – С. 88-90.
  2. Вершинина, Н. В. Возможности формирования коммуникативной речевой культуры младших школьников средствами русского этикета / Н. В. Вершинина // Русский язык в контексте национальной культуры: сборник статей: материалы III Международной научной конференции (21 –23 мая 2014 г.). – Изд-во Мордов. гос.ун-та. – Саранск, 2015. – С. 31 – 35.
  3. Вершинина, Н. В. Развитие лингвориторических умений как основа формирования коммуникативно-речевой компетентности учащихся начальных классов // Научно-методическое обеспечение региональной системы общего образования в условиях реализации ФГОС: монография [Электронный ресурс] / под ред. Т.И. Шукшиной; Мордов.гос.пед.ин-т. – Саранск, 2014. – 20 с. – Режим доступа: http://home.mordgpi.ru
  4. Вершинина, Н. В. Творческая самостоятельность как основа для формирования языковой личности младшего школьника / Н. В. Вершинина // Гуманитарные науки и образование. – №1, 2015. – С. 27-31.
  5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
  6. Кузнецова, Н. В. Образовательные результаты как инструмент проектирования основной профессиональной образовательной программы подготовки педагогов / Н. В. Кузнецова // Гуманитарные науки и образование. – № 3 (23), 2015. – С. 99-103)
  7. Ладыженская, Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. – М.: Флинта, Наука, 1988. – 135 с.

Социально‑коммуникативное развитие – МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОУ

Образовательная  область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие детей  относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. Перед вами на слайды обозначены противоречия современной социокультурной среды. Следовательно, рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития. 

Цель: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства

 

Социально коммуникативное развитие направлено на:

·        присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

·        развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;

·        становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

·        развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

·        формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,

·        формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;

·        формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

·    Формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его).


                           Социально-коммуникативное развитие

-усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; 

-развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; 

-становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; 

-развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; 

-формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, 

-формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;

-формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;

-формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.

                                                       Образовательная область «Социально – коммуникативное развитие» 

– Социализация, развитие общения, нравственное воспитание. 

– Ребенок в семье и сообществе. 

– Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание. 

– Формирование основ безопасности. 

Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе подвижных игр

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

  • Социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе подвижных игр
  • Авдеенко А. В.1.52017-11-29T15:12:56+05:002017-11-29T15:12:56+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [133 0 R 134 0 R 135 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [136 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [138 0 R 139 0 R 140 0 R 141 0 R 142 0 R 143 0 R 144 0 R 145 0 R 146 0 R 147 0 R 148 0 R 149 0 R 150 0 R 151 0 R 152 0 R 153 0 R 154 0 R 155 0 R 156 0 R 157 0 R 158 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [182 0 R 183 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 189 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 190 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [193 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 199 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 209 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [218 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 225 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 226 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 230 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 232 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 93 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 233 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 94 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 234 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 235 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 236 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 98 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 238 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 239 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 100 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 101 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 102 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 103 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 104 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 249 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 250 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 93 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 94 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 95 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 262 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 96 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 97 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 270 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 98 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 274 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 117 >> endobj 99 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 278 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 118 >> endobj 100 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 281 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 119 >> endobj 101 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 283 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 120 >> endobj 102 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 286 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 121 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [287 0 R 288 0 R 289 0 R 290 0 R 291 0 R 292 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 293 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 122 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 294 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 129 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 295 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 130 >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 296 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 131 >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 297 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 132 >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 298 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 133 >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 299 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 134 >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 300 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 135 >> endobj 111 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 301 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 136 >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 302 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 137 >> endobj 113 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 303 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 138 >> endobj 114 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 304 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 139 >> endobj 115 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 305 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 140 >> endobj 116 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 306 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 141 >> endobj 117 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 307 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 142 >> endobj 118 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 308 0 R /Group > /Tabs /S >> endobj 119 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 310 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 143 >> endobj 120 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 312 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 144 >> endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > endobj 123 0 obj > endobj 124 0 obj > endobj 125 0 obj > endobj 126 0 obj > endobj 127 0 obj > endobj 128 0 obj > endobj 129 0 obj > endobj 130 0 obj > endobj 131 0 obj > endobj 132 0 obj > stream x

    СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Автор: Крюкова Алёна Алексеевна

    СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

    Крюкова А.А., воспитатель

    МДОУ детский сад №29 г.Черемхово

    «Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей…»

     Л.С.Выготский

     

    Ребенок по своей природе пытливый исследователь, открыватель мира так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке, игре, в собственном творчестве, в красоте. Через сказку, игру, через неповторимое детское творчество верная дорога к сердцу ребенка. В.А. Сухомлинский. 

    Социально-коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в дошкольном возрасте.

    Актуальность социально-коммуникативного возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдается дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития [2, с. 224]

    Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности.

    Социализация ребёнка дошкольного возраста – явление многогранное, которое происходит под влиянием разных факторов: наследственности, атмосферы, в которой ребёнок воспитывается, среды, окружающей его, собственной деятельности, игры, самопознания и саморазвития.
    Главной целью социализации является становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного – к людям разных национальностей, возрастным и гендерным ценностям, бережного и уважительного отношения к собственным этническим ценностям и достояниям истории, гуманного – к людям, природе, окружающему миру.
    В процессе общественной жизни ребёнка осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нем.
    В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным  потенциалом.

    В процессе общественной жизни ребёнка осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нем.
    В современном обществе чувствовать себя уверенно могут лишь социально развитые личности, обладающие интеллектуальным, психологическим и социокультурным потенциалом. Поэтому уже с дошкольного возраста у детей необходимо развивать коммуникативно-речевые умения, самостоятельность мышления, активизировать познавательную и творческую деятельность, учить быть соучастниками событий, разрешать споры и управлять своим эмоциональным состоянием. Все это способствует укреплению у ребенка ощущения «Я могу! Я знаю!», повышению самооценки, адаптивных возможностей организма, стрессоустойчивости и позволяет занимать лидирующие позиции, как в дошкольном учреждении, так и в любом коллективе в будущем.

    Высокий уровень социально-коммуникативного развития характеризуется высокой степенью развития по всем выделенным параметрам. Причем образовательная практика и опыт профессиональной деятельности показали, что высокий уровень социально – коммуникативного развития дошкольника взаимосвязан и взаимообусловлен отсутствием проблем в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми и сверстниками. Средний уровень социально-коммуникативного развития определяется недостаточно высокой степенью развития по некоторым из обозначенных ранее параметров, что порождает определенные трудности в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми и сверстниками. В свою очередь наличие проблем в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми или сверстниками может являться причиной недостаточной степени развития по перечисленным параметрам. Таким образом, следует отметить, что существующие проблемы в сфере общения и недостаточно высокая степень развития по перечисленным параметрам преодолеваются ребенком самостоятельно или с незначительной помощью взрослого и не препятствуют дальнейшему развитию ребенка.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Литература:

    1.Выготский Л. С. Психология. / Л. С. Выготский. — М.: Апрель пресс: ЭКСМО-пресс, 2000. — 106 с

    2.Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. — М., 2004.-65–66 с.

    3.Клименкова О. Игра как азбука общения //Дошкольное воспитание.,-2002.-№ 4.- 224 с.

    4.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребен- ка. /М.И Лисина М.; Воронеж, 1997.- 145 с.

    5.Меджидова Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой ученый. — 2016. — №6. — С. 799-803.

    6.Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6–7 лет. / Н. И. Непомнящая,– М., 1992. — 79–80 с.

    7.Сластенин В. А. Педагогика — М., 2002.-59 с.

    8. Смирнова Е. О., Гуськова Т. В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии № 2., 1988- 127–129с.

     

     

     

    comments powered by HyperComments

    Социально-коммуникативное развитие дошкольника

    Основные ориентиры социально-коммуникативного развития ребенка дошкольного возраста

    Определение 1

    Социально-коммуникативное развитие – это процесс усвоения социальных правил и норм поведения, приобщение к нравственным нормам и моральным ориентирам деятельности, формирование навыков социального взаимодействия и построения системы коммуникации.

    Социально-коммуникативное развитие ориентировано на:

    1. Усвоение моральных и нравственных норм социального поведения. В этом направлении предполагается формирование патриотических чувств: любви к Родине, уважения к своей стране, ее народу, обычаям, традициям, культурным ценностям. Далее, необходимо воспитать у ребенка уважительное отношение к различию культур народов, уважительное отношение к старшим, к правам и свободам другого человека, развивать основы гуманистического поведения, сформировать и закрепить гражданскую позицию ребенка, помочь усвоить понятия «хорошо» – «плохо», «добро» – «зло», развить нравственные ориентиры деятельности ребенка, сформировать первичные ценностные представления.
    2. Формирование навыков социального взаимодействия. В этом направлении предполагается создать условия для построения социальных контактов ребенка со сверстниками, построенных на основе эмоциональной связи, обучить ребенка общаться со сверстниками, родителями, педагогами, пожилыми людьми, сформировать осознанное представление о необходимости создания доброжелательного микроклимата в различных направлениях деятельности и коллективных взаимоотношениях. Кроме того, детей знакомят с основами поведения в коллективе, защите своих интересов и уважения к чужим интересам и взглядом, устранение негативного поведения, формирование навыков разрешения конфликтных ситуаций.
    3. Формирование навыков эмоциональной отзывчивости, проявления сострадания, сопереживания. здесь предполагается развитие у дошкольников чувства милосердия и сострадания к людям, которые находятся в беде, болеют, имеют финансовые затруднения и т.д.
    4. Развитие уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и ее ценностям, а также к коллективу. Здесь предполагается формирование коллективных основ поведения, обычаев и традиций, построение совместной деятельности и разрешение проблем. В коллективе детей необходимо стремится создать дружественную атмосферу, установить доверительные отношения с детьми, оказывать им помощь и поддержку, создать условия, в которых они чувствуют себя защищенными. Это помогает развитию стремления коллективной деятельности.
    5. Формирование навыков самостоятельности. В этом направлении производится развитие самостоятельности в организации досуговой деятельности, игровой и иных видов деятельности ребенка. Дети учатся проявлять самостоятельность в принятии важных для них решений и несение ответственности за него.
    6. Формирование положительного отношения к различным видам и направлениям трудовой и творческой деятельности ребенка. Здесь предполагается ознакомить ребенка с основами безопасного общественного поведения, навыков соблюдения осторожности, выполнения гигиенических норм, соблюдения правил дорожного движения и иными нормами безопасного поведения в обществе.

