Компетенции педагога психолога: Функции и компетенции педагога психолога. Компетенции педагога-психолога учреждения образования

28.02.1989 alexxlab 0 Разное

Содержание

“Профессиональные компетенции педагога-психолога”- 1-11 класс

«Карта профессиональных компетенций педагога-психолога»

Наименование функции

Профессионального стандарта

Трудовые действия

Необходимые умения

Необходимые знания

1.Психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ

1.Формирование и реализация планов развивающей работы с обучающимися с учетом их индивидуально-психологических особенностей

1.Обрабатывать и интерпретировать результаты обследований

1.Методологические основы проектирования образовательной среды, основы психодидактики (знание возрастных особенностей обучающихся всех уровней школьного образования)

2. Разработка психологических рекомендаций по формированию и реализации индивидуальных учебных планов для творчески одаренных обучающихся и воспитанников

Анализировать возможности и ограничения используемых педагогических технологий, методов и средств обучения с учетом возрастного и психофизического развития обучающихся

2.Методы организационно-методического сопровождения основных общеобразовательных программ

3. Оформление и ведение документации (планы работы, протоколы, журналы, психологические заключения и отчеты)

3.Разрабатывать психологические рекомендации по проектированию образовательной среды, обеспечивающей преемственность содержания и форм организации образовательного процесса по отношению ко всем уровням реализации основных общеобразовательных программ

3.Профессиональная этика

2.Психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды образовательных организаций

1.Психологический мониторинг и анализ эффективности использования методов и средств образовательной деятельности

1.Владеть приемами работы с педагогами и преподавателями по организации эффективных учебных взаимодействий с обучающимися и обучающихся между собой

1. История и теория проектирования образовательных систем

2.Психологическая экспертиза программ развития образовательной организации с целью определения степени безопасности и комфортности образовательной среды – 3.3 (определение уровня психологического благополучия субъектов образовательного процесса)

2.Владеть приемами повышения психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей), педагогов, преподавателей и администрации образовательной организации

2.Теории и методы педагогической психологии, история и теории организации образовательного процесса

3.Консультирование педагогов и преподавателей образовательных организаций при выборе образовательных технологий с учетом индивидуально-психологических особенностей и образовательных потребностей обучающихся

3.Разрабатывать совместно с педагогами и преподавателями индивидуальный образовательный маршрут с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося

3. Методы психолого-педагогической диагностики, используемые в мониторинге оценки качества результатов и содержания образовательного процесса

3.Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса

1.Консультирование обучающихся по проблемам самопознания, профессионального самоопределения – 6 (сопровождение процесса профессионального самоопределения обучающихся)

1.Владеть приемами работы с педагогами, преподавателями с целью организации эффективных взаимодействий, обучающихся и их общения в образовательных организациях и в семье

1.Современные теории и методы консультирования

2.Консультирование администрации, педагогов, преподавателей и других работников образовательных организаций по проблемам взаимоотношений в трудовом коллективе и другим профессиональным вопросам

2.Разрабатывать совместно с педагогами и преподавателями индивидуальный образовательный маршрут с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося (владеть технологией организции индивидуального образовательного маршрута)

2. Приемы организации совместной и индивидуальной деятельности обучающихся в соответствии с возрастными нормами их развития (возрастные нормы развития обучающихся)

3.Консультирование педагогов и преподавателей по вопросам разработки и реализации индивидуальных программ для построения индивидуального образовательного маршрута с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося – 6 (консультирование педагогов по организации индивидуального маршрута развития одаренного обучающегося)

3.Владеть способами оценки эффективности и совершенствования консультативной деятельности

3.Этические нормы организации и проведения консультативной работы

4.Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в том числе работа по восстановлению и реабилитации

1.Разработка и реализация планов проведения коррекционно- развивающих занятий для детей и обучающихся, направленных на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, снятие тревожности, решение проблем в сфере общения, преодоление проблем в общении и поведении

1. Контролировать ход психического развития обучающихся на различных уровнях образования различных типов образовательных организаций

1.Современные теории, направления и практики коррекционно-развивающей работы

2.Организация и совместное осуществление педагогами, учителями-дефектологами, учителями-логопедами, социальными педагогами психолого-педагогической коррекции выявленных в психическом развитии детей и обучающихся недостатков, нарушений социализации и адаптации

2.Разрабатывать программы коррекционно-развивающей работы

2.Современные техники и приемы коррекционно-развивающей работы и психологической помощи

3.Формирование и реализация планов по созданию образовательной среды для обучающихся с особыми образовательными потребностями – 4, в том числе одаренных обучающихся (участие в разработке адаптированной общеобразовательной программы образовательной организации)

3.Применять стандартные методы и приемы наблюдения за нормальным и отклоняющимся психическим и физиологическим развитием детей и обучающихся

3. Закономерности развития различных категорий обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями (знание особенностей психического развития обучающихся с ОВЗ различной этимологии)

5.Психологическая диагностика детей и обучающихся

1.Психологическая диагностика с использованием современных образовательных технологий, включая информационные образовательные ресурсы

1.Подбирать или разрабатывать диагностический инструментарий, адекватный целям исследования

1.Теория, методология психодиагностики, классификация психодиагностических методов, их возможности и ограничения, предъявляемые к ним требования

2.Скрининговые обследования (мониторинг) с целью анализа динамики психического развития, определение лиц, нуждающихся в психологической помощи

2.Планировать и проводить диагностическое обследование с использованием стандартизированного инструментария, включая обработку результатов

2.Методы и технологии, позволяющие решать диагностические и развивающие задачи

Составление психолого-педагогических заключений по результатам диагностического обследования с целью ориентации педагогов, преподавателей, администрации образовательных организаций и родителей (законных представителей) в проблемах личностного и социального развития обучающихся

3.Проводить диагностическую работу по выявлению уровня готовности или адаптации детей и обучающихся к новым образовательным условиям

3.Методы сбора, обработки информации, результатов психологических наблюдений и диагностики

6.Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса

1.Ознакомление педагогов, преподавателей и администрации образовательных организаций с современными исследованиями в области психологии дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского возраста

1. Задачи и принципы психологического просвещения в образовательной организации с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся

2.Информирование субъектов образовательного процесса о формах и результатах своей профессиональной деятельности

2.Разрабатывать и реализовывать программы повышения психологической компетентности субъектов образовательного процесса, работающих с различными категориями обучающихся

2.Формы и направления, приемы и методы психологического просвещения с учетом образовательных потребностей и индивидуальных возможностей обучающихся

3.Ознакомление педагогов, преподавателей, администрации образовательных организаций и родителей (законных представителей) с основными условиями психического развития ребенка (в рамках консультирования, педагогических советов)

3.Применять методы педагогики взрослых для психологического просвещения субъектов образовательного процесса, в том числе с целью повышения их психологической культуры

3. Основы педагогики, формы и способы обучения взрослых участников образовательного процесса, работающих с различными категориями обучающихся

7.Психологическая профилактика (профессиональная деятельность, направленная на сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся в процессе обучения и воспитания в образовательных организациях)

1.Выявление условий, неблагоприятно влияющих на развитие личности обучающихся

1.Планировать и организовывать работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии обучающихся, в том числе социально уязвимых и попавших в трудные жизненные ситуации!. планов проведения коррекционн

1.Закономерности и возрастные нормы психического, личностного и индивидуального развития на разных возрастных этапах, способы адаптации и проявления дезадаптивного поведения детей, подростков и молодежи к условиям образовательных организаций

2.Разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды, комфортной и безопасной для личностного развития обучающегося на каждом возрастном этапе, для своевременного предупреждения нарушений в развитии и становлении личности, ее аффективной, интеллектуальной и волевой сфер

2. Разрабатывать психологические рекомендации по соблюдению в образовательной организации психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития обучающихся на каждом возрастном этапе

2.Признаки и формы дезадаптивных состояний у детей, подростков и молодежи

3.Планирование и реализация совместно с педагогом превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения.

3.Вырабатывать рекомендации педагогам, родителям (законным представителям), воспитателям и другим работникам образовательных организаций по оказанию помощи обучающимся в адаптационный, предкризисный и кризисный периоды – (3.4)

3.Современные теории формирования и поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе, технологии и способы проектирования безопасной и комфортной образовательной среды

8.Психологическое просвещение субъектов образовательного процесса в области работы по поддержке лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

1. Ознакомление педагогов, преподавателей и администрации образовательных организаций и организаций, осуществляющих образовательную деятельность, с современными исследованиями в области психологии дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского возраста лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

1.Осуществлять психологическое просвещение педагогов, преподавателей, администрации образовательной организации и родителей (законных представителей) по вопросам психического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

1. Задачи и принципы психологического просвещения в образовательной организации с учетом особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

2.Ознакомление педагогов, преподавателей, администрации образовательных организаций и организаций, осуществляющих образовательную деятельность, а также родителей (законных представителей) с основными условиями психического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации (в рамках консультирования, педагогических советов)

2.Информировать субъектов образовательного процесса о факторах, препятствующих развитию личности лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

2. Формы и направления, приемы и методы психологического просвещения с учетом особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

3.Просветительская работа с родителями (законными представителями) лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

3.Разрабатывать и реализовывать образовательные программы по повышению психологической компетентности субъектов образовательного процесса, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья, детьми и обучающимися, испытывающими трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетними обучающимися, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

3. Основы педагогики, формы и способы обучения взрослых субъектов образовательного процесса, работающих с лицами с ограниченными возможностями здоровья, детьми и обучающимися, испытывающими трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетними обучающимися, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

9.Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

1.Выявление условий, затрудняющих становление и развитие личности лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей

1. Планировать и организовывать работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации

1.Способы адаптации детей, подростков и молодежи к условиям образовательных организаций различных типов

2.Профилактическая работа с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

2.Создавать и поддерживать в образовательной организации и организации, осуществляющей образовательную деятельность, психологические условия обучения и воспитания, необходимые для нормального психического развития и формирования личности лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, на каждом возрастном этапе

2. Современные теории формирования и поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе

3.Разработка предложений по формированию сберегающих здоровье образовательных технологий, здорового образа жизни

3.Способствовать созданию благоприятного психологического климата в образовательной организации и организации, осуществляющей образовательную деятельность

3.Методы коррекции социально-психологического климата, урегулирования конфликтов

10.Психологическое консультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

1.Психологическое консультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

1.Применять современные методы психологического консультирования в соответствии с задачами консультирования и особенностями клиентов

1. Современные технологии и методы консультирования

2.Консультирование преподавателей и других работников образовательной организации и организации, осуществляющей образовательную деятельность, по проблемам взаимоотношений с обучающимися и другим профессиональным вопросам

2.Консультировать администрацию образовательных организаций, организаций, осуществляющих образовательную деятельность, педагогов, преподавателей, родителей (законных представителей) по психологическим проблемам обучения, воспитания и развития обучающихся

2.Теория, методология психологического консультирования, классификация методов, их возможности и ограничения, предъявляемые к ним требования

3.Консультирование педагогических работников по вопросам разработки и реализации индивидуальных программ обучения для лиц с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося

3. Проводить индивидуальные и групповые консультации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками

2.Приемы организации совместной и индивидуальной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с возрастными нормами их развития

11.Психологическая коррекция поведения и развития детей и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации

1.Разработка и реализация планов коррекционно-развивающих занятий для обучающихся, направленных на развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, познавательных процессов, снятие тревожности, решение проблем в сфере общения

1.Владеть приемами формирования личности как сознательного субъекта поведения и социального действия

1. Современные теории, направления и практика психокоррекционной работы

2.Организация и осуществление совместно со специалистами (педагогами, преподавателями, учителями-дефектологами, учителями-логопедами) психолого-педагогической коррекции отклонений в психическом развитии обучающихся, нарушений социализации

Оценивать уровень и отклонения от нормального хода психического развития обучающихся на различных уровнях образования в образовательных организациях

2.Теория психологической коррекции

3.Формирование совместно с иными педагогическими работниками для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также для обучающихся, находящихся в трудной жизненной ситуации, образовательной среды, удовлетворяющей их интересам и потребностям

3.Применять методы психологической коррекции психических особенностей личности (в зависимости от возраста, пола, особых образовательных потребностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также находящихся в трудной жизненной ситуации)

3. Методы и приемы индивидуальной психокоррекции

12.Психологическая диагностика особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, по запросу органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних

1.Подбирать диагностический инструментарий, адекватный целям исследования и возможностям конкретного обучающегося

2. Скрининговые обследования с целью мониторинга психического развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

2.Проводить диагностическое обследование обучающихся с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов

2.Стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические задачи

3.Составление психолого-педагогических заключений по результатам диагностического обследования с целью ориентации педагогов и родителей (законных представителей) в проблемах личностного и социального развития лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в установленном порядке обвиняемыми или подсудимыми, либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления

3. Проводить диагностическую работу по выявлению уровня готовности или адаптации к новым образовательным условиям

3.Методы сбора, первичной обработки информации, результатов психологических наблюдений и диагностики

Администрация красносельского района санкт-петербурга

АДМИНИСТРАЦИЯ КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА
Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад № 33 Красносельского района Санкт-Петербурга

_________________(ГБДОУ ЦРР д/с № 33 Красносельского района СПб)_________

Улица Добровольцев, д 52, корп. 2, литер А Санкт – Петербург, 198334

педагога – психолога
на 2015-2016 учебный год
Автор – составитель:

№	Разделы программы
1	ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1. 1	Пояснительная записка
1.1.1	Цели и задачи реализации Программы
1.1.2	Принципы и подходы к формированию Программы
1.1.3	Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
1.2	Планируемые результаты освоения Программы
2.	СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1	Модель организации психологического сопровождения образовательного процесса в соответствии с категориями и направлениями деятельности педагога-психолога
2. 2	Содержание работы педагога-психолога по основным направлениям
2.2.1	Психологическая диагностика
2.2.2	Развивающая работа
2.2.3	Психологическое консультирование
2.2.4	Психологическое просвещение и профилактика
2.3	Психологическое сопровождение образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка (в пяти образовательных областях)
2.4	Взаимодействие педагога – психолога со специалистами ДОУ
2. 5	Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
2.6	Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность
2.7	Выбор и реализация парциальных программ и образовательных технологий, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей и возможностям педагога-психолога
2.8	Сложившиеся традиции дошкольной организации с участием педагога-психолога

Педагог-психолог / КонсультантПлюс

Педагог-психолог

Должностные обязанности. Осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия обучающихся, воспитанников в процессе воспитания и обучения в образовательных учреждениях. Содействует охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка. Способствует гармонизации социальной сферы образовательного учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, воспитанников и принимает меры по оказанию им различных видов психологической помощи (психокоррекционного, реабилитационного, консультативного). Оказывает консультативную помощь обучающимся, воспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективу в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику, используя современные образовательные технологии, включая информационные, а также цифровые образовательные ресурсы. Проводит диагностическую, психокоррекционную реабилитационную, консультативную работу, опираясь на достижения в области педагогической и психологической наук, возрастной психологии и школьной гигиены, а также современных информационных технологий. Составляет психолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц, их замещающих) в проблемах личностного и социального развития обучающихся, воспитанников. Ведет документацию по установленной форме, используя ее по назначению. Участвует в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей обучающихся, воспитанников, в обеспечении уровня подготовки обучающихся, воспитанников, соответствующего требованиям федерального государственного образовательного стандарта, федеральным государственным образовательным требованиям. Способствует развитию у обучающихся, воспитанников готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного и профессионального самоопределения. Осуществляет психологическую поддержку творчески одаренных обучающихся, воспитанников, содействует их развитию и организации развивающей среды. Определяет у обучающихся, воспитанников степень нарушений (умственных, физиологических, эмоциональных) в развитии, а также различного вида нарушений социального развития и проводит их психолого-педагогическую коррекцию. Участвует в формировании психологической культуры обучающихся, воспитанников, педагогических работников и родителей (лиц, их заменяющих), в том числе и культуры полового воспитания. Консультирует работников образовательного учреждения по вопросам развития обучающихся, воспитанников, практического применения психологии для решения педагогических задач, повышения социально-психологической компетентности обучающихся, воспитанников, педагогических работников, родителей (лиц, их заменяющих). Анализирует достижение и подтверждение обучающимися уровней развития и образования (образовательных цензов). Оценивает эффективность образовательной деятельности педагогических работников и педагогического коллектива, учитывая развитие личности обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности. Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям (лицам, их заменяющим). Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

Должен знать: приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации; законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся, воспитанников и их социальной защиты; общую психологию; педагогическую психологию, общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; методы и приемы работы с обучающимися, воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья; методы и способы использования образовательных технологий, в том числе дистанционных; современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода; основы работы с персональным компьютером, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием; методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися, воспитанниками разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе; технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Требования к квалификации. Высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки “Педагогика и психология” без предъявления требований к стажу работы либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению подготовки “Педагогика и психология” без предъявления требований к стажу работы.

Открыть полный текст документа

Профессиональная компетентность педагога-психолога в образовательном учреждении

Компетенция – способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области.

Профессиональная компетенция — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.

Под компетенцией понимается совокупность качеств личности, а также профессиональных знаний, умений и навыков.

Компетенции – это требования внешней и внутренней среды организации, сформулированные с учетом потребностей (ожиданий) общества и работодателей в специалистах с определенным набором характеристик.

А компетентность представляет собой комплекс уже сформированных компетенций, проявляющихся в способности специалиста решать задачи и готовности к выполнению своей роли в той или иной области деятельности.

Компетентность: осведомлённость, опытность, способность к принятию обдуманных решений в какой-то области деятельности.

Профессиональная компетентность – качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности.

Следовательно, понятия «компетентность» и «компетенция» находятся в отношениях, при которых компетентность обеспечивается определенным набором компетенций.

Профессиональная компетентность выступает интегральной характеристикой, которая позволяет судить об уровне подготовленности психолога и его способности выполнять должностные функции.

Специалист-профессионал – это человек, достигший высокого уровня исполнения своих обязанностей в главной сфере функционирования того учреждения, в котором он работает. Таким образом, профессионализм – особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Уяснив сущность профессиональной компетентности практического психолога и его профессионализма, можно перейти к вопросу о том, как же достичь ее желаемого уровня?

К решению данной проблемы авторы предлагают подход, для реализации которого следовало бы воспользоваться акмеограммой практического психолога.

Разработанная акмеограмма представляет собой модель практического психолога как профессионала и отражает систему предъявляемых к нему требований, соблюдение которых обеспечивает продуктивное выполнение, им своих функций в реальных условиях, а также способствует постоянному развитию и реализации его творческого потенциала.