    Рисунок 1. Социально-коммуникативное развитие дошкольника. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

    Условия эффективного социально-коммуникативного развития дошкольника

    Дошкольный возраст характеризуется тем, что социальное развитие ребенка возможно только при активном участии взрослого. Ребенок не способен самостоятельно войти в социальную среду. В этом ему помогает взрослый. Взаимодействие со взрослым, близким взрослым, устанавливается у ребенка с рождения. Этот же взрослый постепенно помогает ребенку установить сотрудничество с другими членами общества, как взрослыми, так и детьми. Постепенно, ребенок начинает внедряться в социальную среду, устанавливает сотруднические отношения с ее членами, формирует ценностные установки, строит диалоговые взаимоотношения, коммуникативные связи. Ребенок усваивает нормы социального поведения и реализует их при взаимодействии со сверстниками, родителями, воспитателями.

    Готовые работы на аналогичную тему

    Чтобы социально-коммуникативное развитие ребенка было эффективным, необходимо соблюдать ряд условий:

    1. Формирование предметно-пространственной среды развития ребенка;
    2. Формирование ситуаций коммуникативной успешности;
    3. Мотивация детей к построению коммуникативных связей. Для этого активно применяются технологии проблемного обучения;
    4. Преодоление проблем и трудностей коммуникативного общения детей. Для этого применяются психологические тренинги, консультации психологов и педагогов с детьми и родителями;
    5. Развитие у ребенка навыков вербального и невербального общения, стимулирование к выражению своих чувств, мыслей и эмоций;
    6. Создание условий для поддержания сбалансированной деятельности по обучению детей педагогами и их самостоятельными направлениями деятельности;
    7. Применение технологий моделирования для стимулирования дошкольников к общению со взрослыми и детьми.

    Игровая деятельность, как средство социально-коммуникативного развития дошкольника

    Игровая деятельность является ведущим направлением, ориентированным на социализацию ребенка и усвоение им конкретных социальных ролей.

    Игра помогает развивать творческие направления деятельности ребенка, стимулирует их активность в творческих и иных направлениях деятельности.

    Игра применяется детьми, как модель социальных взаимоотношений. Дети переносят образы социального поведения в игру, моделируя свое поведение в тех или иных социальных ситуациях.

    В игре можно приобрести разнообразные социальные навыки деятельности. Дети переносят поведение взрослых в игровую форму, что делает их участниками социальной жизнедеятельность, пусть и в игровой форме.

    Игра помогает формированию:

    • навыков социального взаимодействия;
    • навыков адекватного взаимодействия с различными членами общества;
    • навыков разрешения конфликтных ситуаций;
    • умений выражать свои эмоции и контролировать их.

    Социально-коммуникативное развитие дошкольника наиболее лучшим образом реализуется за счет сюжетно-ролевых игр. Именно сюжетная игра является наиболее интересной и увлекательной для ребенка дошкольного возраста. Сюжетная игра имеет конкретный сюжет, который необходимо реализовать, не требуя от ребенка создания реального, вещественного продукта. Все действие реализуется «понарошку». При этом, игровая деятельность требует от ребенка выполнения перечня требований, которые помогают развить психические процессы деятельности.

    Игровая деятельность требует обязательного участия воспитателя или иного взрослого в игре. Сюжет игры должен отражать возрастной этап развития ребенка дошкольного возраста. Взрослому необходимо направлять детей на реализацию игровых действий и разъяснять их смысловое назначение.

    «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

    «Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности»

     

    МКДОУ №6 «Ручеёк»
    Зам.зав по ВМР: Тернавская Е.В.

     

    Март 2019 г.

    Социально-коммуникативное развитие детей относится к числу важнейших проблем педагогики. Его актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития.
    Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Общение – фактор, влияющий на развитие человека в целом.
    С рождения малыш усваивает язык, учится определять и выражать эмоции, получает знания о мире, о нормах и правилах поведения, учится правильному отношению к материальным и нематериальным сторонам жизни.
    Через коммуникацию люди передают друг другу различную информацию (настроение, чувства, установки, интересы, факты).
    Общение регулирует человеческое поведение в совместной деятельности, направляет его. Общение – выполняет коммуникативную функцию.
    Коммуникация -обмен информацией и смыслом информации между двумя и более людьми. Коммуникация – не то же, что и общение.
    В отличие от общения, коммуникация предполагает наличие цели как минимум у одного из участников.
    Коммуникативные навыки:
    -легкость установления контакта,
    -поддержание разговора,
    -умения слушать,
    -умение высказать свою точку зрения,
    -умение аргументировать и отстоять свою позицию,
    -умение прийти к компромиссному решению.
    Игра – в свете ФГОС выступает как форма социализации ребёнка.
    Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность. Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка. И наша задача – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.
    Игры у детей дошкольного возраста очень разнообразны. Традиционно их классифицируют таким образом.
    Творческая игра развивает творческое мышление, навыки публичных выступлений, умение преподносить какую-либо информацию, она также учит видеть положительное и прекрасное там, где обычно люди этого не замечают.
    Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности.
    Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий.
    Театральная деятельность – один из видов творческой игровой деятельности, которая связана с восприятием произведений театрального искусства и изображением в игровой форме полученных представлений, чувств, эмоций. Разделяют на 2 основные группы: режиссёрские игры и игры- драматизации.
    В режиссёрской игре ребёнок как режиссёр и одновременно голос за кадром организовывает театрально – игровое поле, актёрами и исполнителями в котором являются куклы. В другом случае актёрами, сценаристами и режиссерами являются сами дети, который во время игры договариваются о том, кто какую роль исполняет, что делает. Дети 3- 4 лет уже способны учиться играть в режиссёрские игры.
    Игры-драматизации создаются по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. План игры и последовательность действий определяется предварительно.
    Такая игра более сложна для детей, чем наследование того, что они видят в жизни, потому, что нужно хорошо понимать и чувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (последовательность, развертывания действий, реплик персонажей, это и является особенным значений игр – драматизации – они помогают детям больше понимать идею произведения, чувствовать его художественную ценность положительно влияют на развитие выразительности речи и движений.
    Игры с правилами: подвижные игры и дидактические игры.
    Подвижные игры – правила в них сформулированы до начала игры. Дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия.
    В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает, закрепляет их.
    Народные игры – это игры, пришедшие к нам из очень давних времён и построенные с учетом этнических особенностей. Они – неотъемлемая часть жизни ребенка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Различают: индивидуальные, коллективные, сюжетные, бытовые, сезонно – обрядовые, театрализованные игры, игры – ловишки, игры забавы, игры – аттракционы.
    В развитии игровой деятельности детей выделяют несколько этапов.
    1 этап – Ознакомительная игра (от 2-3 месяцев до 8мес- 1,5 лет)
    Основу этой игры составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета ребенком. Эта деятельность младенца очень быстро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции с игрушкой.
    По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый.
    2 этап – отобразительная игра (около года)
    В результате такой игры ребенок учится выявлять специфические свойства предмета (пищит, едет, катится и пр.). Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
    На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий? наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно – отобразительной.
    3 этап Сюжетно – отобразительная игра (около 2 лет).
    Действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению.
    Так постепенно заражаются предпосылки 4 этапа развития игры – Сюжетно-ролевой игры (после 3 лет).
    Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том, главенствующее значение отводится сюжетно- ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности.
    На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми.
    Наступает 5 этап Собственно-ролевой игры (после 4 лет). Ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, которая моделирует жизнь взрослых.
    Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ – доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать.
    В игре расширяется жизненный опыт детей.
    Последовательность действий в игре
    Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.
    Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности.
    Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.
    Методы и приёмы формирования игры
    Важно вызвать интерес к играм, желание играть. Усвоить предметные действия с игрушками. Научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. Постоянное использование речи.
    Рассматривая значение игры не только как средства воспитательно-образовательной работы, но и как форму организации жизни детей в детском саду, программа закрепляет роль и место игры среди других форм детской деятельности.
    По времени игры организуются: утром до завтрака и после него; в промежутках между занятиями широко развертываются на воздухе и, наконец, занимают ведущее место после дневного сна. В целом на игры отводится примерно до трех часов.
    Все это ставит игру в число значимых форм организации детей и практически обеспечивает такое положение, когда значительное время в детском саду они будут проводить в играх. Организационное укрепление игры выдвигает требование гармоничного сочетания ее с другими формами: гимнастикой, занятиями, процессами питания, гигиеническими и медицинскими процедурами.
    Одним из показателей полноценного и правильного развития ребенка является умение взаимодействовать со сверстниками и старшими.
    Игровая деятельность – наиболее простой и эффективный способ социально – коммуникативного развития детей.

    Социально-коммуникативное развитие

    Органы государственной власти

    субъектов Российской Федерации,

    осуществляющие государственное

    управление в сфере образования

     

    Министерство образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России)

    Департамент общего образования

    28 февраля 2014 год № 08-249

    Комментарии к ФГОС дошкольного образования

    Во исполнение пункта 1.3. раздела I Плана действий по обеспечению введения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования Министерства образования и науки Российской Федерации (утвержденного Первым заместителем Министра образования и науки Российской Федерации Н.В. Третьяк 31 декабря 2013 г.) Департамент государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки России направляет комментарии по отдельным вопросам введения федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, утвержденного приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г №1155 (зарегистрирован в Минюсте России 14 ноября 2013 г. №30384).

    Настоящие комментарии были разработаны ФГАУ «Федеральный институт развития образования» на основе вопросов, возникающих у руководителей и специалистов органов государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих государственное управление в сфере образования, руководителей образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования и практических работников дошкольного образования.

    Приложение: на л. в 1 экз.