В акмеограмме практического психолога представлены объективные и субъективные характеристики его труда. Объективные характеристики включают в себя цели и задачи. Для их реализации объективно необходимо выполнить вполне определенные функции. Следовательно, функции также относятся к объективным характеристикам труда психолога. Субъективная сторона данного труда представлена в акмеограмме через знания, умения, навыки, профессиональные позиции, психологические качества и акмеологические инварианты. Рассмотрим субъективные характеристики более подробно.

Профессиональные знания как объективно необходимые сведения о всех сторонах труда практического психолога складываются из востребованных практикой общих и частных компонентов. Они составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и непосредственно технологии достижения психологом желаемых результатов труда. Знание практическим психологом общих черт, особенностей и конкретики своей профессиональной деятельности, ее структуры, содержания и практики является необходимой предпосылкой ее успешного осуществления.

Профессиональные умения представляют собой действия и методы работы психолога, применяемые им для реализации обязанностей и функций в процессе деятельности.

Ему необходимо уметь объективно и всесторонне анализировать реальные условия и факторы, цели и задачи труда и жизни клиента; планировать и эффективно осуществлять социально-психологическую работу в соответствии с научными рекомендациями, законами и интересами человека, группы, общества; систематически изучать и объективно оценивать результаты социально-психологической деятельности, а также реализовывать меры по ее оптимизации. Не менее важно владеть умением эффективно осуществлять в первую очередь те мероприятия, которые играют определяющую роль в достижении намеченной цели. При этом очень существенно приобретать умения все более высокого порядка.

Интересно

Базовыми компонентами для развития умений являются навыки. В числе важных навыков можно выделить способность регулировать свою мыслительную деятельность и психические состояния, мобилизовывать возможности и психологический ресурс, осуществлять весь комплекс деятельностиых элементов, образующих целостную технологию продуктивного профессионального труда психолога.

Психологические качества практического психолога представляют собой совокупность активных элементов психологического ресурса, каждый из которых самобытно проявляется в его деятельности. Они охватывают особенности профессионального мышления и сознания, рефлексии и самооценки, целеполагания и мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений и практических действий.

Наиболее значимыми психологическими качествами практического психолога являются:

аналитико-конструктивный склад мышления и самостоятельность суждений;
чуткость и проницательность;
эмоционально-волевая стабильность и терпеливость;
устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и факторам выполнения обязанностей как в едином контексте труда и жизни клиента, так и при проведении самостоятельных целевых мероприятий;
эмпатия и рефлексия;
общая психофизическая активность.

Профессиональная позиция психолога определяет его ориентации, место и роль в процессе предписанной ему деятельности. Как устойчивая система отношений она выражает его самооценку, уровень профессиональных притязаний, мотивированность деятельности и понимание своего предназначения. Эта ее общая сторона дополняется конкретными ситуационными элементами, являющимися предпочтительными при выполнении деятельностных функций диагностического, развивающего, терапевтического, корректировочного, консультационного, аналитического, контрольно-оценочного и иного характера.

Акмеологические инварианты практического психолога представляют собой постоянную включенность в процесс принятия решения, предвидение, проницательность, личностные притязания, мотивацию достижения, саморегуляцию и другие невостребованные ранее профессионально важные качества и индивидуальные особенности.

Следует отметить, что использование акмеограммы как наиболее полного системного описания профессиональной компетентности практического психолога позволяет не только выделить ее желаемые компоненты, но и определить те из них, которые препятствуют продуктивной деятельности.

Таким образом, анализ профессиональной деятельности с использованием показателей акмеограммы позволяет получить всестороннюю оценку его профессиональной компетентности.

Вполне очевиден факт, что профессиональная компетентность является стержневым компонентом конкретной деятельности и труда в целом. Именно она выступает определяющим фактором в достижении желаемых результатов.

К педагогу-психологу, как специалисту предъявляется ряд требований, которым он должен соответствовать.

Педагог-психолог должен быть готовым к:

Осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся;
Способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ;
Содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка;
Способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения;
Осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей;
Разрабатывать коррекционные и развивающие программы с учетом особенностей личности;
Проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию;
Осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся.

Для педагога-психолога важно соблюдать этические принципы в своей работе.

Профессиональная этика – совокупность норм и правил (принципов), регулирующих поведение и общение людей в определенной области профессиональной деятельности.

Можно выделить следующие наиболее общие профессионально-этические принципы:

Принцип профессиональной компетентности – педагог-психолог должен решать только те вопросы, в которых он профессионально осведомлен, к которым теоретически и практически подготовлен;
Принцип благополучия потребителя – защит прав тех, кто прибегает к психологическим услугам;
Принцип конфиденциальности – информация, полученная педагогом-психологом в ходе работы, должна оставаться в тайне и не передаваться другим людям без согласия заинтересованного лица, за исключением, если данные сведения не представляют никакой угрозы другому человеку;
Принцип необходимости и достаточности предоставляемой информации – предоставление только той информации, которая необходима и достаточна для решения определенных задач;
Принцип научной обоснованности и объективности заключается в применении только валидных и надежных методов, техник;
Принцип ответственности – педагог-психолог несет ответственность за организацию, ход и результаты психологического обследования, за любое решение, принимаемое относительно клиента;
Принцип обеспечения суверенных прав личности – добровольность участия в психологическом обследовании, право знать результаты обследования;
Принцип отношения и уважения к клиенту – принятие клиента таким, какой он есть;
Принцип не нанесения ущерба человеку (не навреди!) – деятельность педагога-психолога не должна наносить вреда личности клиента.

Таким образом, анализ профессионально-этических принципов позволяет получить всестороннюю оценку его профессиональной компетентности.

Сущность психолого-педагогической компетентности педагога

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий, к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Некоторые понятия, связанные с характеристикой деятельности учителя, требуют более глубокого рассмотрения.

Одно из них — психолого-педагогическая компетентность (ППК).

В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти педагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение.

Если готовность — это некая характеристика потенциального состояния, позволяющего учителю «войти в профессиональное сообщество и развиваться в профессиональном отношении», то компетентность может выявиться только в конкретной деятельности, воплотившись из внутреннего во внешнее.

Близко по значению понятие «педагогическое мастерство», рассматриваемое Н.В. Кухаревым как «совокупность определенных качеств личности учителя, которые обусловливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи (обучения, воспитания и развития школьников)». При определении критериев педагогического мастерства было установлено, что «подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тончайшей чувствительностью к личности своего воспитанника». Психологическая структура деятельности учителя рассматривается как неотъемлемый, важнейший компонент его работы. Умение «ориентироваться на систему взаимодействующих элементов в психологической системе деятельности» — одно из самых необходимых. Таким образом, педагогическое мастерство обеспечивается, прежде всего, наличием психолого-педагогических компонентов в структуре работы учителя, их соотнесением с уровнями его деятельности и уровнем педагогических способностей.

Целостная модель труда учителя представлена в работах А. К. Марковой. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. Хотя при этом используется термин «профессиональная компетентность», по сути дается комплексная характеристика ППК. Маркова рассматривает компетентность как соотношение объективно необходимых знаний, умений, психологических качеств, которыми обладает учитель, и их влияние на процесс и результат педагогической деятельности.

Пользуясь термином «профессионально-педагогическая компетентность», Н.Н. Лобанова характеризует ее как системные свойства личности и выделяет три компонента: профессионально-образовательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный.

Анализ литературы по данной теме показывает, что, несмотря на различия терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности именно этих трех компонентов или уровней (теоретического, практического, личностного). Но характеристика личностного компонента выявляет разноречивость мнений специалистов, пишущих и о педагогических способностях, и о направленности личности, и о мотивационно-целевом отношении к профессии, и о личностных качествах, которые также понимаются и трактуются неоднозначно.

Однако несовпадение позиций наблюдается в главном — выборе профессионально значимых личностных качеств педагога, их обосновании и характеристиках.

Средствами своего труда учитель содействует психическому развитию ученика. Главным его инструментом при этом становится взаимодействие с ребенком. Поэтому основой профессионализма учителя следует считать именно ППК.

Как значимая и относительно самостоятельная подсистема в структуре профессиональной компетентности, ППК проявляется в способности (точнее — оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми». Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п., ибо иначе трактовка возможностей педагога оказывается односторонней.

Под ППК мы понимаем совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н. Н. Тарасевич).

Используя новые и варианты уже существующих описаний компетентности, можно представить ППК учителя как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия.

Элементно-структурный анализ ППК.

В качестве основных компонентов ППК рассматриваются три блока.

Психолого-педагогическая грамотность — знания, которые принято называть общепрофессиональными.

Психолого-педагогические умения — способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия.

Профессионально значимые личностные качества — неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера. (В сущности, любые личностные качества учителя отражаются в его профессии и оказывает влияние на школьников, обеспечивают своеобразие внешней реализации знаний и умений.)

Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий ППК учителя — направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников.

Исходя из общих подходов к концепции структуры личности Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, согласно которым начало формирования ее категориальной характеристики лежит в подструктуре опыта и обусловлено знаниями, умениями, навыками, можно сделать вывод, что основой ППК учителя является активное (действенное) знание закономерностей личностного развития человека на разных возрастных этапах.

Когда мы говорим о структуре ППК, то соответственно акцентируем внимание на психологических компонентах системы знаний. По мнению Н.В. Кузьминой, к ним относятся:

дифференциально-психологический, куда входят знания об особенностях усвоения учебного материала детьми в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками;
социально-психологический, включающий знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности группы и отдельного ее члена, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях общения;
аутопсихологический, включающий знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и ее характерных качествах.

Экспериментально доказано, что отличие высококомпетентных учителей от малокомпетентных заключается именно в разной представленности в системе профессиональных знаний психологических компонентов. Высокий уровень сформированности психологических компонентов позволяет учителю переструктурировать всю систему ранее приобретенных знаний и «перекодировать новые знания таким образом, чтобы, в свою очередь, формировать у своих учащихся дифференциально-, социально-, аутопсихологические компоненты усвоения этих знаний, т.е. чтобы усвоение этих знаний стало средством развития их способностей». Свидетельством ППК будут достигнутые учащимися результаты.

По мнению Г.С. Сухобской, именно психолого-педагогические знания являются конкретно-методологическим принципом анализа практических ситуаций и критериями оценки результативности предпринятых учителем действий (только в психологических терминах можно зафиксировать те реальные сдвиги в уровне знаний и воспитанности учащихся, которые происходят на практике и, по сути, представляют именно психологический результат взаимодействия в образовательной среде).

Воплощение психолого-педагогических знаний в практику взаимодействия с детьми будет успешнее, если педагог владеет умениями переводить учащихся из менее в более деятельное состояние; конструировать информацию, чтобы она была доступной для слабых школьников и достаточной для более сильных; включать всех учащихся в полезный для них вид деятельности.

В рамках проблемы ППК можно подчеркнуть те умения, благодаря которым учитель создает и поддерживает контакт с воспитанниками:.

Это умение использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения, т.е. способов, с помощью которых учитель реализует сам процесс общения, достигая тех или иных целей педагогической деятельности. Их выбор надо уметь соотнести с личностными качествами — своими и учащихся.

Основной критерий сформированности профессионально-деятельностного компонента ППК — умение учителя самостоятельно решать педагогические проблемы с точки зрения того, насколько такое решение способствует личностному развитию ученика.

Замечено, что глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадают с продуктивностью их деятельности. Уровни развития этих знаний и навыков рассогласованы со сложившимися межличностными отношениями со школьниками. Опытность учителя сама по себе не приводит к структурным изменениям в педагогической деятельности, характерным для высокого профессионализма. ППК в деятельности учителя возможна лишь при наличии определенных личностных качеств.

Уровень владения профессией и личностные качества — разнопорядковые понятия, однако определенные личностные качества педагога служат важнейшей предпосылкой подъема к совершенному владению профессией. ППК представляет собой интегративную характеристику уровня профессиональной подготовленности учителя, основанную на фундаментальных психолого-педагогических знаниях и выработанных коммуникативных умениях, проявляющихся в единстве с личностными качествами.

Профессия педагога относится к тому виду деятельности, который в принципе не может быть стереотипизирован. Отсюда вывод: если речь идет о повышении ППК учителя, то в первую очередь надо выявлять и развивать в нем ПЗЛК, без которых никакой профессионал не сформируется, несмотря на любые знании и опыт. На ППК следует смотреть как на синтез высокого профессионализма и внутренних свойств (качеств) педагога.

Психологически наиболее обоснованным в данном случае можно считать подход, который рассматривает личность учителя в ее внутреннем единстве, где профессиональное и личностное «я» тесно связаны системой ценностей [190, с. 4]. Учитель выступает здесь как человек, ориентированный на добровольное выполнение определенных социально-нравственных функций в обществе, как индивидуальность во всем своеобразии своих возможностей и способностей. Поэтому невозможно рассматривать повышение ППК учителя вне связи с развитием его личности. Она служит основным инструментарием для педагога, средством достижения психолого-педагогического результата.

Применительно к педагогической деятельности очень трудно, а порой и невозможно развести профессиональный и личностный аспекты. Взаимосвязанные компоненты ППК (психолого-педагогическая грамотность, психолого-педагогические умения и ПЗЛК) существуют и реализуются в неразрывном единстве профессионального и личностного.

Причины этого, видимо, заключаются в том, что, во-первых, человек усваивает необходимые знания, умения, навыки лишь в личностном контексте. Во-вторых, овладевать профессиональным мастерством можно лишь на индивидуально-творческом уровне. Любые психологические знания, прежде чем воплотиться в педагогическую практику, пропускаются через аффективно-ценностные фильтры личности, становятся достоянием каждого учителя, преобразуясь в собственные оценочные и понятийные категории, установки, поведенческие программы. Такое преобразование внешнего (знаний) во внутреннее происходит при обязательном преломлении внешних воздействий через внутренние условия (личностные характеристики, качества). Именно ПЗЛК выступают в роли тех внутренних условий, проходя через которые внешние характеристики и требования преобразуются в компетентность педагога.

ПЗЛК демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов педагогической деятельности (рис. 1). Следовательно, развитие ПЗЛК можно считать узловым моментом, важным условием формирования профессиональной компетентности.

Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому утверждается, что одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих личностных характеристик 1108) (выше уже указывался аутопсихологический компонент системы знаний педагога).

Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему личности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и

Профессиональное Развитие

самосовершенствование личности

Профессионально значимые личностные качества

Рис. 1. Единство профессионального и личностного компонентов

эмоциональной сферами личности. Выбор учителем конкретной поведенческой программы зависит как от ситуации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения учителя происходит в феноменальном поле межличностных отношений (рис. 2).

Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех учителей, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить ППК учителя. Реализация этого единства обеспечивается ПЗЛК педагога.

Таким образом, существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента ППК. На характеристике ПЗЛК и будет далее акцентировано внимание.

Академическое	Воплощенное	Личностное
знание	знание	знание

Рис. 2. Межличностные отношения

Профессионально значимые качества служат предметом исследования уже не один десяток лет (П. П. Блонский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сласте-нин). Еще К.Д. Ушинский настойчиво подчеркивал, что в педагогические учебные заведения надо принимать людей, «специально к тому подготовленных, по крайней мере, настолько, чтобы выразился их характер и способности, подающие надежды образовать из них хороших деятелей на поприще народного образования» (Ушинский К.Д. Собр. соч. М; Л., 1948. Т.2. С. 521). «В каждом наставнике важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что <…> большее влияние на учеников оказывает личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах» (там же, с. 514).

В работах Н.В. Кузьминой [92; 95], Ф.Н. Гоноболина [49], А.И. Щербакова [212], В.А. Сластенина [181; 183] называются самые различные наборы качеств, имеющих отношение к тем или иным сторонам личности учителя и нужных, по мнению авторов, для достижения успеха в педагогической деятельности. Однако эмпирическая их классификация затруднена.

Обратимся к теоретическим подходам, где речь идет о модели личности специалиста.

В разработке Н.Ф. Талызиной [81] категоризация качеств осуществляется в соответствии со структурой учебных умений. Другой подход заключается в формулировке гражданских, духовно-нравственных качеств педагога и раскрыт В.А. Сластениным [181; 183].

В экспериментально-теоретических исследованиях Н.В. Кузьминой [100] выделяются пять важнейших качеств, обусловленных соответствующими видами деятельности учителя, которые в функциональной схеме А.И. Щербакова отнесены к общетрудовым. В собственно профессиональные (педагогические) Щербаков включает информационную, развивающую и ориентационную функции педагогической деятельности учителя.

Еще один подход — от личности (индивидуальности) — можно найти в работах Ф.Н. Гоноболина. Автор выделяет в структуре педагогических способностей группу дидактических характеристик. Но в основной спектр качеств им включены психологические свойства (внимание, память, перцепция и др. ). Очевидно, различия подходов к классификации профессионально значимых качеств обусловлены двумя основными факторами — профессией и личностью (индивидуальностью). Особенность профессионально необходимых качеств личности учтена в классификации В.А. Крутецкого и СВ. Недбаева [90], подразделяющих педагогические способности на три группы: личностные, дидактические (связанные с передачей информации), организационно-коммуникативные.

Характерная черта этих работ заключена в том, что профессионально важные качества (и личностные тоже) называются в них педагогическими способностями.

Перечни личностных качеств в педагогической литературе также весьма разнообразны [78; 102; 129] и, как правило, не имеют единой основы. На наш взгляд, следует искать качества, тесно связанные с педагогической деятельностью, ее характером и особенностями. Другими словами, важно выделить те из них, которые не только необходимы педагогу, но и обеспечивают его высокую компетентность. В этом мы видели одну из важнейших задач исследования.

Для выявления ПЗЛК была определена область, где, по нашему мнению, следует их искать, — характер педагогической деятельности.

Педагогический процесс — это всегда организация взаимодействия с учениками в разных видах учебно-воспитательной работы. Любая педагогическая ситуация в большей или меньшей степени становится ситуацией учебно-воспитательной. Успешность педагогической деятельности определяется характером и содержанием отношений, возникающих в ходе взаимодействия.

Условием его установления служит коммуникативная деятельность педагога, т.е. организация поведения и занятий учащихся через различные виды общения. Иными словами, обучение и воспитание по своей сути — коммуникативный процесс.

В переводе с латинского «коммуникация» означает «делаю общим», «связываю», «общаюсь», придаю смысл данному взаимодействию. Следовательно, коммуникативные способности педагога будут проявляться в его умении всякое свое действие по отношению к учащимся, коллегам, родителям организовать как социальное взаимодействие, несущее в себе личностный интерес, педагогический смысл и значимость. Коммуникативный аспект индивидуальных действий выражается в сознательной ориентации других людей на их смысловое восприятие.

Сущность труда учителя заключается в выполнении организаторской работы, связанной с объединением и синхронизацией усилий отдельных учащихся. Вся его управленческая деятельность протекает в общении с отдельными учениками и группами.