    Заместитель директора Департамента Ю.В. Смирнова

    Приложение

    Комментарии к федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования

    Комментарии к разделу I пункта 1.3. подпункта 2

    В данном пункте Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт) содержится указание на разные возрастные возможности детей при разработке и реализации образовательной программы (далее – Программа) в организации, осуществляющую образовательную деятельность (далее – Организация) На практике чаще всего (в условиях организации одновозрастных групп) Программа формируется для детей разного возраста, с разбивкой на этапы освоения: начальный – для детей раннего (младенческого) возраста, завершающий – старшего дошкольного возраста. Разнообразие возрастных возможностей детей требует создания разных условий, что учитывается требованиями Стандарта, же время, данная норма фиксирует приоритет индивидуальных возможностей и интересов ребенка перед содержанием Программы на том или ином этапе ее освоения в группе детей, например, при появлении ребенка в группе детского сада в середине/конце освоения Программы группой. В этом случае педагоги должны ориентироваться на интересы, возможности и склонности ребенка, а не на содержание текущего этапа Программы.

    Комментарии к разделу II пункта 2.2.

    В соответствии с данным пунктом Стандарта, а также с пунктом 13 Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования, (приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. №1014), группы различной направленности (общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной или комбинированной), являющиеся структурными подразделениями дошкольной образовательной организации (далее – ДОО) и ведущие образовательную деятельность, могут реализовывать разные образовательные программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО и с учетом примерных основных образовательных программ дошкольного образования. При реализации нескольких образовательных программ дошкольного образования каждая из них должна быть утверждена Организацией и соответствовать требованиям пункта 9 статьи 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ (далее – Закон), при этом, если образовательная программа для отдельной группы ДОО разрабатывается с использованием примерной основной образовательной программы, обязательная часть образовательной программы группа в соответствии с пунктом 2.12. ФГОС ДО может быть оформлена в виде ссылки на соответствующую примерную основную образовательную программу. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений, в соответствии с пунктом 2.12. ФГОС ДО также может быть оформлена в виде ссылки на соответствующую методическую литературу, представляющую парциальные программы и/или методические разработки, используемые группой при реализации этой части программы.

    Если образовательная программа группы разрабатывается исключительно на основании требований ФГОС ДО без учета примерной (примерных) программ, то обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательного процесса, разрабатываются в соответствии с требованиями пункта 2.11.ФГОС ДО.

    Комментарии к разделу II пункта 2.5.

    Данная норма предполагает, что при разработке образовательной программы (программ) конкретной Организации могут использоваться примерные основные образовательные программы дошкольного образования входящие в реестр примерных основных образовательных программ (статья 12 Закона). Организация (группа) может разрабатывать программы самостоятельно, не опираясь на какую (какие) – либо примерные программы. Употребленный в данном пункте, а также в Законе термин «с учетом» означает право и предоставленную Организации возможность ознакомиться с существующими примерными программами, оценить их пригодность для своей образовательной деятельности и принять решение об использовании или неиспользовании данных примерных программ при разработке программы (программ) ДОО.

    Выбор режима работы дошкольной группы осуществляется Организацией самостоятельно (с учетом объема решаемых задач, мнений участников образовательных отношений). Таким образом, обеспечивается соответствие организационных особенностей реализации Программы ее содержанию. Для обеспечения бюджетного финансирования всего времени работы педагогического и учебно-вспомогательного персонала в группе продолжительность реализации Программы в сутки должна соответствовать выбранному режиму работы группы, что должно быть отражено в Программе. При функционировании в Организации групп с несколькими различными режимами пребывания детей Программа должна учитывать возможность ее реализации в соответствующих группах, либо для каждого режима должны быть разработаны соответствующие программы (при этом, различия этих программ могут быть незначительны). Право реализации нескольких основных общеобразовательных программ закреплено статьей 12 Закона. Программа может соответствовать любому режиму работы группы, не превышающему 14 часов в сутки. В случае, если режим работы группы превышает 14 часов в сутки, Программа реализуется не более 14 часов от всего времени пребывания детей.

    Реализация программы не подразумевает ограничений на оказание дополнительных платных образовательных услуг воспитанникам. Получение воспитанниками таких услуг должно регламентироваться договорами (в соответствии с утвержденной примерной формой договора об образовании по образовательным программам дошкольного образования, приказ Минобрнауки России от 13 января 2014 г. № 8 (направлен в Минюст России на государственную регистрацию). В случае если Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в Организации (продолжительность работы группы соответствует продолжительности реализации Программы) получение воспитанником дополнительной платной услуги может осуществляться одновременно с реализацией Программы в группе при условии фактического отсутствия воспитанника в группе. Поскольку дошкольное образование не является обязательным, родители (законные представители) воспитанника используют свое право на выбор формы получения ребенком образования и Организации, осуществляющей образовательную деятельность. При этом, в случае если хотя бы один ребенок фактически остается в группе, реализация Программы в ней не прекращается, прерывается лишь получение образования воспитанником, получающим дополнительную услугу. Поскольку дополнительное образование детей также является важным элементом развития детей, и ограничение их в его получении неконституционно, Организация не может повлиять на решение родителей о порядке посещения ребенком дошкольной группы. Независимо от количества детей в группе для обеспечения реализации Программы требуется создать, в том числе необходимые кадровые условия. При этом финансовое обеспечение кадровых условий определяется в зависимости от нормативного количества детей в группе. Следовательно, временное отсутствие ребенка в группе по причине получения дополнительной образовательной услуги не может рассматриваться в качестве основания для пересмотра нормативов финансирования. Также, фактическое финансирование реализации Программы через обеспечение создания требуемых условий, означает, что временное отсутствие ребенка в группе, не влияющее на изменение условий реализации Программы, не должно рассматриваться как нецелевое использование бюджетных средств. В то же время, вопрос параллельного освоения Программы и дополнительных общеобразовательных программ в одной Организации должен регулироваться локальными нормативными правовыми актами такой Организации.

    Комментарии к разделу II пункта 2.7. (первый абзац)

    Указанная норма означает, что содержание образовательной программы (программ) ДОО не должно быть заранее расписано по конкретным образовательным областям, поскольку оно определяется конкретной ситуацией в группе, а именно: индивидуальными склонностями детей, их интересами, особенностями развития. Педагоги, работающие по программам, ориентированным на ребенка, обычно формируют содержание по ходу образовательной деятельности, решая задачи развития детей в зависимости от сложившейся образовательной ситуации, опираясь на интересы отдельного ребенка или группы детей. Это означает, что конкретное содержание образовательной программы выполняет роль средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач и не всегда может быть задано заранее. Кроме того, на практике конкретное содержание образовательной деятельности обычно обеспечивает развитие детей одновременно в разных областях – например, в области социально-коммуникативного, познавательного и речевого развития, или социально-коммуникативного, художественно-эстетического и физического развития и т.д. Таким образом, определенная образовательная технология или содержательное наполнение образовательной деятельности часто связано с работой педагога одновременно в разных образовательных областях.

    В то же время, существуют примерные программы, которые подробно расписывают определенное образовательное содержание. Если Организация принимают за основу своей Программы такую примерную программу, следует сделать ссылку именно на эту Программу.

    Комментарии к разделу II пункта 2.9. (второй абзац)

    Данная статья ФГОС ДО подчеркивает взаимодополняющий характер детского развития в пяти образовательных областях.

    Комментарии к разделу II пункта 2.10.

    Соотношение частей образовательной программы носит рекомендательный характер и призвано примерно оценить пропорцию между обязательной частью программы и частью, формируемой участниками образовательных отношений. Надо иметь в виду, что необязательный характер уровня дошкольного образования не позволяет устанавливать жесткое соотношение частей программы ДОО. Стандарт ориентирован на поддержку образовательной деятельности ДОО, как программы позитивной социализации, и индивидуализации детей дошкольного возраста, предполагающей организацию образовательной деятельности в зависимости от индивидуальных особенностей каждого ребенка, что затрудняет строгое определение объема обязательной части программы в ДОО.

    Комментарии к разделу III пункта 3.1.

    В данном пункте употребляются два сходных термина, которые, тем не менее, относятся к разному содержанию и которые следует различать: «развивающая предметно-пространственная среда» и «образовательная среда».

    Развивающая предметно-пространственная среда – это специфические для каждой Программы Организации (группы) образовательное оборудование, материалы, мебель, и т.п., в сочетании с определенными принципами разделения пространства Организации (группы).

    Под образовательной средой подразумевается весь комплекс условий, которые обеспечивают развитие детей в дошкольной образовательной организации, в том числе, развивающая предметно-пространственная среда, взаимодействие между педагогами и детьми, детская игра, развивающее предметное содержание образовательных областей и другие условия, перечисленные в Стандарте.

    Комментарии к разделу III пункта 3.2.2. и к 3.4.4.

    В соответствии с частью 3 статьи 79 Закона под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития наших обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания Организаций и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

    В соответствии с Федеральным законом от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (далее – Федеральный закон №181-ФЗ) специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации инвалида (далее – ИПР). ИПР является обязательной для исполнения всеми без исключения органами и организациями. Порядок разработки индивидуальной программы реабилитации инвалида утвержден приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 4 августа 2008 г. №379н.

    Объем и содержание услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, определяются Индивидуальной программой реабилитации инвалида (перечень реабилитационных мероприятий, направленных на восстановление способностей инвалида к бытовой, общественной, профессиональной деятельности в соответствии со структурой его потребностей, кругом интересов и уровнем притязаний (Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации от 14 декабря 1996 г. №14).

    Комментарии к разделу III пункта 3.2.3.

    Оценка индивидуального развития детей представлена в Стандарте в двух формах диагностики – педагогической и психологической. Под педагогической диагностикой понимается такая оценка развития детей, которая необходима педагогу, непосредственно работающему с детьми, для получения «обратной связи» в процессе взаимодействия с ребенком или с группой детей. При этом согласно данной статье Стандарта такая оценка индивидуального развития детей, прежде всего, является профессиональным инструментом педагога, которым он может воспользоваться при необходимости получения им информации об уровне актуального развития ребенка или о динамике такого развития по мере реализации Программы.