Обнаруженное в специальной литературе определение коммуникативной компетентности совпало с предлагаемой нами структурой ППК. «Под коммуникативной компетентностью понимается сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и умения, психологические знания, свойства личности (характера, темперамента), психические состояния и проявляющаяся в общении с людьми» [23, с. 8]. Содержательным и конструктивным представляется суждение о сути коммуникативно-компетентного поведения: это «такое поведение, которое повышает (или не снижает) возможности для последующих коммуникаций каждого из партнеров по общению (друг с другом, другими или собой) в качестве свободной личности» [88, с. 10].

Любое педагогическое действие предполагает контакт и ведущую роль учителя в процессе общения. Для конструктивности контакта ему нужны не только знания и учет индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, но и владение методами построения оптимальных стратегий педагогического воздействия (влияния). Это возможно при ориентации учителя на формирование у себя и учащихся коммуникативных качеств личности, умения адекватно оценивать межличностные отношения. ППК учителя коммуникативна, поскольку обеспечивает контакты, сотрудничество, совместную деятельность, взаимодействие и в конечном итоге — систему отношений.

Социально-психологические качества личности

К ним в первую очередь относятся:

рефлексивность;
гибкость;
эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического взаимодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотрении таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопереживать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педагоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л. Д. Ершовой [70].

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продуктивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста профессиональной компетентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знании, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия – применение всех этих характеристик к педагогической деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, коллегами, родителями.

Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учащегося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способом решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Иначе говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику раскрыть свои творческие потенциалы и возможности обусловливаются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать творческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осознает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышления, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.

Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему мы называем гибкость одним из профессионально значимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.

Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.

О том, что творческий, исследовательский характер внутренне присущ педагогической деятельности, говорили многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестандартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.

Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем. Осмысление новых подходов приводит к необходимости изменения педагогических ориентиров, перестройки профессиональных ценностей [25; 196]. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения. Понимание творчества как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях [220] адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если способность педагога к творчеству служит гарантией его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество — это способность «быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы творчества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:

отношение субъекта деятельности к своему труду;
сам процесс решения творческих проблем.

С этих позиций для творческого решения характерен ряд процессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и поведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возможных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Большое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприятие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учитель—ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся [101]. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.

Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного [28; 82].

Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учителя, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.

Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне — эмпатичность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [170, с. 463]. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точки зрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрослый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими параметрами, как направленность, широта, устойчивость, эффективность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками [29].

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.

Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педагогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта

личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.

Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности

обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность [14, с. 22—23], обозначая общую привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учитель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в мимике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [29, с. 65]. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — тоже в силу своей манеры общения — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.

1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала – двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога [33, с. 61].

2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.

3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.

4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе [199].

5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.

6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.

7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.

8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности [33].

Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) можно назвать личностными потому, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).

Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они находятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образуют определенное единство.

Целостность функционирования подтверждается их взаимовлиянием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.

Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выявленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Способы поведения, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении [29].

Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.

Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.

Роль педагога-психолога в повышении психологической компетентности педагогов ОУ

Роль педагога-психолога в повышении психологической компетентности педагогов ОУ

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, которые наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.

Эта фраза из учебника по педагогике четко отвечает нам на вопрос «Зачем повышать компетентность педагога?».

Компетентность – качество действий работника, направленных на эффективное решение профессиональных задач (типовых и проблемных) и готовность нести ответственность за эти действия.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них можно выделить главные и второстепенные. Как главные, так и второстепенные требования относятся к психологии деятельности и общения педагога.

Профессиональные свойства педагогов не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Новая ситуация, складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания. Они в свою очередь определяют требования, предъявляемые к личности учителя . Для того чтобы вовремя установить эти требования, необходимо сделать следующее:

1. Правильно оценить тенденции политического, социального, экономического развития общества.

2. Определить, какими качествами в этом обществе должен обладать человек, чтобы общество непрерывно развивалось. После этого можно будет ответить на такие два вопроса.

3. Какими достоинствами должен располагать и от каких недостатков должен быть избавлен современный человек, окончивший среднюю школу?

4. Каким должен стать современный педагог, обеспечивший формирование и развитие личности, необходимой обществу?

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, должен иметь незаурядные общие и специальные способности. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:

· способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

· способность самостоятельно подбирать учебный материал определять оптимальные средства и эффективные методы

· способность по-разному излагать, доступным образом изменять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить понимание и усвоение всеми учащимися;

· способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний и навыков;

· способность за сравнительно короткий срок добиваться изучения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

· способность правильно строить урок, совершенствуя преподавательское мастерство от занятия к занятию;

· способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

· способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной ‘для обучения информации, а также средственное использование в педагогической деятельности

· способность формировать у учащихся нужную мотивационную структуру учебной деятельности (учения).

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать (его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

В. А. Кан-Калик, ученый-психолог, который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов’. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков (тест Столина).

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Необходимость саморегуляции возникает следующих случаях:

· Педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой.

· Проблема не имеет однозначного решения. Его или нет на данный момент времени, или имеется несколько альтернативных его вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный.

· Педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям.

· Решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать, не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени.

· Действия педагога оцениваются со стороны, он постоянно находится под пристальным вниманием коллег, детей, других людей.

Аутогенная тренировка, или – кратко – аутотренинг, представят собой систему упражнений, направленных человеком на себя , предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, ‘ том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции.

Исследование педагогической и психологической литературы выявило, что большая часть рабочего дня педагога (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися (позиция Р.А. Макаревича), поэтому сейчас представляется наиболее значимой проблема развития коммуникативной компетентности как профессиональной ценности современного педагога.

Для развития этих умений предлагается в системе ОУ реализовать модель развития коммуникативной компетенции учителя. Она представляет собой целостную, достаточно динамичную систему, которая включает диагностический, информационно-мотивационный, проектно-организационный и обобщающий этапы.

На диагностическом этапе для исследования уровня развития коммуникативной компетентности педагогов применяются методы входной экспресс диагностики (тестирование, анкетирование).

Цель информационно-мотивационного этапа – актуализация проблемного поля учителя, рефлексирующего начало его деятельности. Результатом работы является пробуждение у педагога интереса к особенностям своей “Я-концепции” и своего профессионального развития, источникам и причинам своих практических затруднений в сфере коммуникаций.

Проектно-организационный этап предполагает выстраивание индивидуальных программ профессионального развития и саморазвития учителей гимназии, а практический – включение их в практическую деятельность по реализации этих программ.

На обобщающем этапе завершающим моментом нашей работы является повторное измерение тех показателей развития коммуникативной компетентности, что и во “входной диагностике”, сравнительный анализ произошедших изменений.

Данная модель обеспечивается системой организационно-педагогических и психолого-педагогических условий эффективного развития коммуникативной компетенции учителя.

Педагоги включились в деятельность временных творческих групп, индивидуально разрабатывают и реализуют программы саморазвития, опытно-экспериментальной работы.

Проектные семинары, тренинги, методы интерактивного обучения позволяют включить педагога в процесс самосовершенствования, развивают его коммуникативные умения.

Учитель из исполнителя превращается в исследователя, экспериментатора, он овладевает навыками исследовательской деятельности, составления проекта, программы опытно-экспериментальной работы. Для демонстрации опыта, результатов экспериментальной и исследовательской деятельности в гимназии есть места предъявления этого опыта: научно-практическая конференция, фестиваль методических идей, конкурс педагогического мастерства.

Именно эти новшества и позволяют обеспечивать развитие профессиональной компетентности учителей.

На сегодняшний день практически отсутствуют современные методики оценки спектра и уровня достижения компетенций, соответствующие психологические тесты, поэтому представляется важным выделить показатели развития коммуникативной компетентности и подобрать методики оценки уровня их развития.

Все исследователи отмечают очень большую сложность измерения и оценивания этих показателей, однако можно отобрать методики.

Изучая мотивационную основу деятельности учителей по методике “Мотивы трудового поведения”, мы определили, что движет учителями, от чего они получают наибольшее удовлетворение.

Наиболее значимыми для педагога мотивами являются: стремление к профессиональному росту (97%), желание спокойно работать без неприятностей и “нервотрепки” (87%), удовлетворение от хорошо проделанной работы (83%), хорошее отношение со стороны коллег (70%), осознание общественной значимости своего труда (67%), уважение со стороны руководителей (57%).

Сравнивая выбор мотивов, ведущих в коллективе, с мотивами, лично значимыми для каждого учителя, можно увидеть, что в основном они совпадают, первые три по значимости совпали полностью.

Анализ результатов данного исследования показывает, что основным ведущим мотивом и для педагога, и для коллектива является “стремление к профессиональному росту”, что особенно важно для коллектива, работающего в инновационном режиме. Однако лишь 50% педагогов выбрали ведущим мотивом “желание проявить творчество, осуществить поиск, исследование”, 27% педагогов выделили мотив “стремление проявить себя”, 27% “стремление добиться максимальной самостоятельности в работе”.

Итог исследования мотивов трудового поведения позволяет увидеть проблемы в формировании мотивационной сферы педагогов гимназии, использовать эти данные как при индивидуальной работе с учителями, так и при планировании работы с педагогическим коллективом по формированию сопричастности общей идее, осознанию собственной значимости каждого в успехах гимназии как ведущей мотивирующей силы.

Анализ исследования “Оценка потребностей педагогов в развитии и саморазвитии” представлен в виде диаграммы.

Данные результаты свидетельствуют о том, что 2/3 педагогов имеют высокую мотивацию к саморазвитию, а это в свою очередь является позитивным показателем участия педагогов в работе по повышению своего профессионального роста.