    В статье предусмотрены задачи, для решения которых могут использоваться результаты педагогической диагностики:

    1. индивидуализация образования, которая может предполагать поддержку ребенка, построение его образовательной траектории или коррекцию его развития в рамках профессиональной компетенции педагога;

    2. оптимизация работы с группой детей.

    Педагог имеет право по собственному выбору или на основе консультаций со специалистами использовать имеющиеся различные рекомендации по проведению такой оценки в рамках педагогической диагностики в группе Организации, или проводить ее самостоятельно. Данные, полученные в результате такой оценки, также являются профессиональными материалами самого педагога и не подлежат проверке в процессе контроля и надзора. Та или иная степень обязательности проведения педагогом педагогической диагностики определяется Программой. При этом проведение педагогической диагностики не может быть вменено в обязанность педагогу, если не созданы условия для ее проведения, включая обеспечение специального обучения. Контроль за эффективностью деятельности педагога, которая, в том числе, может включать педагогическую оценку, может проводиться в процессе независимой оценки качества образования в Организации (подпункт 4 пункта 1.7. ФГОС ДО; статья 95 Закона).

    Психологическую диагностику индивидуального развития ребенка, проводят по мере необходимости квалифицированные специалисты – психологи и/или педагоги-психологи. Ее результаты используются для квалифицированной коррекции развития детей или для решения задач психологического сопровождения развития ребенка (группы детей).

    Для участия ребенка в психологической диагностике в обязательном порядке требуется согласие его родителей (законных представителей). Если Организация является экспериментальной площадкой (участником) относительно длительной исследовательской программы, этот факт должен быть отражен в Договоре между Организацией и родителями (законными представителями) ребенка с целью получения их информированного согласия на постоянное исследование развития ребенка.

    В соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. №1082, ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходимо пройти обследование на заседании психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК) и получить рекомендации.

    В соответствии с пунктом 10 вышеуказанного Положения основными направлениями деятельности комиссии являются:

    а) проведение обследования детей в возрасте от 0 до 18 лет в целях своевременного выявления особенностей в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей;

    б) подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций;

    в) оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных организаций, организаций, осуществляющих социальное обслуживание, медицинских организаций, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением;

    г) оказание федеральным учреждениям медико-социальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида;

    д) осуществление учета данных о детях с ограниченными возможностями здоровья и (или) девиантным (общественно опасным) поведением, проживающих на территории деятельности комиссии;

    е) участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

    В соответствии с пунктом 23 Положения заключение комиссии действительно для представления в указанные органы и организации в течение календарного года с даты его подписания.

    Педагогическая оценка индивидуального развития ребёнка направлена, прежде всего, на определение наличия условий для развития ребёнка в соответствии с его возрастными особенностями, возможностями и индивидуальными склонностями. В отличие от заключения психолого-медико-педагогической комиссии (далее – ПМПК), она не призвана выявлять особенности в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей.

    Комментарии к разделу III пункта 3.2.4.

    Предельная наполняемость Группы (включающей, в том числе, детей с ограниченными возможностями здоровья) определяется в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

    В соответствии с постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»:

    1.11. Рекомендуемое количество детей в группах компенсирующей направленности для детей до 3 лет и старше 3 лет, соответственно, не должно превышать:

    – для детей с тяжелыми нарушениями речи – 6 и 10 детей;

    – для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше 3 лет -12 детей;

    – для глухих детей – 6 детей для обеих возрастных групп;

    – для слабослышащих детей – 6 и 8 детей;

    – для слепых детей – 6 детей для обеих возрастных групп;

    – для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием – 6 и детей;

    – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата – 6 и 8 детей:

    – для детей с задержкой психического развития – 6 и 10 детей;

    – для детей с умственной отсталостью легкой степени – 6 и 10 детей;

    – для детей с умственной отсталостью умеренной, тяжелой в возрасте старше 3 лет – 8 детей;

    – для детей с аутизмом только в возрасте старше 3 лет – 5 детей;

    – для детей со сложным дефектом (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии) – 5 детей для обеих возрастных групп;

    – для детей с иными ограниченными возможностями здоровья – 10 и 15 детей. Допускается организовывать разновозрастные (смешанные) группы детей в дошкольных образовательных организациях компенсирующей направленности с учетом возможности организации в них режима дня, соответствующего анатомо-физиологическим особенностям каждой возрастной группы.

    1.12. В дошкольных образовательных организациях организация групп комбинированной направленности, реализующих совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями, осуществляется в соответствии с учетом особенностей психофизического развития и возможностей воспитанников.

    Рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности:

    а) до 3 лет – не более 10 детей, в том числе не более 3 детей ограниченными возможностями здоровья;

    б) старше 3 лет:

    – не более 10 детей, в том числе не более 3 глухих детей, или слепых детей, или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, или детей умственной отсталостью умеренной, тяжелой, или детей со сложным дефектом;

    – не более 15 детей, в том числе не более 4 слабовидящих и (или) детей амблиопией и (или) косоглазием, или слабослышащих детей, или детёй, имеющих тяжелые нарушения речи, или детей с умственной отсталостью легкой степени;

    – не более 17 детей, в том числе не более 5 детей с задержкой психического развития.

    Комментарии к разделу III пункта 3.2.6. подпункта 1

    Полномочия по финансовому обеспечению создания в организации условий для дополнительного профессионального образования педагогических работников (часть 2 статьи 99 Закона) относятся к полномочиям субъектов Российской Федерации. Необходимые средства должны быть доведены до Организации (государственной, муниципальной или частной) в составе норматива затрат, либо заложены в смету казенного учреждения. При этом, объем финансового обеспечения образования педагогических работников должен обеспечивать возможности для организации как по созданию необходимых условий в самой организации (в том числе, оплата замещения временно отсутствующего работника), так и для направления работников на обучение (оплата обучения, командировочные расходы).

    Комментарии к разделу III пункта 3.2.7.

    В соответствии с частью 1 статьи 79 Закона: «… содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида». В связи с этим, для получения общего образования детьми с ОВЗ в Организациях должны разрабатываться соответствующие адаптированные основные общеобразовательные программы (отдельными документами) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. Индивидуальную программу реабилитации разрабатывает Бюро медико-социальной экспертизы (в соответствии со статьей 7 Федерального закона №181-ФЗ). Условия должны быть созданы в соответствии с Рекомендациями ПМПК (приказ Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. №1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»).

    Комментарии к разделу III пункта 3.3.5.

    В соответствии с пунктом 2 части 3 статьи 28 Закона к компетенции образовательной организации отнесено материально-техническое обеспечение образовательной деятельности, оборудование помещений в соответствии с государственными и местными нормами и требованиями, в том числе в соответствии со Стандартом. Таким образом, Организация самостоятельно утверждает перечень необходимых средств обучения, которые будут использоваться при реализации Программы. При этом средства обучения должны полностью соответствовать требованиям пункта 3.3.4. Стандарта. Для обеспечения возможности Организации осуществлять самостоятельную до закупку необходимых средств обучения норматив затрат, в соответствии которым определяется бюджетное финансирование организации, должны учитываться расходы на приобретение необходимых средств обучения (в соответствии с методическими рекомендациями, направленных письмом Минобрнауки России от 1 октября 2013 г. №08-1408).

    Комментарии к разделу III пункта 3.4.1.

    В соответствии с требованиями к кадровому обеспечению Стандарта деятельность руководящих работников, педагогических работников, учебно-вспомогательного персонала, работников, осуществляющих финансовою деятельность, охрану жизни и здоровья детей необходимо рассматривать в полной мере как деятельность по обеспечению и реализации Программы Номенклатура должностей руководящих, педагогических и учебно-вспомогательных работников утверждена постановлением Правительства от 8 августа 2013 г. №678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательною деятельность, должностей руководителей образовательных организаций», а также приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. №761н «Эб утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». Таким образом, финансовая ответственность за сопровождение реализации Программы указанными категориями персонала возлагается на органы власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление в сфере образования, и не может быть переложена на уровень муниципалитетов или родителей. То есть средства на оплату труда указанных категорий персонала должны быть заложены в региональные нормативы затрат. Финансовое обеспечение привлечения к реализации Программы научных работников остается на усмотрение субъекта Российской Федерации.

    В соответствии с пунктом 4 части 2 и частью 3 статьи 28 Закона установление штатного расписания является компетенцией Организации. В то же время Организация должна исходить в первую очередь из задачи обеспечения требований Стандарта.

    Для сопровождения реализации Программы на протяжении всего времени реализации (в большинстве случаев соответствующего продолжительности работы группы) в каждой группе должны находиться не менее двух работников, в том числе одного воспитателя (или другого педагогического работника) и помощника воспитателя (младшего воспитателя). Таким образом, дети в любой момент должны находиться с одним или несколькими работниками Организации, принимающими участие в реализации Программы (с педагогическим и/или учебно-вспомогательным работником). При расчете региональных нормативов финансирования необходимо учитывать особенности нагрузки на отдельные должности работников при работе различных группах, в том числе в группах с различной направленностью Программ, а также особенности работы воспитателей в течение времени их совместного пребывания в Организации:

    – при оформлении результатов наблюдения (мониторинга) за здоровьем, развитием и воспитанием детей, в том числе с помощью электронных форм;

    – разработке плана (программы) воспитательной работы;

    – при участии в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в работе по проведению родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной Программой, в организации и проведении методической консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим) и иных мероприятиях, предусмотренных должностной инструкцией.

    Необходимо также учитывать, что для эффективного развития детей в выделенных образовательных областях с детьми в течение дня помимо воспитателя должны работать и другие педагогические работники (например, инструкторы по физической культуре, музыкальные руководители специалисты по художественному и эстетическому воспитанию, педагоги-психологи), а также должна осуществляться методическая поддержка реализации Программы. Для этого Организация самостоятельно устанавливает штатное расписание в пределах выделяемого финансирования. Таким образом, региональные нормативы затрат должны учитывать необходимость покрытия расходов Организации, связанных с привлечением всех категорий работников, предусмотренных пунктом 3.4.1 Стандарта.

    Комментарии к разделу III пунктов 3.4.3. и 3.4.4.

    Педагогическими работниками, дополнительно привлекаемыми для обеспечения реализации Программы в группах для детей с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта) и в общеразвивающих группах, в которых обучаются дети с ОВЗ (пункт 3.4.3. Стандарта), являются учителя-дефектологи, учителя-логопеды, а также, в случае необходимости, социальные педагоги. Рекомендованное количество соответствующих педагогов в расчете на одну группу (для обоих случаев) составляет 1 ставку на группу.

    Комментарии к разделу III пункта З.6.

    Требования к финансовым условиям определяют закрепление на уровне Стандарта обязательств субъекта Российской Федерации по обеспечению выполнения кадровых требований и требований к предметно-развивающей среде, и обязательства муниципалитета по финансовому обеспечению организации реализации Программы в учреждениях. При этом подробное распределение региональных и местных обязательств разъясняется письмом Минобрнауки России от 1 октября 2013 г. №08-1408.

    Комментарии к разделу IV пункта 4.3.

    Данная статья Стандарта в соответствии с положениями Закона не допускает использование целевых ориентиров дошкольного образования для непосредственной оценки реальных достижений детей. Целевые ориентиры, представленные в статье 4.6. Стандарта, отражают согласованные ожидания общества относительно дошкольного детства и представляют собой возрастной портрет ребенка, который не может быть непосредственно применен к отдельному ребенку.

    Комментарии к разделу IV пункта 4.5.

    В пункте содержится запрет на использование целевых ориентиров для решения ряда управленческих задач. Основанием для такого запрета является характер целевых ориентиров, которые не предполагают контроля за достижением конкретных образовательных результатов детей. Контроль, за образовательной деятельностью в рамках реализации Программы в Организации осуществляется не за образовательными результатами детей, а за условиями ее реализации, которые и способствуют достижению детьми определенных образовательных результатов.

    Оценка выполнения муниципального (государственного) задания должна строиться на основании критериев, характеризующих создаваемые учреждением условия при реализации Программы. При расчете критериев, используемых для оценки выполнения бюджетных заданий, запрещается использовать показатели, соотносимые с характеристиками воспитанников организации.

    Используемые в Организациях критерии для оценки эффективности деятельности отдельных работников должны быть построены на показатели, характеризующих создаваемые ими условия при реализации образовательной программы. Запрещается использовать показатели, соотносимые характеристиками воспитанников Организации.

     

    Помогите своему ребенку развить общение

    Коммуникация: знание основ

    Что такое связь?

    Это может показаться простым вопросом, но общение – это больше, чем просто разговор! Это любая форма сообщения, отправляемого от одной стороны к другой посредством звуков, слов или физических намеков, таких как язык тела.

    Малыши не произнесут свои первые значимые слова, пока им не исполнится год. Но даже если они еще не могут складывать слова, ребенок все равно пытается общаться с вами с помощью криков, воркования, мимики и языка тела!

    Как я могу стимулировать коммуникативное развитие моего ребенка?

    Когда дело доходит до общения, ребенок учится, наблюдая за людьми вокруг него. Даже если у ребенка нет словарного запаса, чтобы поговорить с вами, вы очень поможете ему в развитии общения, если вы поговорите с ним!

    Вот еще несколько способов поощрения развития коммуникации:

    В чем помогает общение?

    Общение играет такую ​​важную роль в нашей жизни.Это краеугольный камень здоровых отношений. Это средство поделиться радостью, страхом и другими эмоциями. Так мы узнаем что-то новое в школе и на работе и учим других тем же навыкам. Преимущества общения надолго переживут детство.

    Когда мой ребенок заговорит?

    Ребенок начинает издавать согласные звуки, такие как «да, да, да», примерно в 4–6 месяцев. Они также начнут имитировать звуки около 7-9 месяцев. Но обычно они не говорят значимых слов, например, называют нужных людей «мама» и «дада», до своего первого дня рождения.

    Подробнее об основных этапах коммуникации см. Ниже.

    Навыки рецептивного и экспрессивного общения

    С рождения у младенцев появляются два набора коммуникативных навыков: рецептивных навыков и экспрессивных .

    Приемное общение – это способность получать и понимать сообщение от другого человека. Когда младенцы слушают, они поворачивают голову в сторону вашего голоса и затем реагируют на простые указания, часто с вокализацией. Вначале эти вокализации будут просто звуками, но по мере того, как ребенок приближается к своему первому дню рождения, он начинает говорить осмысленно.

    Рецептивное общение

    Выразительное общение – это способность передать сообщение другому человеку с помощью звуков, речи, знаков или письма.Младенцы используют выразительное общение с помощью плача, лепета и языка тела.

    Expressive Communication

    Посмотрите, чтобы узнать больше о коммуникативном развитии ребенка:

    Основные этапы развития коммуникаций

    Коммуникативные навыки

    Baby будут развиваться быстро, поэтому посмотрите полезные видео ниже, чтобы следить за их успехами!

    0-3 месяца

    В этом возрасте ребенок будет тихонько ворковать и улыбаться.Не забывайте регулярно общаться с малышом, чтобы он мог смотреть и учиться!

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 3 месяца:

    4-6 месяцев

    Пока ребенок не формирует слова, он будет больше реагировать на ваше общение. Они также начнут издавать согласные звуки, которые являются строительными блоками для полных слов.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 6 месяцев:

    7-9 месяцев

    Разнообразие звуков, которые может издавать ребенок, будет увеличиваться.Они также начнут узнавать важные слова, например собственное имя!

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 9 месяцев:

    10-12 месяцев

    Это когда ребенок обычно начинает осмысленно использовать слова! Они будут использовать простые простые слова, такие как «мама» или «дада», чтобы идентифицировать своих родителей, а также другие средства общения.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 12 месяцев:

    13-18 месяцев

    Словарный запас вашего малыша растет! Они поймут десятки слов, могут использовать 5–10 слов (или больше!) Самостоятельно и ответят на простые вопросы.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 15 и 18 месяцев:

    19-24 месяца

    В этом возрасте языковые навыки вашего малыша продолжают улучшаться. К своему второму дню рождения они начнут использовать фразы из двух слов, следовать указаниям и получать удовольствие от прослушивания историй.

    Посмотрите, чтобы увидеть основные этапы коммуникации через 21 и 24 месяца:

    Коммуникационная деятельность

    От разговоров до пения и чтения вместе с вами книг – помогите своему ребенку научиться общаться

    На что обращать внимание

    Что делать, если у вашего ребенка задержка общения

    Если вы заметили, что у вашего ребенка задержка речи или какие-либо проблемы с пониманием общения и / или общения с вами, лучше всего поговорить со своим врачом.Они могут помочь вам изучить множество возможных решений!

    Один из поставщиков медицинских услуг, который часто занимается проблемами общения, – это речевой патолог. Они помогают детям находить способы эффективного общения с помощью вербального и невербального языка. Если ребенок испытывает затруднения, возможно, ему потребуется обратиться к логопеду:

    • Кормление или глотание – неспособность безопасно есть или пить соответствующую возрасту пищу и жидкости
    • Артикуляция определенных звуков
    • Свободная речь, особенно если они борются с дефектом речи, например заиканием
    • Использование слов, фраз и предложений для общения на соответствующем возрасту уровне – требуется помощь в использовании слов для общения и / или превращении слов в фразы
    • Понимание информации, такой как указания или вопросы, – нужна помощь в понимании сказанных им слов
    • Организация информации и регулирование поведения

    Свяжитесь с основным поставщиком услуг вашего ребенка или обратитесь в местный офис раннего вмешательства, чтобы узнать, подходит ли им патолог речи.


    Вариативность в раннем коммуникативном развитии

    Данные из отчетов родителей по 1803 детям, полученные из нормативного исследования опросников коммуникативного развития МакАртура (CDI), используются для описания типичного курса и степени вариабельности основных характеристик коммуникативного развития в возрасте от 8 до 30 месяцев. .Два инструмента: один предназначен для детей в возрасте 8–16 месяцев, а другой – для детей ясельного возраста 16–30 месяцев, они надежны и действительны, подтверждая ценность отчетов родителей, основанных на современном поведении и формате распознавания. . Тенденции роста описаны для детей, оценивающих 10-й, 25-й, 50-й, 75-й и 90-й процентили по рецептивной и выразительной лексике, действиям и жестам, а также по ряду аспектов морфологии и синтаксиса. Существует большая вариативность в скорости лексического, жестового и грамматического развития.Широкая вариативность у детей во времени начала и курса приобретения этих навыков ставит под сомнение осмысленность концепции модального ребенка. В то же время между различными навыками обнаруживается взаимосвязь от умеренной до высокой как одновременно, так и прогнозирующе (в течение 6-месячного периода). Половые различия всегда в пользу женщин; однако они очень малы, обычно составляя 1-2% отклонения. Влияние SES и очередности рождения еще меньше в этом возрастном диапазоне.Реестры предлагают объективные критерии для определения типичности и исключительности, а их экономическая эффективность облегчает агрегирование больших наборов данных, необходимых для решения многих проблем, представляющих современный теоретический интерес. Приведенные данные также предлагают необычайно подробную информацию о ходе развития отдельных лексических, жестовых и грамматических элементов и особенностей. Адаптация CDI к другим языкам открыла новые возможности для кросс-лингвистических исследований последовательности, скорости и вариативности коммуникативного развития.

    Описи коммуникативного развития МакАртура-Бейтса (CDI), слова и жесты, сканирование на рабочем столе


    Ларри Фенсон, доктор философии, профессор психологии Государственного университета Сан-Диего в Калифорнии. Доктор Фенсон опубликовал исследования детской внимательности, раннего символического развития, категоризации, детских навыков рисования, игры и раннего языкового развития. Он получил докторскую степень по детской психологии в Университете Айовы.Он работал доцентом в Денверском университете и был научным сотрудником Национального института детского здоровья и развития человека с Джеромом Каганом в Гарвардском университете. Доктор Фенсон является председателем Консультативного совета CDI.