Внутришкольная система повышения квалификации обеспечивает развитие профессиональной компетентности педагогов, что доказывается высокими показателями образованности и квалификации педагогических кадров, высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Предложенные формы и виды деятельности выгодно отличаются от традиционных, позволяют повысить уровень мотивации педагогов на развитие и саморазвитие, улучшить качественные показатели развития коммуникативной компетентности.

Профессиональную психологическую компетентность учителя, ее уровни можно изучать прежде всего по отзывам самих учителей о своей работе.

Из главной цели, стоящей перед школой, и определения профессиональной психологической компетентности учителя вытекают задачи психологической службы: помочь учителям в повышении общей психологической грамотности, в привлечении психологии к решению педагогических задач; помочь овладеть доступными диагностическими методами для изучения процесса развития личности, коллектива в условиях учебно-воспитательного процесса; опираться на психологию в психическом развитии учащихся, в преодолении недостатков их поведения. Эти задачи, как мы убедились на многих примерах, могут реализовать сами учителя, если они чувствуют ответственность за судьбу подрастающего поколения, если поверили в психологическую науку и увидели в ней резерв неиспользованных возможностей.

Таким образом, для повышения психологической компетентности учителей требуется определенная работа и обоюдная заинтересованность психологов, администрации и самих учителей. Начинать деятельность психологической службы в школе рекомендую с организации семинара.

Профессиональная компетентность и профессиональная культура педагога- психолога

Профессиональная компетентность и профессиональная культура педагога- психолога.

• Профессионализм-особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных направления толкования понятия компетенции: • – способность человека действовать в соответствии со стандартами; • – характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе • Профессиональная культура – это развитая способность к решению профессиональных задач, основой которой является развитое профессиональное мышление.

• Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, • • • А. К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную: 1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. 2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. 3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. 4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

Компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. • Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. • Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. • Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. • Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу.

• Для успешной профессиональной деятельности психологу требуются достаточно устойчивая и адекватно высокая самооценка, позитивный взгляд на мир, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе. • В основных требованиях к личности психолога можно выделить следующие характеристики: • 1. Психолог должен иметь высокие (общие) умственные способности, быть проницательным, рассудительным, свободомыслящим, вдумчивым аналитиком, экспериментатором. • 2. Психолог социабелен, любит работать с людьми, радуется социальному признанию (одобрению), великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении. • 3. Он любит совместные действия, подчиняет интересы личности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы. • 4. Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, реально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.

• Основными критериями оценки профессионализма психолога являются: • 1. Наличие своей жизненной и профессиональной позиции в концепции развития психологической службы. • 2. Понимание приоритетных направлений развития службы в данном образовательном учреждении, с учетом его специфики. • 3. Умение самостоятельно формулировать цели и задачи. Выбирать формы работы. Уметь осуществлять прогностическую функцию. • 4. Наличие системы в работе. • 5. Умение психолога работать с социально-педагогической ситуацией, способствовать оптимизации социально-психологических условий образовательной и воспитательной среды. • 6. Умение составить профессионально грамотную психологическую характеристику на ребенка (группу детей), обозначить психологическую проблему, выработать пути ее решения. • 7. Умение организовать взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса. • 8. Умение организовать профессиональное взаимодействие с другими учреждениями родственного профиля. (Социально-психологические центры и т. д. ) • 9. Участие в психологических семинарах, научно-практических конференциях различного уровня. • 10. Востребованность психолога.

• Профессионально-педагогическая культура – это универсальная характеристика • • педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования; › профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности; › профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей; › единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность; › особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальнопедагогическим опытом личности.

• Профессионально-педагогическая культура состоит из трех основных компонентов: • аксиологического, технологического и личностно-творческого. Аксиологический компонент включает в себя совокупность педагогических ценностей, принятых учителем и воспринятым из разных источников на всем протяжении жизни и профессиональной деятельности. Технологический компонент представляет педагогическую деятельность, как процесс решения педагогических задач. В последнее время наблюдается возросший интерес к понятию «педагогическая технология» . Личностно-творческий компонент педагогической культуры проявляется в умении учителя творчески реализовывать технологию педагогического процесса, опираясь на теорию, осуществлять практическую деятельность, внося личный вклад, обогащая ее новыми приемами и способами, находиться в постоянном поиске оптимальных решений.

Описание работы учителя психологии – Часть 3

Часть 1
Обязанности / задачи Часть 2
мероприятия Часть 3
Навыки и умения Часть 4
Способности Часть 5
Знание

Навыки, необходимые для: «Преподаватель психологии»

1) Понимание прочитанного — Понимание письменных предложений и абзацев в рабочих документах.

2) Инструктаж — Обучение других тому, как что-то делать.

3) Разговор — Общение с другими для эффективной передачи информации.

4) Критическое мышление — Использование логики и рассуждений для выявления сильных и слабых сторон альтернативных решений, выводов или подходов к проблемам.

5) Активное слушание — Уделять полное внимание тому, что говорят другие люди, находить время, чтобы понять высказанные мысли, задавать вопросы по мере необходимости и не перебивать в неподходящее время.

6) Активное обучение — Понимание значения новой информации как для текущего, так и для будущего решения проблем и принятия решений.

7) Стратегии обучения — Выбор и использование методов и процедур обучения/обучения, соответствующих ситуации при изучении или обучении новым вещам.

8) Письмо — Эффективное письменное общение в соответствии с потребностями аудитории.

9) Социальная восприимчивость — Осведомленность о реакциях других и понимание того, почему они реагируют так, а не иначе.

10) Тайм-менеджмент — Управление своим временем и временем других.

11) Мониторинг — Мониторинг/Оценка собственной деятельности, других лиц или организаций для внесения улучшений или принятия корректирующих мер.

Является ли

“Учителем психологии” лучшим выбором в карьере?

Наш тест на интерес к карьере покажет вам, какие профессии соответствуют вашим интересам.

Наш бесплатный личностный тест покажет вам, какая профессия соответствует вашему характеру и почему.

12) Наука — Использование научных правил и методов для решения проблем.

13) Оценка и принятие решений — Рассмотрение относительных затрат и выгод потенциальных действий для выбора наиболее подходящего.

14) Координация — Приведение действий в соответствие с действиями других.

15) Решение сложных проблем — Выявление сложных проблем и анализ соответствующей информации для разработки и оценки вариантов и реализации решений.

16) Убеждение — Убеждение других изменить свое мнение или поведение.

17) Сервисная ориентация — Активный поиск способов помочь людям.

18) Математика — Использование математики для решения задач.

19) Переговоры — Объединить других и попытаться примирить разногласия.

Должностная инструкция “Преподаватель психологии” продолжение здесь…

Часть 1
Обязанности / задачи Часть 2
мероприятия Часть 3
Навыки и умения Часть 4
Способности Часть 5
Знание

«Преподаватель психологии» Голландия / Код карьеры RIASEC: С-И-А SOC: 25-1066.00

Нажмите здесь, чтобы найти вакансии «Преподаватель психологии»

См. Перспективы будущего и образовательные требования для «Преподаватель психологии»

Преподаватели психологии, послешкольные навыки и знания

Важность	Знания
	Психология – Знание человеческого поведения и деятельности; индивидуальные различия в способностях, личности и интересах; обучение и мотивация; психологические методы исследования; и оценка и лечение поведенческих и аффективных расстройств.
	Английский язык — Знание структуры и содержания английского языка, включая значение и написание слов, правила составления и грамматику.
	Образование и обучение – Знание принципов и методов разработки учебных программ и обучения, преподавания и обучения для отдельных лиц и групп, а также измерения результатов обучения.
	Социология и антропология – Знание группового поведения и динамики, социальных тенденций и влияний, человеческих миграций, этнической принадлежности, культур, их истории и происхождения.
	Математика – Знание арифметики, алгебры, геометрии, исчисления, статистики и их приложений.
	Терапия и консультирование – Знание принципов, методов и процедур диагностики, лечения и реабилитации физических и психических дисфункций, а также консультирования и руководства по вопросам карьеры.
	Компьютеры и электроника – Знание печатных плат, процессоров, чипов, электронного оборудования, компьютерного оборудования и программного обеспечения, включая приложения и программирование.
	Коммуникации и средства массовой информации – Знание методов и методов производства, коммуникации и распространения средств массовой информации. Сюда входят альтернативные способы информирования и развлечения с помощью письменных, устных и визуальных средств массовой информации.
	Биология – Знание растительных и животных организмов, их тканей, клеток, функций, взаимозависимостей и взаимодействий друг с другом и окружающей средой.
	Администрирование и управление – Знание принципов бизнеса и управления, связанных со стратегическим планированием, распределением ресурсов, моделированием человеческих ресурсов, методами лидерства, производственными методами и координацией людей и ресурсов.
	Клиентское и личное обслуживание — Знание принципов и процессов предоставления клиентских и личных услуг.Это включает в себя оценку потребностей клиентов, соответствие стандартам качества услуг и оценку удовлетворенности клиентов.
	Философия и теология – Знание различных философских систем и религий. Это включает в себя их основные принципы, ценности, этику, образ мыслей, обычаи, обычаи и их влияние на человеческую культуру.
	Канцелярское дело – Знание административных и делопроизводских процедур и систем, таких как обработка текстов, управление файлами и записями, стенография и транскрипция, разработка форм и другие офисные процедуры и терминология.
	Персонал и человеческие ресурсы – Знание принципов и процедур найма, отбора, обучения персонала, компенсаций и льгот, трудовых отношений и переговоров, а также информационных систем персонала.
	Медицина и стоматология – Знание информации и методов, необходимых для диагностики и лечения травм, заболеваний и уродств человека. Это включает в себя симптомы, альтернативы лечения, свойства и взаимодействие лекарств, а также профилактические меры по охране здоровья.
	Право и правительство – Знание законов, правовых кодексов, судебных процедур, прецедентов, постановлений правительства, исполнительных распоряжений, ведомственных правил и демократического политического процесса.
	История и археология – Знание исторических событий и их причин, показателей и влияния на цивилизации и культуры.