    Вирджиния А. Марчман, доктор философии, адъюнкт-профессор школы поведенческих наук и наук о мозге Техасского университета в Далласе, Ричардсон, Техас. Доктор Марчман имеет степень магистра гуманитарных наук и докторскую степень по психологии развития Калифорнийского университета в Беркли.Она была доцентом Висконсинского университета в Мэдисоне и докторантом в Центре языковых исследований Калифорнийского университета в Сан-Диего. Она провела исследования в нескольких областях языкового и когнитивного развития, языковых расстройств и развития детей в раннем возрасте. Ее последняя работа посвящена выявлению предшественников задержки речи и индивидуальных различий в лексическом и морфологическом развитии у одноязычных и двуязычных (испанский и английский) носителей.Она входит в редакционную коллегию журнала исследований речи, языка и слуха и была удостоена звания выдающегося ученого Центра коммуникативных расстройств Каллиер. Д-р Марчман работал над Опросами коммуникативного развития Макартура и Макартуровскими изобретениями коммуникативных сообществ в течение последних 15 лет. Она является автором программы подсчета очков CDI.

    Донна Дж. Тал, доктор философии, имеет степень магистра в области речевой патологии и аудиологии Бруклинского колледжа и докторскую степень по наукам о речи и слухе в аспирантуре и университетском центре городского университета Нью-Йорка. (CUNY).Она была докторантом в Центре языковых исследований при UCSD, доцентом в Университете Хофстра и доцентом в Куинс-колледже CUNY. Доктор Тал – психолингвист развития и сертифицированный и лицензированный речевой патолог, который проводил исследования в ряде областей, включая нормальное и нарушение развития речи и познания, детей с очаговой травмой головного мозга и детей с задержкой начала речи. Она также проводила исследования языкового развития у испаноязычных младенцев и детей ясельного возраста.Ее последняя работа посвящена раннему выявлению риска клинически значимого нарушения речи и финансируется за счет гранта Национального института глухоты и других коммуникативных расстройств (NIDCD) при Национальных институтах здравоохранения. Доктор Тал – редактор-консультант по языку в Журнале исследований речи, языка и слуха и Американском журнале патологии речи и языка. Она была номинантом штата Калифорния на премию Американского фонда речи, языка и слуха за выдающиеся клинические достижения в 1996 году, получила награду Монти за выдающиеся способности факультета от SDSU 1998 и Альберта У.Johnson Research Lecturer Award от SDSU в 1999 году и была номинирована на премию Wang Family Excellence Award от SDSU в 2000 году. С 1998 по 2002 год она проработала 4 года в Комитете по рассмотрению коммуникативных расстройств NIDCD. автор «Опросников коммуникативного развития Макартура».

    Филип С. Дейл, доктор философии, , профессор кафедры психологии, лингвистики и наук о речи и слухе Вашингтонского университета. Научные интересы доктора Дейла включают оценку языка детей младшего возраста, языкового развития в исключительных группах населения, включая детей с лингвистическим ранним развитием, раннюю речь и познание, а также влияние различных моделей вмешательства для маленьких детей с ограниченными возможностями.

    Дж. Стивен Резник, доктор философии, является филиалом факультета психологии Университета Северной Каролины в Чапел-Хилл.

    Доктор Бейтс был одним из основателей факультета когнитивных наук Калифорнийского университета в Сан-Диего (первого в своем роде в мире), директором финансируемого из федерального бюджета проекта UCSD в области когнитивного и нейронного развития, соучредителя. -директор инновационной совместной докторской программы по языковым и коммуникативным расстройствам в Государственном университете Сан-Диего и UCSD, а также директор Центра языковых исследований и профессор когнитивных наук в UCSD.Обладая сильными сторонами в психологии развития, лингвистике, неврологии и когнитивной науке, она провела множество творческих и влиятельных совместных исследований взаимосвязей между овладением языком, функцией мозга, символическим ростом и другими ключевыми аспектами развития. За свою обширную карьеру она руководила кросс-лингвистическими исследованиями на 4 континентах и ​​была автором или соавтором 10 книг и более 200 научных публикаций. Ее работа была междисциплинарной, оказывая влияние на различные области, такие как нейробиология, лингвистика, биология, психология, информатика и медицина.

    Донна Джексон-Мальдонадо, доктор философии, профессор кафедры языков и литературы (Facultad de Lenguas y Letras) Автономного университета Керетаро, Ка-де-Седрос, Мексика. Доктор Джексон-Мальдонадо родился в США, но вырос в Мексике. Всю свою жизнь она жила в двуязычной и бикультурной среде. Изначально она работала патологом речи с детьми с языковыми расстройствами и проблемами обучаемости, а также с глухими детьми.Она также работала в мексиканских государственных программах по специальному образованию и коммуникативным расстройствам, проходила обучение без отрыва от производства, писала книги и руководства, а также разрабатывала инструменты языковой оценки. Доктор Джексон-Мальдонадо получила докторскую степень по лингвистике в колледже Эль-Коледжо-де-Мешико в Мехико. Ее исследования были посвящены изучению испанского языка и развитию двуязычного языка у младенцев и детей ясельного возраста. Частью этой работы была разработка Mac-Arthur Inventarios del Desarrollo de Habilidades Comunicativas и совместно с Донной Дж.Thal, батарея языка и жестов для испаноговорящих. Доктор Джексон-Мальдонадо в настоящее время является штатным профессором и исследователем в Автономном университете Керетаро в Мексике. Она руководит проектом по обучению детей младшего возраста, говорящих по-испански поздно.

    Немецкий реестр коммуникативного развития – Петер Ланг Верлаг

    | 9 →

    Введение

    В течение нескольких лет лингвистические способности детей были темой немецких научных, научно-популярных и СМИ.К сожалению, большая часть дискуссии была посвящена отсутствию хороших лингвистических способностей у маленьких детей. В дискуссии преобладают утверждения о так называемых языковых нарушениях у детей младшего возраста – от 20% до 33% дошкольников, страдающих от «лингвистического дефицита», «языковой задержки» или «языкового нарушения», сильно преувеличены. Среди двухлетних детей 20% подвержены риску развития языковых нарушений. Неоднократно озвучивались требования о всеобщем просмотре двухлетних детей.Кажется, что существует мало концепций развития языка как феномена развития, который является частью поведенческого развития человека и, как и другие феномены развития, демонстрирует большое количество вариаций.

    Столкнувшись с этой ситуацией и отсутствием норм раннего языкового развития у немецкоязычных детей, мы сочли, что пора создать инструмент для измерения раннего языкового развития на немецком языке и предоставить данные о нормах. Мы выполнили исследовательский проект, который в общей сложности длился более четырех лет в Университете Карла фон Осицкого в Ольденбурге.Для крупномасштабного исследования раннего языкового развития необходимы данные родительского опроса. Мы адаптировали шкалу для малышей Американского инструмента развития коммуникативного развития (CDI) (Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal & Pethick, 1994, 1 st edition) для немецкого языка. Адаптация потребовала внесения некоторых изменений в словарный запас и переписывания некоторых разделов. Мы добавили подробный раздел по флективной морфологии, охватывающий основные парадигмы немецкой флективной морфологии. Таким образом, инструмент отличается от американского CDI в зависимости от языка и культуры, сохраняя при этом общую цель, а именно оценку типичного курса и вариативности языкового развития маленьких детей, когда они переходят от первых слов к грамматике.

    В результате нашего сотрудничества с педиатрами мы осознали острую необходимость в кратком инструменте, который можно было бы использовать для оценки языкового уровня ребенка во время проверки развития в рамках педиатрической консультации. Поэтому во второй части исследования мы разработали краткую версию анкеты для родителей.

    Наша адаптация CDI носит название FRAKIS, что означает « FRA gebogen zur früh KI ndlichen S prachentwicklung» – по-немецки «вопросник по раннему развитию речи детей».В названии сокращенной версии добавлена ​​буква K, FRAKIS-K, «k» означает «kurz» – по-немецки «краткое». ← 9 | 10 →

    Немецкая версия FRAKIS, FRAKIS-K и исследования по нормированию были опубликованы в 2009 году как: Szagun, G., Stumper, B. & Schramm, S.A. (2009). Fragebogen zur frühkindlichen Sprachentwicklung (FRAKIS) и FRAKIS-K (Kurzform). Франкфурт: оценка Пирсона. www.pearsonassessment.de. С тех пор к нам часто обращались и спрашивали, доступна ли английская версия.К сожалению, поскольку наши результаты уже были опубликованы на немецком языке, мы не смогли опубликовать статью о нашем исследовании в научном журнале. Поэтому мы решили опубликовать их в нынешнем виде. В эту презентацию не включены анкеты, таблицы норм и точные инструкции по использованию, а также анкеты и способы анализа данных. Издатель Pearson Assessment & Information GmbH, Франкфурт-на-Майне сохраняет авторские права на эти части.

    Благодаря подробному разделу флективной морфологии нашего вопросника, интерпретация данных позволяет не только суммировать скрещивания и сравнивать оценки с данными нормы.Можно нарисовать лингвистический профиль ребенка, который может дать ценную информацию о грамматическом развитии ребенка. Для использования самой анкеты, таблиц норм и инструкций по интерпретации необходимо получить немецкую версию.

    | 11 →

    1 Нормальность и вариабельность языкового развития

    Общение с младенцем: советы и вехи от рождения до 5 лет

    Автор: Адена Дейси, MS, CCC-SLP

    Младенцы начинают общаться со дня рождения.Еще до начала формального обучения в школе бывают критические периоды быстрого развития, когда мозг лучше всего способен усваивать речь (производство звука) и язык (понимание и использование слов). По мере того как маленькие дети растут, их коммуникативные навыки усложняются. Они учатся понимать и использовать язык, чтобы выражать свои мысли и чувства, а также общаться с другими.

    Родители, члены семьи и опекуны – самые важные учителя и модели общения детей. Но не требуются приложения, видео или другие специальные инструменты, чтобы максимально использовать это решающее время.Ваше повседневное общение с детьми помогает развивать их мозг и поддерживать их коммуникативное развитие.

    Основные этапы коммуникации

    Дети развиваются по-разному, но большинство из них следуют естественному графику изучения речи и языка. Вехи в общении – это навыки, которыми в среднем дети должны обладать к определенному возрасту. Эти вехи дополняют друг друга и помогают нам узнать, идет ли развитие ребенка. Родителям важно распознавать типичные вехи общения, чтобы они могли поддерживать рост своих детей и обращаться за помощью на раннем этапе, если их дети не встречают их.