Основные компетенции

Обучение всех докторантов психологии организовано по девяти основным категориям компетенций: (I) навыки общения и межличностного общения; (II) индивидуальное и культурное разнообразие; (III) профессиональные ценности, отношения и поведение; (IV) этические и правовые нормы; (V) оценка; (VI) вмешательство; (VII) консультации и межпрофессиональная/междисциплинарная и системная практика; (VIII) надзор; и (IX) исследования и стипендии.

Обучение основным компетенциям осуществляется в рамках организованной программы, состоящей из нескольких видов опыта. К ним относятся, помимо прочего: предоставление профессиональных услуг в местах размещения; контроль и наставничество; участие в структурированном обучении, таком как основной семинар и семинары на основе размещения; и завершение научного проекта.

Обучение основным компетенциям адаптируется в рамках каждого рабочего места к обслуживаемому населению, а также к модели и условиям профессиональной службы.Прогресс стипендиатов в развитии этих компетенций оценивается руководителями и консультантами неофициально в течение года и официально посредством письменных оценок в три раза в течение года. Категории компетенций и отдельные компетенции следующие:

I. Навыки общения и межличностного общения

Эффективно общается
Формирует позитивные отношения с другими
Управляет сложными межличностными ситуациями
Демонстрирует самосознание как профессионал

II.Индивидуальное и культурное разнообразие

Демонстрирует осведомленность о разнообразии и его влиянии
Развивает эффективные отношения с культурно разнообразными людьми, семьями и группами
Применяет знания об индивидуальном и культурном разнообразии на практике
Стремится к профессиональному развитию в области индивидуального и культурного разнообразия

III. Профессиональные ценности, установки и поведение

Демонстрирует профессиональное поведение
Занимается самооценкой и самоанализом
Демонстрирует ответственность
Демонстрирует профессиональную принадлежность
Занимается самообслуживанием, необходимым для эффективной работы психолога

IV.Этические и правовые стандарты

Демонстрирует осведомленность об этических и правовых стандартах, применимых к практике, обучению и исследованиям в области психологии здравоохранения
Признает и решает этические и юридические вопросы в практике, обучении и исследованиях психологов службы здравоохранения
Придерживается этических принципов и Кодекса поведения APA

V. Оценка

Проводит клинические опросы
Надлежащим образом выбирает и применяет методы оценки, основанные на фактических данных
Собирает и интегрирует данные
Обобщает и сообщает данные

VI.Вмешательство

Формулирует концепции случая и планы лечения
Внедряет научно обоснованные вмешательства
Мониторинг воздействия вмешательств

VII. Консультация, межпрофессиональная/междисциплинарная и системная практика

Предоставляет консультации (например, по индивидуальным случаям, в группах, в организационных системах)
Участвует в межпрофессиональном/междисциплинарном сотрудничестве
Занимается системной практикой

VIII.Надзор

Ищет и эффективно использует надзор
Используйте обратную связь с руководителями для повышения производительности
Облегчает коллегиальное наблюдение/консультации
Обеспечивает индивидуальный надзор (если применимо)

IX. Исследования и стипендия

Демонстрирует критическое научное мышление
Использует научную литературу
Применяет научные методы

Профессиональный преподаватель психологии Образец должностной инструкции

Преподаватели психологии знакомят студентов со всеми аспектами психологических исследований.Вводные курсы охватывают основные понятия, в то время как курсы более высокого уровня охватывают конкретные области, такие как ненормальная психология и психология развития.

Уровень образования, необходимый для преподавания психологии, зависит от уровня обучения. Для курсовых работ в старших классах учителям может потребоваться только степень бакалавра, но для преподавания курсов в колледже обычно требуется докторская степень. Обязательно укажите уровень образования, необходимый для вашей должности, в должностной инструкции преподавателя психологии.

Преподавание психологии требует глубоких знаний по предмету и способности поделиться этими знаниями в понятной форме. Даже опытные исследователи могут не обладать навыками преподавания, поэтому было бы неплохо подчеркнуть требования чтения лекций, встреч со студентами и оценки работы студентов. Просмотрите приведенный ниже пример, чтобы узнать больше о том, что включить в должностную инструкцию сильного учителя психологии.

Хотите использовать это описание работы? Используйте шаблон

Краткое описание работы учителя психологии

Как преподаватель психологии в Городском университете вы будете знакомить самых способных студентов штата с миром психологии, преподавая курсы от вводного до выпускного.Мы стремимся назначать наших инструкторов на курсы в их конкретных областях специализации, чтобы студенты, изучающие основные направления, могли получить представление о различных областях исследований в этой области, а преподаватели могли поделиться областями обучения, которыми они больше всего увлечены. На всех уровнях курсов преподаватели могут свободно разрабатывать свои собственные учебные программы, выбирать предпочтительные учебники и материалы для чтения и создавать уникальные задания, которые помогают студентам изучить принципы этой обширной области.

Должностные обязанности

Преподавание четырех курсов в семестр, обычно включая один-два раздела «Введение в психологию»
Проведите шесть рабочих часов в неделю, когда вы будете готовы встретиться со студентами и обсудить любые вопросы или опасения по поводу курсовой работы
Написание учебных программ для каждого преподаваемого курса и представление плана занятий заведующему кафедрой
Работа как минимум в одном комитете в течение семестра в выбранной вами области, в зависимости от потребностей кафедры
Назначение и оценка курсовых работ, в том числе не менее двух 5000 слов за курс.
Для курсов «Введение в психологию» участвуйте в общекафедральной оценке, готовя своих студентов к окончательному эссе в классе и принимая участие в слепом оценивании всех эссе вашей специализации и помощь им в написании дипломных работ
Сообщать обо всех случаях плагиата и других академических проступков в отдел академической честности и обеспечивать выполнение решений отдела о штрафных санкциях

Профессиональные навыки и квалификация

Требуется:

PhD кандидат психологических наук в аккредитованном университете
Опыт преподавания данной дисциплины на уровне колледжа
Публикации в рецензируемых журналах
Стремление к активному взаимодействию со студентами

Предпочтительно:

Не менее дисциплина
Опыт
Специализация по психологии развития

Преподаватель психологии Должностные обязанности

Вам не нужна обратная психология или другие умственные приемы, чтобы привлечь лучших кандидатов на должность преподавателя психологии.Это простой индивидуальный принцип: напишите описание работы отличного учителя психологии и привлеките на эту должность лучших соискателей.

Раздел должностных обязанностей должен быть самой существенной частью описания, так как же написать его как можно лучше? Для начала ознакомьтесь с концепцией языка, ориентированного на действия. Это заменяет пассивный залог активным залогом и сосредотачивается вокруг привлекательных глаголов, которые описывают каждую обязанность в описании работы вашего учителя психологии с энергией и импульсом.Каждое предложение в описании должно начинаться с одного из этих глаголов и продолжаться сильным резюмирующим утверждением, охватывающим ключевой аспект роли.

Следующим шагом будет обрезка. Как упоминалось ранее, каждое заявление должно быть кратким резюме, а не исчерпывающими абзацами с чрезмерными подробностями. Сократите описание работы не более чем до восьми из этих утверждений, чтобы создать отличную основу для привлечения качественных кандидатов.

Вот наш пример должностных обязанностей учителя психологии:

Подготовка учебной программы бакалавриата 101 и 201 уровней для основных и факультативных курсов по психологии
Обеспечение соответствия всех планов уроков основным университетским стандартам и государственным образовательным требованиям 50-минутные уроки
Мониторинг успеваемости и посещаемости учащихся
Отчет об оценках и посещаемости администрации университета

Должностные инструкции учителя психологии

Если вам нужен учитель психологии с сочетанием практического опыта и академической квалификации, вам необходимо подробно опишите этот опыт и квалификацию в должностной инструкции вашего учителя психологии.Дополните перечень обязанностей кратким описанием академических, практических и профессиональных квалификаций в сочетании с базовым опытом, который вы хотели бы видеть в своем идеальном кандидате.

Проконсультируйтесь с другими преподавателями и сотрудниками, чтобы составить список предметов первой необходимости для раздела профессиональных квалификаций и навыков. Эти сотрудники могут предоставить ценную информацию о способностях и опыте, необходимых для наилучшего дополнения динамики их команды. Они также могут сказать вам, чего вы не хотите, и каких ловушек следует избегать.Используйте эту обратную связь, чтобы сузить список требований до пяти-шести пунктов. Это ценное дополнение к должностной инструкции вашего учителя психологии может эффективно отсеять большое количество неквалифицированных кандидатов. Например, попробуйте наши спецификации работы учителя психологии:

Степень доктора психологии; степень магистра в области образования плюс
Не менее 5 лет опыта частной практики или практики в больницах
Предпочтение отдается кандидатам с публикациями в рецензируемых журналах
Возможны альтернативные сертификаты преподавателя от аккредитованных органов
Способность оказывать поддержку университету целей путем создания увлекательных уроков с высоким уровнем удержания учащихся
Доступно в течение еженедельных рабочих часов

(PDF) Профессиональные компетенции в области педагогической психологии с точки зрения учащихся

www.sciedu.ca/wje Всемирный журнал образования Vol. 4, № 6; 2014

Опубликовано Sciedu Press 4 ISSN 1925-0746 E-ISSN 1925-0754

Таблица e 3 . Предыдущая степень

градусов F%

Инациональные языки 17 18

Физическое образование 6 7

Раннее детство Образование 32 34

Музыкальное образование 22 24

Начальное образование 8 9

Специальное образование 7 8

Всего 92 100

4.Результаты

Первый подход к оценке компетенций предлагает то же описательное исследование, согласно

данным Таблицы 4, все они имеют оценочное значение выше медианы (Mdn = 3).