    Ниже приведены общие вехи слуха, слушания, речи, языка и когнитивного развития у детей от рождения до 5 лет. Имейте в виду, что развитие варьируется, и каждый ребенок может развиваться быстрее в одной области, чем в другой. Ваш ребенок может не обладать всеми перечисленными навыками до конца возрастного диапазона.

    Вот некоторые вехи общения, обычно ожидаемые к 3-месячному возрасту:

    Слух и понимание

    • Взрывается при громких звуках
    • Тихо или улыбается, когда вы говорите
    • Кажется, узнает ваш голос и притихает, когда плачет

    Разговор

    • Издает воркующие звуки
    • Улыбается людям
    • Имеет разные крики для разных нужд

    Как видите, общение происходит задолго до того, как дети произносят свои первые слова (что обычно происходит примерно через 12 месяцев).Навыки продолжают развиваться с 4 до 6 месяцев, от 7 до 12 месяцев, от 1 до 2 лет, от 2 до 3 лет, от 3 до 4 лет, от 4 до 5 лет и далее.

    Если на каком-либо этапе вы заметите, что ваш ребенок не достигает этих этапов, поговорите со своим педиатром, который может порекомендовать обратиться за помощью к сертифицированному аудиологу (по слуху) или к патологу речи / языка (по речи и языку). База данных этих профессионалов с возможностью поиска доступна на сайте www.asha.org/profind. Обратите внимание, что в рамках программ раннего вмешательства в США младенцам и малышам часто предоставляется бесплатная или недорогая помощь.

    Иногда друзья, соседи или другие специалисты могут сказать родителям, что им следует «подождать и посмотреть», исчезнут ли проблемы с общением у их ребенка. Хотя это правда, что некоторые дети поздно расцветают, обращение за обследованием раньше, чем позже, важно, если вы или ваш врач заметили какие-либо задержки в развитии вашего ребенка. Более эффективно решать проблемы с общением на раннем этапе. Более подробная информация доступна здесь.

    Советы родителям и семье

    Чем вы можете помочь своему ребенку? Вот несколько советов:

    • РАЗГОВОР , поговорите, а затем поговорите еще.Во время повседневных дел говорите о том, что делаете вы и ваш ребенок. Спрашивать и отвечать на вопросы. Ваш ребенок научится связывать слова, которые вы говорите, с людьми, действиями, объектами и чувствами, которые вы описываете.
    • ПОДДЕРЖИВАЙТЕ свой подающий надежды коммуникатор. Слушайте и реагируйте на звуки и слова вашего ребенка, включая воркование и лепет. Подражайте ее звукам или словам и дополняйте их. Пополняйте словарный запас во время новых занятий и прогулок. Вы обучаете навыкам разговорной речи.
    • ПРОЧИТАЙТЕ каждый день, начиная с рождения. Выбирайте книги с рифмами, яркими цветами, разной фактурой и фотографиями. Читайте с выражением и указывайте на слова, когда вы их произносите; указывать реальные версии картинок из книг, которые вы читаете, как вы видите их в повседневной обстановке (дорожные знаки, логотипы магазинов). Создайте распорядок дня, включающий чтение, например, перед сном или перед едой.
    • СПЕТЬ песен и читать детские стишки. Меняйте высоту и громкость вашего голоса.
    • МОДЕЛЬ хорошая речь. Говорите четко и естественно и используйте правильные звуки речи.
    • ОПИСАТЬ объектов разного размера, цвета и текстуры. Используйте слова для сравнения, такие как жесткий и мягкий.
    • ИГРАТЬ игр, которые помогают вашему ребенку следовать указаниям, например, Саймон говорит. Поощряйте ролевые игры: сделайте вид, что говорите по игрушечному телефону, или устройте «пикник». Развивайте беседу (это подходит для детей старшего возраста).
    • СПРОСИТЕ , почему такие вопросы, как «Почему нам нужно завтракать?» И будьте готовы ответить на них тоже (это подходит для детей старшего возраста).

    Хотите узнать больше? Загрузите набор инструментов «Общение с ребенком» здесь.


    Адена Дейси, магистр медицины, CCC-SLP, заместитель директора по клиническим вопросам патологии речи и языка в Американской ассоциации речи, языка и слуха

    Краткое руководство для родителей



    Способность каждого ребенка к общению со временем развивается постепенно. В руководстве для родителей Hanen «Для разговора нужны двое», мы делим раннее общение и развитие языка на четыре этапа:

    • Первооткрыватели – реагируют на то, что они чувствуют, и на то, что происходит вокруг них, но еще не развили способность общаться с определенной целью.
    • Коммуникаторы – отправляйте определенные сообщения напрямую человеку, не используя слов.
    • Первые слова Пользователи – используйте отдельные слова (или знаки, или изображения).
    • Combiners – объединяйте слова в предложения из двух или трех слов.

    Дети с трудностями в общении проходят те же стадии, что и другие дети, но медленнее. В некоторых случаях дети со значительными задержками могут не пройти все этапы.

    Читая описания четырех этапов, представленных ниже, подумайте, какой из них лучше всего описывает, как ваш ребенок общается в настоящее время.


    Первооткрыватель – основа коммуникации

    Первооткрыватель находится на самой ранней стадии обучения общению. Он еще не умеет общаться намеренно (с определенной целью). Он просто реагирует на то, как он себя чувствует, и на то, что происходит вокруг него, что мы называем реакцией «рефлекторно».

    ►Как проявляет себя первооткрыватель

    Вначале плач – лучший способ сообщить вам, что ему что-то нужно, например, поесть, поспать или поднять. Со временем его крики меняются, и «голодный крик» звучит иначе, чем «усталый крик».

    Discoverer также общается с помощью мимики и движений тела. Он может отвернуться, если чего-то не хочет. Если происходит слишком много всего, он может закрыть глаза. Вскоре Первооткрыватель учится останавливаться, чтобы обращать внимание на новые и интересные виды, ощущения и звуки, в том числе на звук вашего голоса.Он интересуется другими и выражает этот интерес, глядя и улыбаясь.

    Позже Первооткрыватель начинает больше исследовать свой мир. Он тянется к предметам или людям или движется к ним. Иногда родителям приходится уделять пристальное внимание тому, чтобы узнать, что интересует первооткрывателя.

    Первооткрыватель начинает использовать свой голос по-разному. Первые звуки, которые он издает, – это «ээээ» и «аааа». Позже эти звуки меняются на «воркать» и «гуу». Это называется воркованием.Ближе к концу этого этапа Первооткрыватель складывает воедино цепочки звуков типа «ба-бах-бах-бах-бах». Это называется лепетом.

    The Discoverer также меняет громкость и тон своего голоса. Он может издавать радостные звуки, когда вы с ним разговариваете или поете. Он также имитирует некоторые издаваемые вами звуки, а также некоторые ваши действия и выражения лица. Первооткрыватель смотрит, улыбается, смеется и издает звуки, чтобы привлечь и удержать ваше внимание.

    Даже на этой ранней стадии Discoverer принимает участие в том, что мы можем назвать «беседой».Если взрослый говорит ему что-то, он отвечает, глядя, улыбаясь, двигаясь или издавая звук, на что взрослый отвечает. Эти ранние двусторонние взаимодействия образуют основу для будущих разговоров.

    ►Что понимает первооткрыватель

    Первооткрыватель еще не понимает слов, но он все больше осознает окружающий мир. Он начинает узнавать лица, предметы, голоса и звуки. Он поворачивает голову в сторону каких-то звуков и голосов, особенно мамы или папы.Его легко пугают резкие изменения, такие как громкий шум или быстрые движения.

    Первооткрыватель улыбается в ответ улыбающемуся ему лицу. Он смотрит на ваше лицо, когда вы с ним разговариваете. Старший первооткрыватель перестает двигаться, когда слышит, как вы зовете его по имени, а также начинает понимать простые жесты. Например, когда вы протягиваете руки, он может их поднять, чтобы его подняли. Хотя первооткрыватель еще не понимает ваших слов, он реагирует на тон вашего голоса и знакомые ситуации.Со временем он начинает предвидеть, что будет дальше в повседневных делах, например, при приеме пищи или купании. Например, когда вы готовите его принять ванну, и он слышит, как течет вода, он может визжать или пинать себя ногами, потому что ему не терпится окунуться в ванну. Поскольку он может предвидеть грядущее, первооткрыватель также любит такие игры, как Peekaboo и Tickle.


    Коммуникатор

    С самого рождения, когда вы отвечаете на сообщения своего ребенка, он постепенно устанавливает захватывающую и мощную связь с тем, что его действия влияют на окружающих.Теперь он понимает, что может добиться успеха. Например, он понимает, что когда он поднимает руки вверх, вы поднимаете его, а когда он издает звук, вы обращаете на него внимание. Достижение этого нового понимания мира называется установлением коммуникационной связи. Когда ваш ребенок устанавливает коммуникационное соединение, он становится коммуникатором.

    ►Как коммуникатор выражает себя

    Коммуникатор начинает отправлять сообщения с определенной целью. Хотя он еще не использует слова, он общается с вами напрямую, глядя на вас, делая жесты (например, качая головой, чтобы сказать «нет»), указывая пальцем и издавая звуки.Сначала он говорит, чтобы выразить протест или отказаться от чего-то, чего он не хочет. Вскоре он сообщит вам, что ему нужен предмет – например, взломщик – или что он хочет, чтобы вы сделали что-нибудь, например, вытащили его из его высокого стула.

    Позже Коммуникатор становится более социальным в своем общении, разделяя с вами свои интересы. Он общается, чтобы привлечь ваше внимание, поздороваться или попрощаться или показать вам что-то. Часто он укажет вам на что-нибудь. Он также может издавать звуки вопросительным тоном, чтобы задавать вопросы.По мере того, как он все лучше и лучше общается с вами, он может даже придумывать собственные жесты. Например, если он трет лицо тыльной стороной ладони, он может говорить о своем специальном одеяле.