Таблица д 4 . Компетенции Значение

Компетенции Медиана S

14. – Работа в команде 4,42 , 810

15. – Навыки межличностного общения 4,38 , 809

5. – Устное общение на родном языке 4,35 , 660 1890.- Осведомленность о разнообразии 4,31 , 729

19. – Осведомленность о многообразии культур 4,31 , 805

20. – Этическая приверженность 4,31 , 934

34. – Забота о качестве 4,26 , 911

2. – Навыки планирования и организации 4,24 , 722

6. – Письменное общение на родном языке 4,24 , 772

30. – Навыки планирования 4,24 , 853

36. – Навыки обучения 4,22 , 789

25 – Способность генерировать новые идеи (креативность) 4,21 , 832

21.- Способность применять теорию на практике 4,20 , 925

29. – Способность работать индивидуально 4,19 , 742

13. – Самокритичность 4,18 , 778

24. – Способность адаптироваться к новому ситуации 4,18, 734

11. – Принятие решений 4,17, 906

12. – Критические навыки 4,17, 951

37. – Способность работать в междисциплинарной команде 4,15, 905

32 – Инициативные навыки 4,14, 755

10. – Разрешение конфликтов 4,09, 912

33.- Предпринимательский дух 4,08, 877

3. – Базовые и общие знания 4,06, 818

4. – Сила в рамках базовых знаний профессии 4,02, 985

16. – Умение общаться с экспертами из других областей 4,02 1,076

23. – Исследовательские способности 4,00 , 820

35. – Забота об успехе 3,95 , 901

8. – Способность извлекать информацию из других источников 3,94 , 694

27. – Способность понимать культуру других стран 3,94 1,075

22.- Способность заниматься вопросами качества окружающей среды 3,93 , 954

28. – Способность понимать традиции других стран 3,93 1,141

31. – Лидерские качества 3,91 , 826

9. – Способность анализировать информацию из другие источники 3,90, 735

1. – Способность к анализу и синтезу 3,82, 807

7. – Базовые способности в области информационных технологий 3,79, 967

26. – Лидерские способности 3,67, 979

17. – Способность работать в международном контексте 3,55 1,062

38.- Знание второго языка 3,51 1,172

Queens College, City University of New York

Двуязычная специализация по школьной психологии

двуязычное расширение. Двуязычное расширение предоставляется Департаментом образования штата Нью-Йорк двуязычным выпускникам, которые посещают курсы, посвященные двуязычным и мультикультурным вопросам, и проходят двуязычную стажировку.Для специализации «Психология двуязычной школы» требуется 66 кредитов, последовательность школьной психологии из 60 кредитов и два дополнительных курса (по 3 кредита каждый), посвященных проблемам двуязычия и мультикультурализма. Студенты размещаются на двуязычных стажировках с двуязычными руководителями (опыт стажировки составляет 3 кредита в семестр, всего 6 кредитов). Кандидаты на двуязычную специализацию должны продемонстрировать владение вторым языком, сдав экзамен Bilingual Education Assessment (BEA), экзамен на знание содержания и языка, проводимый Департаментом образования штата Нью-Йорк.Кандидаты должны сдать экзамен BEA на английском и втором языке до начала стажировки.

Программа школьной психологии предлагает ряд курсов для практикующих школьных психологов, которые уже имеют сертификацию и ищут двуязычное расширение. Для получения дополнительной информации см. этот бюллетень в разделе «Двуязычное расширение для школьного персонала».

Мультикультурная специализация в школьной психологии
Кандидаты, не владеющие двумя языками и заинтересованные в приобретении дополнительных знаний и навыков в работе с культурно и языково разнообразными учащимися, получат специализацию в мультикультурной школьной психологии.Для специализации «Мультикультурная школьная психология» требуется 66 кредитов, последовательность школьной психологии из 60 кредитов и два дополнительных курса (по 3 кредита каждый), посвященных вопросам мультикультурализма. Кандидаты размещаются на поликультурных стажировках с руководителями, имеющими опыт работы с культурно и языково разнообразным населением (опыт стажировки составляет 3 кредита в семестр, всего 6 кредитов).

Основные компетенции школьного психолога – Университет Галлодета

Программа PsyD в школьной психологии основана на модели обучения «ученый-практик», которая была разработана на конференции в Вейле 1973 года по уровням и моделям профессиональной подготовки в области психологии.Целью модели «Практик-ученый» является подготовка и подготовка практиков, информированных об исследованиях, а также практиков, обучение которых направлено на приобретение практического и практического опыта.

Программа PsyD в школьной психологии представляет собой комплексный план продвинутых исследований, который объединяет уважение к разнообразию и социальной справедливости в теории и практике, основные и продвинутые психологические принципы, консультативные и интервенционные навыки, подходы на основе данных и решение проблем, а также научные и обучение, основанное на исследованиях, которое продвигает вперед область школьной психологии и практику с глухими и слабослышащими учащимися.Школьные психологи, имеющие опыт оказания различных услуг в различных условиях (школы, частная практика, больницы, клиники, университеты и т. д.)

Цели и компетенции программы PsyD в школьной психологии взаимосвязаны со стандартами аккредитации APA, стандартами обучения последипломного образования NASP, а также конкретными целями и компетенциями программы. Для достижения своих целей и компетенций программа построена на двух взаимосвязанных целях, соответствующих обучению поставщиков медицинских услуг: профессиональные компетенции (навыки, которые являются ключевыми для подготовки к практике в области психологии здравоохранения) и специфические для дисциплины знания. (знания, которые являются основой идентичности психолога с упором на поставщика медицинских услуг), как указано в Стандартах аккредитации Американской психологической ассоциации в рамках подхода к обучению ученых-практиков

Дисциплина Профессиональные компетенции

Специфические для дисциплины знания

Цель 1: Подготовить школьного психолога, обладающего компетенциями, необходимыми для взаимодействия с людьми, для работы в сфере психологии здравоохранения.Есть девять направлений: Research; этические и правовые нормы; индивидуальное и культурное разнообразие; профессиональные ценности, отношения и поведение; коммуникативные и межличностные навыки; оценка; вмешательство; надзор; консультации и межпрофессиональные/междисциплинарные навыки.

Цель 2: Подготовить школьных психологов, демонстрирующих широту знаний и навыков в основных областях психологии службы здравоохранения. Выделено четыре категории: История и система психологии; основные направления содержания научной психологии; передовые интегративные знания в области научной психологии; методы исследования, статистический анализ; и психометрии.

Конкретные цели программы:

Подготовить высококомпетентных и квалифицированных школьных психологов с докторской степенью для решения сложных задач, связанных с вопросами инклюзивности, справедливости и разнообразия, и для работы в разнообразном обществе со специальной специализацией в работе с сообществом глухих в различных условиях в их последипломная карьера в качестве практиков и участников в этой области.
Подготовка школьных психологов с докторской степенью для удовлетворения образовательных, социальных и психических потребностей людей с использованием современных научных знаний или научно обоснованных практик и вмешательств.
Подготовить школьных психологов с докторской степенью, имеющих обширную и глубокую подготовку в следующих областях: теория и практика школьной психологии, консультативные подходы и вмешательства в области психического здоровья, подходы, основанные на данных, и подходы к решению проблем, знание проблем глухих в школах и семьях, а также научные и основанные на исследованиях знания и навыки, которые продвигают область школьной психологии и практики с глухими и слабослышащими детьми и их семьями.

Вышеупомянутая программа направлена и направлена на подготовку кандидатов, обладающих опытом в области глухоты, в рамках четырех конкретных программных областей компетентности, перечисленных ниже.Обучение и оценка на основе результатов для достижения специальных целей в области компетентности проводятся в рамках учебной программы и на протяжении всей программы.

Специальные компетенции программы: кандидаты должны продемонстрировать эти компетенции.

Школьные психологи, демонстрирующие культурные компетенции в мультикультурном, полиэтническом, двуязычном (ASL/английский) контексте, специализирующиеся на работе с глухими, слабослышащими детьми, а также детьми и семьями разного происхождения.
Школьные психологи, которые могут демонстрировать навыки и применять научно обоснованные знания или теоретические и эмпирические данные для концептуализации и решения все более сложных академических или поведенческих проблем, а также которые могут разрабатывать, реализовывать и оценивать индивидуальные, групповые, семейные или общественные вмешательства в области психического здоровья и образовательные мероприятия. услуги по поддержке и созданию безопасной и здоровой среды.
Школьные психологи, которые демонстрируют понимание проблем психического здоровья детей, подростков и семей и разрабатывают планы психологической оценки и вмешательства для решения этих проблем, признавая при этом влияние биологических, социальных, культурных, социально-экономических и языковых факторов на обучение и поведение детей и их семей.
Школьные психологи, способные выполнять профессиональные обязанности в соответствии с этическими принципами NASP и APA.