    Коммуникатор может продолжать попытки донести свое сообщение до тех пор, пока вы не ответите так, как он хочет. Например, если он тянется и издает звуки, чтобы попросить взломщик, а вы даете ему взломщик, он может замолчать. Он также может улыбнуться, чтобы вы знали, что он этого хочет. Но если он захочет крекер, а вы дадите ему выпить, он даст вам понять, что это не то, чего он хочет.Он мог показаться очень расстроенным, повысив голос. Он может взять вас за руку, чтобы показать вам, чего именно он хочет. Умение объясниться – важная часть его коммуникативного развития.

    Важная часть развития коммуникатора происходит, когда он учится сосредотачиваться на человеке и объекте одновременно. Раньше он мог сосредоточиться либо на вас, либо на объекте, но не на обоих вместе. На этапе коммуникатора он смотрит на объект и указывает на него, а затем смотрит на вас.Затем он оглядывается и снова указывает на объект, чтобы убедиться, что вы знаете, о чем он говорит. Этот новый навык позволяет ему показывать вам вещи и давать вам знать, что он о них думает. Вызываемое совместным вниманием, это развитие является одним из самых важных шагов на пути к использованию первых слов или знаков.

    Совместное внимание также позволяет коммуникатору научиться следить за вашим фокусом. Если вы на что-то укажете, он теперь может посмотреть в том направлении, чтобы увидеть, что вы ему показываете.Теперь вы можете указать на много интересного – создать всевозможные возможности для изучения языка.

    Коммуникатор продолжает издавать звуки, чаще имитируя ваши звуки. Он начинает складывать звуки и кажется, будто разговаривает. Но его «разговоры» – это только звуки, а не слова. Он также может издавать определенные звуки, которые являются его первой преднамеренной попыткой использовать слова, и начнет использовать несколько слов, когда перейдет к следующему этапу.

    ►Что понимает коммуникатор

    Когда коммуникатор занимается повседневными делами, например, одевается или ложится спать, он слышит, как вы повторяете определенные слова снова и снова.Со временем он начнет понимать, что они означают. Он даст вам понять, что понимает, посмотрев, указав, показывая или следуя вашим простым указаниям. Это важная часть языкового развития, потому что вашему ребенку необходимо понять слово, прежде чем он сможет использовать его для общения.

    Все коммуникативные навыки, которые развивает коммуникатор, составляют основу для обучения разговору. Коммуникационная связь, способность к общению и использование комбинации звуков, жестов и взгляда для общения закладывают основу для общения на протяжении всей жизни.Как только ребенок сможет установить совместное внимание, у него появятся инструменты, чтобы «говорить» о вещах в мире и слушать, что говорят другие; как таковые основы разговора закладываются в течение первых 14 месяцев жизни.


    Первые слова пользователя

    Первые слова Пользователи начали говорить или использовать знаки. Сейчас они развивают словарный запас отдельных слов, чтобы говорить о вещах, которые важны для них в их мире.

    ►Как первые слова пользователя выражают себя

    Это захватывающе, когда ваш ребенок произносит первые слова.Это момент, которого родители ждут, особенно если язык медленно развивается. Пользователь «Первые слова» может имитировать слова, которые он слышит, как вы говорите, или он может начать использовать слова самостоятельно. Он начинает с того, что произносит одно слово за раз. Дети, которые общаются, показывая по одному знаку за раз или указывая на картинку за раз, также являются пользователями первых слов. Эти первые слова обозначают людей, предметы и действия, которые знакомы и важны в мире вашего ребенка, например, мама, папа, сок, песик или выше.Наряду с этими словами он продолжит использовать жесты, звуки и выражения лица. Пользователь первых слов может также использовать одно слово для множества разных вещей. Сок может относиться к любому напитку. Собачка может относиться к любому животному с четырьмя ногами и хвостом.

    Первые слова Пользователь использует одно слово для выражения всего сообщения. Если он указывает на стул и говорит «Мама», он может иметь в виду либо «Это мамино кресло», либо «Сядь здесь, мамочка». Вы можете понять, что он имеет в виду, глядя на ситуацию в целом и настраиваясь на его действия, тон голоса, жесты и выражения лица.

    Первые слова вашего ребенка могут быть более простыми версиями настоящих слов, например, nana для банана или teep для сна. Вы узнаете, что они означают, потому что всякий раз, когда он видит или переживает эти вещи, он будет говорить слова одинаково. Может быть трудно понять, что означают некоторые ранние слова вашего ребенка. Как только вы их поймете, вы, возможно, единственный, кто их узнает.

    ►Что первый понимает пользователь

    Первые слова На этом этапе понимание слов пользователя продолжает расти.Он может указать или показать вам знакомые предметы и людей, когда вы произносите их имена. Он также понимает простые указания и фразы, такие как «Принеси чашку» или «Пора принимать ванну», особенно если вы используете жесты со словами.


    Объединитель

    Combiners теперь комбинируют слова, делая скачок от отдельных слов к фразам из двух слов.

    ►Как комбайнер выражает себя

    Часто (но не всегда) к тому времени, когда ребенок использует около 50 отдельных слов, знаков или картинок, он готов начать складывать их в комбинации, такие как «Больше сока» или «Мамочка, вставай.Эти комбинации из двух слов иногда посылают четкое сообщение, например, «Хочу тедди». Однако вам может потребоваться поискать подсказки, чтобы точно понять, что означает Combiner.

    Сначала комбайнер продолжает использовать отдельные слова наряду с комбинациями из двух слов. Однако он все меньше и меньше полагается на жесты, чтобы донести свое сообщение. Он учится превращать свои словосочетания в вопросы, изменяя тон своего голоса. Например, «Печенье все пропало?» может означать: “Все куки пропали?” Он также начинает задавать вопросы типа «Что это?» или «Где котенок?»

    ►Что понимает комбайнер

    Combiner понимает многие простые инструкции без помощи жестов.Он также может идентифицировать объект не только по его имени, но и по тому, что вы с ним делаете. Например, он может указать на еду, когда вы спросите: «Покажи мне, что ты ешь». Он понимает простые вопросы, которые начинаются с того, где, что и кто. Он также начинает понимать такие слова, как «внутри», «дальше», «под», «большое» и «маленькое». Он слушает короткие простые рассказы и может указывать на знакомые предметы, изображенные в книгах.


    Определение стадии коммуникативного развития вашего ребенка «Требуются двое, чтобы поговорить», путеводитель Hanen для родителей, содержит контрольный список, который родители должны заполнить, под названием «Стадия коммуникативного развития моего ребенка», который включает в себя то, что ребенок понимает и может выразить.Когда родители заполняют этот контрольный список, они определяют стадию коммуникативного развития своего ребенка (Discoverer, Communicator, First Words User или Combiner) и имеют возможность увидеть, каковы следующие шаги.

    Для разговора нужны двое® помогает родителям разрабатывать стратегии, которые помогают их ребенку научиться общаться, шаг за шагом. После того, как вы определили стадию своего ребенка, поищите эту информацию в каждой главе книги, чтобы вы могли развивать коммуникативное развитие своего ребенка и одновременно весело проводить время!

    Это руководство очень полезно для родителей, которые могут беспокоиться о коммуникативном развитии своего ребенка.Однако есть информация для каждого родителя или опекуна, который просто хочет знать, как лучше всего помочь своему маленькому ребенку развить сильные коммуникативные навыки. Чтобы узнать больше о том, как It Takes Two To Talk дает вам возможность способствовать языковому развитию вашего ребенка, щелкните здесь.

    Чтобы узнать больше о том, как Hanen может помочь вы помочь детям общаться, щелкните по ссылкам ниже:

    Oxford CDI – Департамент экспериментальной психологии

    Инвентаризация коммуникативного развития (CDI) – это инструменты для измерения размера и роста словарного запаса.Эти словарные «контрольные списки» имеют долгую историю изучения языкового развития. В исследованиях CDI в Оксфордском университете BabyLab используется британский CDI для измерения стандартизированной оценки словарного запаса у местного населения Великобритании и моделирования роста как функции возраста (см. Ниже). Вы можете попробовать онлайн-инструмент CDI, чтобы узнать, сколько из наших стандартных тестовых слов понимает ваш ребенок. Альтернативный подход использует статистическое моделирование для оценки возможного размера общего словарного запаса малыша на основе показателя CDI.Вы можете попробовать онлайн-оценщик размера словарного запаса.

    Оксфордский опросник коммуникативного развития (OCDI)

    Этот контрольный список слов представляет собой инструмент для оценки развития восприимчивого и продуктивного словарного запаса посредством родительского отчета. Обычно мы используем его с детьми в возрасте от 11 до 26 месяцев.

    Оксфордский CDI используется в Великобритании с 1998 года. Он содержит 416 стандартных слов, для которых оцениваются как понимание, так и производительность. Бланк OCDI на восьми страницах доступен для загрузки.Кроме того, вы можете попробовать Oxford CDI Online, чтобы быстро узнать, сколько слов знает или говорит ваш ребенок.

    Также доступна для загрузки база данных OCDI, содержащая (анонимные) результаты для нескольких сотен детей. База данных OCDI в настоящее время содержит ответы для 547 детей в возрасте 9,5–27,2 месяцев. Базу данных OCDI можно загрузить в виде трех отдельных файлов.

    Сводка этих данных приведена ниже в виде графиков, показывающих размер словарного запаса по возрасту. Графики показывают, как количество слов, произносимых и понимаемых детьми, изменяется в зависимости от возраста детей.Эти графики были созданы из базы данных OCDI путем взятия скользящего среднего по 20 детям.

    Цитаты

    Если вы используете форму Oxford CDI, Oxford CDI Online или базу данных Oxford CDI, доступную на этом веб-сайте, укажите:

    Гамильтон А., Планкетт К. и Шафер Г. (2000). Развитие словарного запаса младенцев, оцениваемое с помощью Британского опросника коммуникативного развития: более низкие баллы в Великобритании, чем в США. Journal of Child Language, 27 , 689-705.(Аннотация)

    Загрузки

    • Форма Oxford CDI: pdf
    • Расширенная форма Oxford CDI: pdf
    • Сокращенный формат Oxford CDI на 100 слов: pdf
    • База данных Oxford CDI: файлы, разделенные табуляцией, часть 1, часть 2, часть 3

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *