Конспект урока 1 класс ударение ударный слог школа россии: Конспект урока по русскому языку 1класс ФГОС “Школа России” Ударение. Ударные и безударные слоги.

Содержание

Конспект урока русского языка "Как определить ударный слог в слове" 2 класс

-Оба рисунка могут быть правильным ответом, все зависит от ударения.

- Составьте предложение, чтобы было понятно о каком предмете идет речь.

-Почему сейчас стало понятно о каком предмете идет речь? (построили

предложение, где раскрывается лексическое значение слова и от постановки

ударения)

-Предположите ,что сегодня на уроке будем изучать?

4.Изучение нового материала.

-Внимание! Что вы услышали? (звук)

-Почему бубен зазвучал? (был удар)

-Одинаковый будет удар от ложек? (нет)

-Почему? От чего зависит сила звука? (от силы удара)

–Ударить можно не только бубном и ложками, но и ударить можно голосом.

- Как вы это понимаете? (выделить силой голоса)

-Попробуем в слове замок и замок выделить ударный слог.

-Как выделим ударный слог?

-Сделайте выводы, что такое ударный слог?

-Проверим себя по учебнику с.67

Света прочитает стихотворение

Упр99

5.Закрепление нового материала.

Работа в парах

Упр.100

-Какие у вас получились советы?

.Взаимопроверка(по листам контроля).Взаимооценка.(!+-)

-На какой по счёту слог падало ударение в словах?Сделайте вывод :Какой слог в

слове может быть ударным? Сравните свой вывод с выводом в учебнике.с.68.

.Физкультминутка

А сейчас мы поиграем. Я называю слова, а вы хлопаете, если в слове ударение

падает на 1 слог, приседаете, если на 2 слог и топаете ногами, если на 3 слог.

Сосна, ветер, улица, ромашка, пароход, луна, молоко,чашка,капуста,магазин.

Упр101.Самостоятельная работа

-Что будете делать в этом упр.?(у доски 2 чел.) 1ряд только к 1 и 2 схемам.

Проверка у доски.-Какие есть замечания?

Самооценка.

-Ну, что ж, выходит нам без ударения не обойтись.

-Ему приходиться много трудиться, и вы должны для ударения поискать выходной.

Конспект урока «Ударение» Способы выделения ударения. Словообразующая роль ударения. Графическое обозначение ударения. Ударные и безударные слоги.

4

Ожидаемый учебный результат

Предметные результаты

Обучающийся научитсяопределять ударение в слове,

находить наиболее рациональные способы определения ударения в слове;

различать ударные и безударные слоги.

УУД

Коммуникативные:Сотрудничать с одноклассниками при выполнении учебной задачи

Регулятивные: Оценивать результаты выполненного задания «Проверь себя» по учебнику.

Познавательные: Работать с орфоэпическим словарём, находить в нём нужную информацию о произношении слова.

Личностные: Проявлять чувство ответственности за своё поведение на основе содержания текстов учебника; проявлять познавательный интерес к новому знанию

5

Оборудование материалы

Для педагога

Русский язык. 1 класс. Канакина В.П., Горецкий В.Г.

Электронное приложение к учебнику

Для учащихся

Русский язык. 1 класс. Канакина В.П., Горецкий В.Г.

Орфографический словарь

Карандаш, кучка (синяя/зеленая)

Этап урока

Содержание (страницы учебных пособий, номера заданий, ресурсы)

Деятельность учителя

Деятельность учеников

Оценка и контроль

Мотивация. Актуализация знаний.

-С каким правилом мы познакомились на прошлом уроке?

-Какие правила переноса вы знаете?

-Открываем тетради, записываем число, классная работа.

-Минутка чистописания, на новой строчке пишем заглавную и строчную букву У у и на второй строчке Ф ф.

Правила переноса.

Слова переносим с одной строчки на другую по слогам! и 1 букву не переносим и не оставляем на строке

Следим за посадкой, наклоном в тетради!

Введение в тему урока.

Постановка учебной задачи.

Электронное приложение «Ударение» Анимация

-Прочитайте тему нашего урока на странице 39.

-У нас с вами сегодня задача на уроке изучить, что такое ударение, какой слог в слове называется ударным, а какой- безударным.

Все внимание на доску.

-О каком невидимке-молотке говориться в стихотворении?

-Почему 1 из слогов в слове назван ударным? Давайте послушаем, какой слог называется ударным.

(Анимация№2)

-Прочитаем стихотворение, выделяя в каждом слове ударный слог.

-Найдите в стихотворении двусложные слова у с ударным вторым слогом. (отметь, его, стучит, моя, звучит)

-Найдите трехсложные слова с ударным третьим слогом (молоток)

-Прочитайте слова трехсложные с ударным вторым слогом. (ударный, ударом)

-Объясните, почему 1 из слогов в слове назван ударным (на слог падает ударение)

-Как называются слоги, на которые ударение не падает. (безударные)

-И так давайте посмотрим над какими словами не ставят знак ударения! (Анимация №3)

Ударение.

Об ударении.

Слог, который произносится с большей силой.

Где 1 слог. И в словах с буквой ё. Потому что звук с гласной буквой ё всегда ударный!

Конспект урока русского языка во 2 классе на тему: "Как определить ударный слог"

 

Тема: Как определить ударный слог?

 

Образовательные цели:  Уточнить и систематизировать  знания  учащихся  об ударении, научиться определять  ударение в слове и обозначать его графически, научиться понимать значение ударения в речи.

Развивающие цели:  развивать речь; совершенствовать навык письма; расширять кругозор; развивать орфографическую зоркость, внимание, память; развитие мышления: уметь анализировать, выделять главное, уметь сравнивать, развитие творческих способностей учащихся;

Воспитывающие цели: воспитывать интерес к изучаемому предмету; воспитывать умение общаться в коллективе;  воспитывать эстетический вкус учащихся, любовь к природе.

Оборудование

Демонстрационный материал:  ПК, проектор; экран, презентация, запись на доске, толковый словарь, бубен    

 Для индивидуальной работы: рабочая тетрадь, учебник.

                                                                                          

                                                                                                                       Русский знают все ребята

                                                                                                                       В нашей солнечной стране.

                                                                                                                       Как прекрасен и велик

                                                                                                                       Русский, близкий нам язык!

 

 

                                                                      Ход урока:

I.  Организационный  момент.

- Какой сегодня день? Хмурый, пасмурный, светлый или солнечный? Какое настроение вызывает у вас такая погода? А знаете, что надо сделать, чтобы улучшилось настроение, чтобы на душе было тепло и спокойно? Надо улыбнуться. Я хочу поделиться улыбкой с вами.

Прозвенел для нас звонок

Начинается урок

Ровно встали, подтянулись

И друг другу улыбнулись,

Тихо сели. 

II. Чистописание.

- Приготовьтесь к письму.

Я тетрадь свою открою

И наклонно положу.

Я друзья от вас не скрою

Ручку я вот так держу.

Сяду ровно, не согнусь

За работу я возьмусь.

- Откройте тетрадь, запишите  число, классная работа.

- Для чего каждый урок работаем над чистописанием? (Чтобы правильно и красиво писать)

Какую букву будем писать? Дайте характеристику. (Буква «дэ» - согласная, имеет звуки   [д ]   и [дۥ ] ; [ д ] –твердый и мягкий, парный, звонкий.)

-Посмотрите и вспомните, как правильно писать букву «д». Слайд 2

Запишите эту букву, как она записана на доске.

         Дд      дд    Дд     дд

III. Работа со словарем.

- А сейчас поработаем парами с орфографическими  словариками. Запишите по 3 – 4 слова, начинающихся на букву – Д.

- Выделите опасные места. Обратите внимание на каллиграфию письма.

- Какие слова вы записали?

- Зачем нам нужен орфографический словарь?

После выполнения задания – проверка.

IV. Сообщение  темы и целей урока.

- Внимание! ( Учитель ударяет в бубен)

- Что вы услышали? (звук)

- Почему бубен зазвучал? (Был удар по нему)

- Послушайте, одинаковый ли звук от удара? ( Учитель ударяет по бубну слабее – сильнее)      (Нет, сначала тихо, потом громко)

- А почему? От чего  зависит сила звука? ( От силы удара)

- Ударить можно не только в бубен . «Ударить» можно и голосом.

- Как вы это понимаете? (Значит что-то выделить силой голоса)

- А кто уже догадался, о чём пойдет речь на нашем сегодняшнем уроке? ( Мы сегодня будем говорить об ударении)

- Чему же мы  должны  научиться? (Определять в словах ударные и безударные слоги)

 

V. Работа над новым материалом.

Отгадайте загадку:

Летит, а не птица,

Воет, а не зверь.

Тучи нагоняет,

Воет, задувает.

По свету рыщет,

Поет да свищет.

                           (ветер) Слайд 3

 

- Сколько в этом слове слогов? (Два)

- Обозначим их условно двумя кружками.    Слайд 4

               

 

 

 

 Попробуйте произнести слово и выделить ударный слог, сообщить ему, что он важен.

- Как вы найдёте ударение в слове?

- Мы в слове слог ударный

   Найдём элементарно.

   А когда его найдём,

   Громче всех произнесём.

 

- Какой слог ударный? ( Учитель спрашивает несколько человек)

- Правильно, первый слог ударный.

- Как ударный слог отличается от безударного? ( Ударный слог всегда тянется дольше, произносится сильнее, громче)

- Мы сегодня говорим про Ударение.

- Оно прислало нам письмо.     Слайд 5

  Читают:         Слайд 6

  «Дорогие ребята! Я хочу, чтобы вы никогда не забывали обо мне, поэтому хочу раскрыть секрет.

Меня можно писать косой черточкой сверху вниз. Тогда я становлюсь похожим на тонкую ручку волшебного молотка. Я словно бью по ударному слогу молоточком и прошу:

 « Произнесите ударный слог сильнее, громче!»

          А ещё меня можно писать наоборот. Вести чёрточку снизу вверх. Как бы вытягивать ударный слог из слова. Я будто прошу:

 « Тяните ударный слог в слове, выделяйте его голосом». 

         Вообще-то, ребята, пишите меня, как хотите. Хоть как молоток, хоть как дождик. Только никогда обо мне не забывайте. Я ведь не простая черточка, а почти волшебная.

                                                                             Ваш друг - Знак Ударения».

- Теперь давайте поставим ударение в словарных словах.

 

На доске записаны слова (кружки, замок)     Слайд 7

- Ребята у вас на столе лежат листочки. Нарисуйте на них предметы, которые называют эти слова.

- Почему рисунки получились разные у вас? Как вы думаете? (Потому что ударение падает на разные слоги.)     Слайд 8

Если ударение поставить на 1 слог, то говорится о посуде, а если поставить на последний слог, то говорится о геометрических фигурах .

Во втором слове, если ударение поставить на 1 слог, то говорится о здании, а если поставить на последний слог, то говорится о предмете, которым закрывают дома ворота.

- Молодцы!

- Какой вывод мы можем сделать? ( Ударение может находиться на любом слоге. Ударение может менять смысл слов.)

  

- Составьте предложения с этими словами. (Дети составляют предложения)

- Для чего же мы изучаем ударение?

Игра «Цветочный магазин»     Слайд 9

Я предлагаю им подарить цветы, которые сами соберёте. ( Работают в «Цветочном магазине» по рядам: первый ищет цветы с ударением на 1-ом слоге, второй – на 2-ом, третий на третьем.)

- Какие цветы собрал первый ряд? Кто не согласен просигнальте  хлопком.

( розы, маки, лилия, ландыши, астра)

- Второй ряд? (ромашка, пион)

- Третий? ( одуванчики, васильки)

- Молодцы вы справились с заданием.

 

Физкультминутка     Слайд 10

Видишь, бабочка летает,

(машем крылышками)

На лугу цветы считает.

(считаем пальчиком)

Раз, два, три, четыре, пять,

(хлопки в ладоши)

Ох, считать не сосчитать!

(прыжки на месте)

За день, за два, и за месяц…

(шагаем на месте)

6, 7, 8, 9, 10.

(хлопки в ладоши)

Даже мудрая пчела

(машем крылышками)

Сосчитать бы не смогла!

(считаем пальчиком)

 

VI. Закрепление навыка постановки ударения в зависимости от лексического значения слова.

- У меня есть трудное задание, поможете его выполнить?     Слайд 11

- Оно находится на странице 69, упражнение 103. Попробуйте мне объяснить.

(Есть одинаковые слова, смысл предложений от этого непонятен. Надо в словах поставить ударение в зависимости от  его лексического значения)

 

- Спишите любую пару предложений. Обозначьте в словах ударение.

 - Немного поиграем. Придумайте и запишите слова по условным схемам. Слайд 12

 

 

                                     

 

 

- Посмотрите на придуманные слова и сделайте вывод о том, какой слог в слове может быть ударным?

- Любой

Вспомните, как поёт кукушка? Выделяет ли она ударный слог? (Да)

- Вот видите. Без ударения не обойтись и в природе.

- Ему приходится много трудиться, а есть ли у него выходной? Давайте посмотрим.

- Назовите слова в котором один слог. (Дети называют)

- Нужно ли обозначать ударение, можем ли мы ошибиться при произношении  таких слов? (Нет)

-Какой вывод можно сделать?  ( Если в слове 1 слог, ударение можно не обозначать, второй – если в слове есть гласная ё)

- Посмотрите  на картинки. Что на них изображено? ( самолёт, орёл, ёлка) Слайд 13

-Запишите слова в тетрадь, поставьте ударение.

 -Что заметили?  ( Ё – ударная)

-Верно, буква эта особенная, в словах, где есть эта буква она всегда ударная.

 Вот и получилось, что у ударения есть выходные, когда оно не ставится.

 - Что же это за слова, давайте повторим, когда ударение ставить не надо. ( Когда в слове один слог, когда есть в слове буква «ё»)

 

VII. Обобщение.

 - Что мы изучали на уроке?

- Как обозначается ударение?

- Для чего нам ударение?

- Как определить ударный слог?

- Когда не ставится ударение?

-Теперь давайте покажем, чему мы с вами научились. Я приготовила вам задание на выбор. У вас на столах у каждого по 3 карточки с разными заданиями. 

1 уровень.

Обозначьте ударения.

Чайник, посуда, ягода, клён.

2 уровень.

Выпишите слова, в которых ударение падает на второй слог.     

Сосна, ветер, улица, ромашка, пароход, луна, молоко.

3 уровень.

Поставьте ударение. Запишите слова в 4 столбика в порядке расположения данных схем.                                      ́́                                            ́́                                 

Пароход, дождь, маки, шофёр, день, свёкла 

- Если вы  уверены в своих силах выберите уровень – 3, если сомневаетесь- 2 уровень, не  уверены – 1 уровень.

- Кто выбрал 1 уровень?  2 уровень? 3 уровень?

(Учитель  вызывает по 1 представителю от каждой группы к индивидуальной доске)

Проверка заданий у детей, работающих у доски. Остальные сигналят «светофорами», правильно ли выполнено задание.

- Кто выбрал 3 уровень и не допустил ни одной ошибки? Правильная самооценка. Молодцы!

- Кто выбрал 2 уровень и не сделал ни одной ошибки? Тоже молодцы, внимательно работали!

- Кто выбрал 1 уровень и допустил некоторые ошибки? Вы правильно оценили свои силы, вы видите свои ошибки, и это поможет их исправить.

VIII. Итог урока. Рефлексия.

-Оцените свою работу на уроке.

Продолжите мои предложения:

-Я понял, что…

-Было интересно…

-Было трудно…

-Мне захотелось…

-У меня получилось…

-На следующем уроке мы…

- У вас на столе лежат картинки с героями мультфильмов. Возьмите, пожалуйста, тот, который соответствует вашему настроению. Слайд 14

- Урок понравился: я справился со всеми заданиями. Я доволен собой. Возьмите  улыбающегося героя.

- Настроение плохое,  задания были трудными, тогда возьмите грустного героя.

Спасибо!

-Спасибо всем за урок. Молодцы!     Слайд 15

         


 

Урок 70. ударение и перенос слов - Русский язык - 1 класс

Конспект интерактивного урока по

«Русскому языку» для «1» класса

Урок № 70

Тема: Ударение и перенос слов

На уроке вы:

  1. Вспомните, что такое ударение и перенос слова.
  2. Научитесь ставить ударение и переносить слова по слогам.
  3. Сможете сами составлять слова из слогов, исправлять ошибки.

Основные термины и понятия:

  1. Буква – это знак азбуки, который мы называем, читаем и пишем.
  2. Звук – это буква, которую мы слышим и произносим.
  3. Слог – это часть слова с одним гласным звуком, которую мы поизносим на одном дыхательном толчке.
  4. Ударение – силовое выделение слога голосом.

Основная и дополнительная литература:

Русский язык. 1 кл. Учебник для общеобразоват. организаций. / В.П. Канакина. — М.: Просвещение, 2017.

* Русский язык. 1 кл. Электронное приложение к учебнику.

* Русский язык. 1 кл. Электронная форма учебника.

* Русский язык. Рабочая тетрадь. 1 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. организаций. / В.П. Канакина. — М.: Просвещение, 2017.

* Русский язык. Метод. рекомендации с поурочными разработками. 1 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / В.П. Канакина — М.: Просвещение, 2017.

* Русский язык. Проверочные работы. 1 кл.: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / В.П. Канакина. — М.: Просвещение, 2017.

* Комплект демонстрационных таблиц с методическими рекомендациями к учебнику «Русский язык. 1 класс» / В.П. Канакина. — М.: Просвещение, 2015.

Теоретический материал:

Ударный слог, ударный слог –

Он назван так недаром.

Эй, невидимка-молоток,

Отметь его ударом!

И молоток стучит, стучит,

И чётко речь моя звучит!

Давайте вспомним, какое ударение нужно поставить в этих словах?

тОрт – тОрты

бАнт – бАнты

Ёж – ежИ

нОж – ножИ

зАяц – зАйцы

пАлец – пАльцы

кОшка – кОшки

блОшка – блОшки

А теперь давайте расставим знаки переноса в каждом слове!

тОрт – тОрты

бАнт – бАнты

Ёж – ежИ

нОж – ножИ

зА-яц – зАй-цы

пА-лец – пАль-цы

кОш-ка – кОш-ки

блОш-ка – блОш-ки

Почему мы отметили знаком переноса не все слова? Помните правила?

Вы задумались? Не вспомнили какое-то правило?

Давайте повторим ещё раз!

Сначала давайте вспомним, что такое ударение! Ударение – это выделение в слове голосом одного из слогов.

Слог, который произносится в слове с большей силой голоса, чем другие, называется ударным. Другие слоги (или слог) называются безударными. Чтобы показать, какой слог ударный, мы ставим знак ударения над гласной в ударном слоге.

Знак ударения не ставится в односложных словах и в словах с буквой «ё».

Чтобы выделить голосом ударный слог, нужно произнести слово целиком, выделяя голосом ударный гласный звук.

Мы говорили, что ударение выделяет ударный слог. А кто помнит, что такое слог?

Давайте возьмём слово «мама». Подставьте руку под подбородок, сколько раз он коснулся руки, когда Вы говорили слово «мама»? Два? Значит, в слове «мама» можно выделить два слога.

Есть еще один способ выделения слогов: в слове столько слогов, сколько в нём гласных звуков.

Слог может состоять из одного гласного звука, из одного согласного и одного гласного звуков, из нескольких согласных и одного гласного звуков. Запомните, в русском языке всегда есть гласный звук. Он только один. Если гласных звуков два, значит, и слога уже два. Но иногда так случается, что слово не помещается на строчку. Его нужно переместить. Это можно сделать, перенеся слово на другую строчку. Слово можно разделить на части, но сделать это можно не с буквами, а только со слогами. Поэтому слово можно перенести только по слогам.

Но и у переноса слов есть свои секреты.

= Нельзя переносить одну букву в слове, даже ели она гласная и составляет слог.

= Когда между гласными две согласные буквы, они поделятся – одна останется на одной строчке, а одна на другой.

А теперь давайте потренируемся!

Задание 1

В каком слове правильно стоит ударение?

Варианты ответа:

а) слѐды

б) перѐход

в) зайцы̀

г) то̀рты

Задание 2

Заполните таблицу. Напишите, где слово делили на слоги, а где переносили.

Слово

Перенос/слоги

У- ни – ве- рсам

А-ви-а-ци-я

Юла

Доб-рая

Е-нот

Задание 3

Расставьте слова от большего количества слогов в них к меньшему (если количество слогов одинаковое, то поставьте сначала слово, в котором больше букв).

Предложения:

1 друзья

2 портфель

3 хамелеон

4 кот

5 спорт

6 урок

7 микрофон

8 телефон

Задание 4

Разгадай кроссворд.

По горизонтали:

  1. … - это знак азбуки, который мы называем, читаем и пишем.
  2. Если в слове две … буквы, то в нём будет два слога.
  3. Чтобы выделить ударный слог, над гласной в нём мы ставим …
  4. Часть слова, которую мы произносим на одном дыхании – это …

По вертикали:

  1. … - это буква, которую мы слышим и произносим.
  2. … слог – это слог, на который не падает ударение.
  3. Если слово не влезает на строчку, его нужно ....

Задание 5

Спишите текст, разделите его зелёной ручкой по слогам, а синей – по принципу переноса.

Соната.

Я гулял по деревне и услышал прекрасную музыку. Мне очень захотелось узнать, кто так красиво играет.

Я пошёл на звуки музыки и увидел маленькую девочку за фортепиано. Она перестала играть, повернулась ко мне и спросила, не хочу ли я послушать её сонату.

С тех пор мы с Лилей – лучшие друзья.

Ответы:

Задание 1

Правильный вариант: Г

Неправильный вариант/варианты (или комбинации):

А,Б,В

Задание 2

Правильный вариант/варианты (или комбинации):

Слово

Перенос/слоги

У- ни – ве- рсам

Слоги

А-ви-а-ци-я

Слоги

Юла

Перенос

Доб-рая

Перенос

Е-нот

Слоги

Неправильный вариант/варианты (или комбинации): все остальные варианты являются неверными

Задание 3

Правильный вариант/варианты (или правильные комбинации вариантов):

1 2 3 4 5 6 7 8

Правильный текст

1 хамелеон

2 микрофон

3 телефон

4 портфель

5 друзья

6 урок

7 спорт

8 кот

Неправильный вариант ответа:

Любые другие комбинации

Задание 4

Правильный вариант/варианты (или комбинации):

2б

е

1з

з

в

5у

д

а

р

е

н

и

е

у

д

3б

у

к

в

а

р

6п

4г

л

а

с

н

ы

е

ы

р

й

е

н

е

7с

л

о

г

т

и

По горизонтали:

По вертикали:

3. буква

4. гласные

5. ударение

7. слог

1. звук

2. безударный

6. перенести

Неправильный вариант/варианты (или комбинации): все остальные варианты ответов являются неправильными

Задание 5

Правильный вариант/варианты (или комбинации):

С точки зрения слогов:

Со-на-та.

Я гу-лял по де-ре-вне и у-слы-шал пре-крас-ну-ю му-зы-ку. Мне о-чень за-хо-те-лось у-знать, кто так кра-си-во и-гра-ет.

Я по-шёл на зву-ки му-зы-ки и у-ви-дел ма-лень-ку-ю де-во-чку за фор-те-пи-а-но. О-на пе-ре-ста-ла и-грать, по-вер-ну-лась ко мне и спро-си-ла, не хо-чу ли я по-слу-шать е-ё со-на-ту.

С тех пор мы с Ли-лей – луч-ши-е дру-зья.

С позиции переноса слов:

Со-на-та.

Я гу-лял по де-рев-не и услы-шал прек-рас-ную му-зы-ку. Мне очень за-хо-те-лось узнать, кто так кра-си-во игра-ет.

Я по-шёл на зву-ки му-зы-ки и уви-дел ма-лень-кую де-воч-ку за фор-те-пиа-но. Она пе-рес-та-ла иг-рать, по-вер-ну-лась ко мне и спро-си-ла, не хо-чу ли я пос-лу-шать её со-на-ту.

С тех пор мы с Ли-лей – луч-шие дру-зья.

Неправильный вариант/варианты (или комбинации): любая другая комбинация ответов

Конспект урока по теме "Ударение". 1-й класс

2. Минутка чистописания.

Ребята, сегодня мы отправимся в путешествие. А куда мы отправимся, вы узнаете расшифровав задание по чистописанию.

Ж-И     -Б    О-Р  *  Н-П    Б-Г    Д-Ё  *  Г-Е    М-О    З-Й    Й-Л             по рядам

Кто догадался, какие буквы нужно вставить? Что нам поможет вставить пропущенные буквы? (алфавит)

З         А        П         О       В       Е        Д       Н         И        К

– Кто из вас знает что такое заповедник?  Ребята, а когда мы не знаем, что обозначает слова, но хотим узнать, что нужно сделать? (обратиться к словарю)

– Какому? (толковый словарь русского языка). Откройте словарик, узнайте, что обозначает слово заповедник.

(с.21 – место, где охраняют растения и животных.

– Как вы думаете в Кировской области есть заповедники?

Оказывается заповедник есть в Котельническом районе и называется он Государственный природный заповедник "Нургуш".

Он очень большой. На территории заповедника расположено 50 озер, протекает 5 рек. Там водятся лоси, кабаны, волки, барсуки, лисицы, ондатры, бобры, выдры, и очень редкое животное – русская выхухоль.

И сегодня мы с вами отправимся в заочное путешествие по заповеднику. А чтобы наше путешествие было приятным – как вы должны учиться?

(Работать старательно, слушать внимательно)

– Какие сегодня дежурные буквы? 

– Кто догадался что будем писать вместо знака вопроса?

Повторим правила при письме.

«Я тетрадочку открою и как надо положу. Я от вас ничуть не скрою, ручку я вот так держу. Сяду прямо, не согнусь, за работу я возьмусь».

ПИСЬМО В ТЕТРАДЯХ

3. Словарная работа.

– Кто хочет узнать кого первого мы встретим в заповеднике?

Тогда отгадайте РЕБУС.

Заяц – Небольшой пугливый зверёк семейства грызунов, с длинными задними ногами и длинными ушами.

Пассажир, не имеющий билета, или зритель, проникший без билета куда-либо (перен.).

**Фразеологизмы: (устойчивое сочетание слов для названия отдельных предметов, признаков, действий)

Заячья душа – О трусливом, робком человеке.

– Какие пословицы и поговорки знаете о зайцах?

(За двумя зайцами погонишься – Ни одного не поймаешь.)

Как понимаете смысл пословиц?

запомни! Слово ЗАЯЦ пишется с буквой Я.

Придумайте предложение с новым словарным словом.

Запишите в тетрадь.

Вывод: – Какая буква пишется в слове заяц после буквы Я?

Конспект урока «Слог. Слово» по русскому языку для 1 класса

Учебник: В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. Русский язык. 1 класс.

Тип урока: изучение и первичное закрепление нового материала (открытие нового знания).

Цель: формирование умения различать слово и слог, делить слова на слоги.

- расширить и уточнить знания учащихся о способах деления слов на слоги;

- активизировать и расширять словарный запас учащихся;

- создать условия для развития коммуникативных навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Регулятивные: выполнять пробное учебное действие, определять цель урока, анализировать и сравнивать с эталоном, контролировать, корректировать и оценивать выполненную работу по заданным критериям, планировать учебное сотрудничество.

Коммуникативные: выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью, учитывать разные мнения.

Познавательные: извлекать необходимую информацию из предложения, подводить под понятие, выбирать наиболее эффективные способы выполнения задания, самостоятельно создавать алгоритм действий, выполнять действия по алгоритму.

Личностные: проводить самооценку на основе критериев успешности, адекватно понимать причины успеха / неуспеха в учебной деятельности.

Содержание урока

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №70 г.Липецка

«СЛОГ. СЛОВО»

Деятельность учителя

Деятельность ученика

1. Организационный

момент

Долгожданный дан звонок-Начинается урок!

-Здравствуйте,ребята!

1.Создание мотивации успеха

-Скажите , с каким настроением вы шли в школу?

Мне очень хочется,чтобы на протяжении всего дня у вас было хорошее и бодрое настроение!

Я думаю, в этом поможет нам СОЛНЫШКО.

(Открывается слайд №1)

Солнце на небе проснулось.
Нам, ребята, улыбнулось.
Глазки тихо закрываем,
Ручки к небу поднимаем.
Лучик солнышка возьмем
И к сердечку поднесем.

-Подарим свои улыбки друг другу.

-Ребята вы чувствуете солнечное тепло?

-Поделитесь своим теплом со своими товарищами по парте и гостями.

-Сегодня у нас необычный урок! Мы с вами отправимся в гости. А куда, вы угадайте сами.

Видеоролик о наступлении весны.

-Куда же мы отправимся?

-Какое настроение у вас появилось после просмотра видеоролика?

- Ребята, покажите мне свою готовность к уроку русского языка.

Я тетрадочку открою,

Уголочком положу

Я от вас друзья не скрою,

Ручку правильно держу.

Сяду прямо не согнусь-

За работу я возьмусь.

- Запишите сегодняшнее число, классная работа в тетрадь.

6 марта.

Классная работа.

Учащиеся выполняют движения вслед за ведущим, эмоционально настраиваются на урок

В гости к весне.

Учащиеся открывают тетради .Садятся ровно.

(записывают дату)

2.Актуализация знаний

2.1. Постановка учебной цели

1) Чистописание

– Какой одинаковый звук в словах: дом, конь, бой.

– Дайте характеристику звука О
– Сегодня мы будем работать над написание строчной буквой о и строчными буквами б, в.
– Какой одинаковый элемент есть в этих буквах?
– Давайте вспомним, как пишется строчная буква о и строчные буквы б и в.
(Учитель и дети пишут буквы в воздухе с подробным комментированием учителя).
– А теперь напишем буквосочетание с нижним соединением (ов, об).
(Учащиеся пишут, учитель проходит по классу и контролирует написание).
– Что мы написали?

Что такое слог?

2)

- Прочитайте что записано на доске.

О о

ов об солнце капель

- На какие 2 группы можно разделить?

- Прочитайте слоги. Докажите.

- Прочитайте слова. Докажите.

- На какую тему записаны слова?

- Дополните строчку словами на тему «Весна».

- Прочитайте свои слова.

- Какие понятия мы вспомнили?

- Сформулируйте тему урока.

- Чему мы будем учиться на уроке?

- Откройте учебники на стр. 32

Давайте проверим, правильно ли мы определили тему и цель урока. Прочитайте.

Звук О

Гласный(ударный, без ударный).

Одинаковый элемент – овал

Слоги

= Слог – это буквосочетание, в котором есть гласная буква. Слог может состоять и из одной гласной буквы

- Слоги и слова.

-Слово и слог.

Слог состоит из одной гласной буквы.

- Слово имеет свое значение.

Весна.

Слог и слово.

- Различать слова и слоги.

Делить слова на слоги.

3. Работа по теме.

«Открытие» детьми нового знания. Составление алгоритма.

Работа по учебнику.

- Прочитайте, на какой вопрос мы сегодня должны ответить в конце урока.

- Можем ли мы ответить на этот вопрос?

- Прочитайте задание к упр. 1.

- Что узнали?

Чтение сведений о языке (один, хором).

- Как определить сколько в слове слогов?

(На доске закрыт алгоритм действий; по мере ответов учащихся учитель открывает каждые шаги алгоритма)

1. Прочитай слово

2. Подчеркни гласные в слове

3. Раздели слово на слоги вертикальной чертой

Чтение правила на стр.32.

Выполнение упр. 2

(первая строчка)

- Как определить сколько в слове слогов?

- Хлопками.

- По количеству гласных.

-Новый способ деления слов на слоги.

(называют каждый шаг алгоритма)

Письменно выполняют.

4. Физкультминутка.

Игра «Слово-слог». Я читаю слова, а вы, если услышите слог-хлопайте, а если слово-присядайте.

Слова для игры: птица, из, лес, на, по, цена, от, оса, у, школа, под.

(выполняют движения)

5.Первичное закрепление ЗУН

Сегодня мы с вами говорим и о приходе весны.

Названия каких весенних цветов вы знаете?

-Сейчас мы с вами выполним устное задание на интерактивной доске.

-Нужно распределить названия цветов в 2 колонки

(по количеству слогов)

крокус, фиалка, подснежник, нарцисс, тюльпан, мимоза, ирис, ландыш

Дети отвечают.

6. Самостоятельная работа в парах с проверкой

Конверты с заданием.

Лас-точ-ка, со-ло-вей, скво-рец.

Собрать из слогов слова, записать их в тетрадь, подчеркнуть гласные, разбить слова на слоги, найти лишнее, подчеркнуть его и доказать почему?

Лишнее слово скворец

(2 слога, а в других по 3 слога)

7.Физкультминутка

для глаз

Работа с пословицами.

По весенним приметам русский народ придумал различные пословицы и поговорки. Пословицы вошли в нашу речь и тесно с нею связаны.

Март с водой, апрель с травой, а май с цветами.

Грач на горе — весна на дворе.

-Как вы понимаете смысл этих пословиц?

Спишите, подчеркните гласные буквы, разделите на слоги.

8. Итог урока

Система голосования.

-Чему вы научились на уроке?

- Какие затруднения у вас возникли?

- Кому было трудно выполнить задания?

- Кому из вас требовалась помощь при выполнении задания?

-Всё ли вы усвоили на сегодняшнем уроке?

Да…….нет….

- Оцените свою работу на уроке.

Вы хорошо поработали на уроке, и заслужили вот такие маленькие солнышки.(Учитель раздаёт солнышки)

- Различать слова и слоги.

-Делить слова на слоги. (ответы учащихся)

Дети берут в руки пульты и голосуют.

Урок обучения грамоте в 1-м классе по теме "Слог. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения"

Задачи:

  1. познакомить учащихся с понятием «слог», «ударение»;
  2. учить определять количество слогов в слове;
  3. рассмотреть смыслоразличительную роль ударения;
  4. развивать речевые умения, внимание;
  5. воспитывать интерес к русскому языку.

Учебно-методическое обеспечение – Н.Г.Агаркова, учебник по обучению грамоте и чтению «Азбука», 1 класс.

Время реализации занятия– 35 минут

Тип урока: изучение нового материала.

Авторский медиапродукт – презентация 22 слайда (среда POWER POINT)

Ход урока

I. Организационный момент. (1 мин) Слайд №1 (титульный лист)

Проверь–ка, дружок,
Ты готов начать урок?
Всё ль на месте, всё ль в порядке?
Ручка, азбука, тетрадка?
(садитесь)
Все ли правильно сидят?
Все ль внимательно глядят?
Все ль готовы слушать?
Начинаем наш урок.

II. Сообщение темы и цели урока. (1  мин) Слайд №»2

Во время чтения стихотворения учителем  дети прочитывают  всплывающие слоги, отрабатывая навыки чтения.

Дружат гласная с согласной,
Составляя вместе слог.
«Ма» и «ша», запомни «Маша»,
К нам явились на урок.

Если слоги встанут рядом,
Получаются слова.
«Ты» и «ква»,
А вместе «тыква».
«Со» и «ва» - читай: «сова».

Соединили мы два слова –
И предложение готово!
Дождь идет! Гремит гроза!
Улетела стрекоза.

- Сегодня на уроке мы будем учиться делить слова на слоги и находить ударный слог

III. Деление слов на слоги

1. Слог как минимальная произносительная единица. (5 мин)

Вводя слогоделение, необходимо понимать его исключительную важность для будущих действий письма и чтения. Важно, чтобы ученик мог естественным образом (т. е. опираясь лишь на собственное произнесение) поделить слово на слоги. При этом не стоит сосредотачивать внимание ребенка на проблеме нахождения границы слогов в ситуации стыка согласных звуков.

- Ребята, с какого звука начинается каждое слово на картинке. Слайд №3 - 7

([а], [о], [у], [э], [и])

- Как называются эти звуки?

(Гласные звуки, ртооткрыватели).

- Ранее мы с вами выяснили, что слово состоит из звуков. А можно ли слово поделить на кусочки?

(Учащиеся высказывают свое мнение. Кто-то может заметить, что мы иногда произносим слова по каким-то кусочкам, например, если нам нужно произнести слово медленно или прокричать его.)

- Давайте понаблюдаем, как мы произносим два разных слова: гуси и утята.

- Можем ли мы произнести первое слово, разбив его на кусочки?

- Сколько таких кусочков получилось в слове гуси?

- А теперь попробуйте произнести слово утята по кусочкам.

- Сколько кусочков во втором слове?

Ориентируясь на звучание и артикуляционные особенности (можно использовать хорошо знакомый прием – подсчет ударов подбородка о ладонь), учащиеся обнаруживают, что в слове гуси два «кусочка», а в слове утята – целых три.

- Такие звуковые кусочки слова называются слогами.

- Давайте построим звуковые модели этих слов.

(Учащиеся на классной доске строят звуковые модели данных слов).

- Подумайте, ребята, как мы будем отмечать в моделях слов разное количество слогов.

(Дети предлагают свои варианты обозначения слогов, может кто-нибудь предложит и дужки, а если нет, то это может сделать учитель. И в моделях слов гуси и утята проводят дужки.) Слайд №8 - 9

2. Музыкальная физкультурная минутка для снятия напряжения с глаз и мышц туловища. (1  мин) Слайд №10

3. Слогообразующая роль гласных звуков. (5 мин) Слайд №11

 - Смешной человечек предлагает составить слоговые модели разных слов с выделением слогов. Слайд №12 - 13

Анализируя слова лиса и мост, учащиеся выясняют, что в первом слове два слога, а во втором – один; составляют звуковые модели слов. Обращают внимание на работу рта.)

- Сколько раз мы открываем рот, когда произносим слово лиса? А когда произносим слово мост?

- Сколько гласных в слове лиса? А в слове - мост?

Проанализировав таким образом слова, дети приходят к выводу: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.

4. Работа с неозвученными моделями. (5 мин) Слайд №14

Детям предлагается поделить на слоги слово по его модели, при этом неизвестно, к какому слову составлена данная модель, в этой ситуации ребенок не может опереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. Ученик должен уметь видеть всю слоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Тщательно работая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговой структуре слова до его прочитывания.

- Подберите к каждой модели слова.

5. Физкультурная минутка. (1 мин) Музыкальная пауза с упражнениями для глаз и мышц туловища. Слайд №15

IV. Ударение

1. Возможный игровой сюжет. (2 мин)

Три иностранца произносят одно и то же слово радуга по-разному. Француз произносит слово с ударением на последнем слоге, поляк – на предпоследнем, третий иностранец – на первом. Учитель воспроизводит три разных произношения этого слова и спрашивает, чем они отличаются. Дети замечают, что даже узнать слово при таком произношении непросто. Иностранцы выделяют разные слоги в одном и том же слове. Учитель сообщает, что такое выделение слога (т.е.  произнесение его с большей силой, ударяя) называется ударением.

- Кто же из иностранцев правильно произносит слово радуга?

(Тот, у которого первый слог ударный).

2. Упражнение в нахождении ударного слога. (7 мин) Слайд №16 - 21

Далее ребята учатся находить ударный слог в словах: сова, оса, рыба, лиса, роза, белка. Можно использовать два способа определения ударения. Первый способ – перестановка ударения в слове (т.е. произнесение его с ударением на первом слоге, на втором, на третьем и т.п.). Второй способ – «позови» слово.

3. Смыслоразличительная роль ударения. Работа по иллюстрациям учебника. (5 мин)

- Рассмотрите иллюстрации учебника (с. 23).

- «Прочитайте» пары моделей слов «и'рис – ири׳с».

- Сравните звуковой состав данных слов.

(Слова «и'рис» и «ири׳с» имеют одинаковый звуковой состав.)

- Сравните значение данных слов.

И'рис – название цветка.

Ири׳с – название конфет.

- С чем связано разное значение слов «и'рис» и «ири׳с»?

(Это связано с различием ударных звуков [и]. В первом слове ударение падает на первый звук, а во втором – на второй.)

Аналогичная работа проводится с другой парой слов «а'тлас» и «атла׳с».

А'тлас – книга, в которой собраны географические карты.

Атла׳с – вид ткани, из которой шьют праздничную одежду.

Далее учащиеся делают вывод: «Чтобы понять значение слова, его нужно прочитать правильно, с ударением».

V. Итог урока. Рефлексия. (2 минуты) Слайд № 22

В заключение урока учитель предлагает  определить ценность урока, его полезность,  проводит рефлексию.

- Что нового вы сегодня узнали?

- Пригодится ли это знание вам в жизни?

акустических сигналов для восприятия словесного ударения носителями английского, китайского и русского языков

J Speech Lang Hear Res. Авторская рукопись; доступно в PMC 2017 10 июля.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC5503100

NIHMSID: NIHMS861567

Anna Chrabaszcz

a Мэрилендский университет, Колледж-Парк

Мэтью Винн

b Мэдисонский университет - Висконсин

Candise Y.Линь

c Университет Южной Калифорнии, Лос-Анджелес

Уильям Дж. Идсарди

a Мэрилендский университет, Колледж-Парк

a Мэрилендский университет, Колледж-Парк

b Мэдисонский университет — Висконсин

c Университет Южной Калифорнии, Лос-Анджелес

Редактор: Рея Пол

Заместитель редактора: Роберт Маршалл

См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Цель

В этом исследовании изучалось, как родной язык слушателей влияет на их оценку акустических сигналов (таких как качество гласных, высота, продолжительность и интенсивность) при восприятии контрастирующего словесного ударения.

Метод

Носители языка ( N = 45) типологически различных языков (английский, русский и мандаринский) выполнили задачу по выявлению напряжения в двусложных словах nonce с полностью пересеченными комбинациями каждого из 4 сигналов в обоих слогах.

Результаты

Результаты показали, что, хотя качество гласного звука было самым сильным сигналом для всех групп слушателей, высота звука была вторым сильным сигналом для слушателей на английском и мандаринском диалекте, но русские слушатели практически не принимали его во внимание. Реплики продолжительности и интенсивности использовались русскими слушателями в значительно большей степени по сравнению с англоязычными и мандаринскими участниками. По сравнению с тем, когда реплики были неконтрастными по слогам, реплики были сильнее, когда они находились в контуре ямба, чем когда они находились в хореическом контуре.

Выводы

Хотя и английский, и русский являются языками ударения, а мандарин - тональным языком, показатели восприятия стресса у слушателей китайского, но не у русских слушателей больше похожи на таковые у слушателей-носителей английского языка, как с точки зрения веса акустические реплики и относительная сила реплик в разных позициях слов. Полученные данные свидетельствуют о том, что настройка просодических восприятий на втором языке не полностью предсказуема просодическими сходствами между языками.

Ключевые слова: просодия, словесное ударение, акустические реплики, восприятие, типология языка, английский, китайский, русский

На восприятие звуков речи сильно влияют звуковые характеристики родного языка слушателя (L1). Это наблюдение подтверждает идею о том, что естественная фонологическая система, которая усваивается очень рано (Werker & Tees, 1984), отфильтровывает свойства речевого сигнала, не относящиеся к L1 (Поливанов, 1931; Щерба, 1939; Трубецкой , 1969).Такое искажение восприятия подробно описано в литературе по овладению вторым языком (L2). Неоднократно было показано, что контрасты неродных гласных и согласных, которых нет в L1, трудно различить и усвоить взрослым (Best, Halle, Bohn, & Faber, 2003; Best & Tyler, 2007; Flege & MacKay, 2004; Kuhl , 1991). Хорошо известным примером является то, что японские слушатели испытывают трудности с различением контраста английского / r / - / l /, потому что эти согласные воспринимаются как варианты одной и той же фонемы в японском языке (Goto, 1971; Miyawaki et al., 1975). Испано-каталонские билингвы с преобладанием испанского языка демонстрируют пониженную восприимчивость к контрасту каталонского / e / - / ε / по сравнению с билингвами с преобладанием каталонского языка, предположительно из-за того, что в испанском языке обе гласные сведены в единую категорию (Bosch, Costa, & Sebastián-Gallés, 2000; Наварра, Себастьян-Галлес и Сото-Фарако, 2005; Паллиер, Бош и Себастьян-Галлес, 1997). Такие различия в сегментарной фонологии подчеркивают потенциальные проблемы для взрослых, изучающих второй язык.

Языки различаются не только репертуаром сегментарных контрастов, но и супрасегментарными (просодическими) свойствами.На восприятие просодических контрастов (например, словесное ударение, тоны) влияет фонология L1 по крайней мере двумя разными способами: образец ударения в слове (или тип тона в тональных языках) и акустические сигналы, используемые для реализации просодических контрастов. Некоторые языки (например, французский, финский, турецкий, венгерский) обычно не противопоставляют лексические элементы по образцу ударения в слове. Следовательно, носители таких языков демонстрируют относительно более низкую способность различать слова и не слова, которые различаются по образцу ударения (как в ' на mit - за' mit ), по сравнению с носителями более гибких в отношении стресса языков, таких как испанский, мандаринский, русский. и английский (Dupoux, Peperkamp, ​​& Sebastián-Gallés, 2001; Dupoux, Sebastián-Gallés, Navarrete, & Peperkamp, ​​2008; C.Ю. Линь, Ван, Идсарди и Сюй, 2014; Лукьянченко, Идсарди и Цзян, 2011). Эта модель восприятия стресса соответствует широко наблюдаемой тенденции, согласно которой носители нетональных языков испытывают трудности с восприятием лексических тонов (Bluhme & Burr, 1971; Kiriloff, 1969; Wang, Spence, Jongman & Sereno, 1999).

Мало что известно о том, как акустические атрибуты просодических контрастов в L1 влияют на восприятие просодии L2. На сегодняшний день данные показывают, что говорящие умеют использовать акустические реплики в L2, если те же самые типы реплик активно используются для просодических контрастов в L1.Например, носители вьетнамского языка способны воспринимать контрасты ударения в английском языке, несмотря на заметно отличающуюся просодическую структуру, потому что вьетнамская фонология уже содержит некоторые важные элементы, участвующие в контрасте ударения в английском языке, такие как сигналы высоты тона (Nguyen & Ingram, 2005; Nguyen, Ingram , & Pensalfini, 2008). Однако те же исследования показали, что воспроизведение вьетнамцами других неродных элементов, таких как контраст длительности и сокращение гласных, обычно является неполным или отсутствует.Чжан, Ниссен и Фрэнсис (2008) наблюдали аналогичную модель создания напряжения у носителей мандаринского языка: носители мандаринского языка не уменьшали гласные до степени, подобной родной, а также имели тенденцию использовать регистр гораздо более высокого тона. Внедрение элементов L1 в речь L2 может способствовать восприятию и / или производству стресса, но потенциально проблематично; Джаффс (1990) предположил, что словесное ударение воспринимается носителями мандаринского языка английского языка как высота звука с нестандартным пониманием ударения почти в каждом слове, включая функциональные слова.

В нормальных условиях прослушивания слушатели обычно не воспринимают только одну реплику, исключая другие; они одновременно обращаются к множеству реплик и выносят суждения о стрессе на основе веса и взаимодействия между репликами (Flege & Bohn, 1989; Fry, 1958), включая контекстные реплики (McMurray & Jongman, 2011). Настоящее исследование основано на предположении, что восприятие стресса является результатом взаимодействия различных акустических сигналов. На основе этого предположения в данном исследовании изучается, как на такое взаимодействие перцептивных сигналов с ударением неродных слов влияют просодические свойства L1 слушателя.В связи с этим направлением исследований возникает множество вопросов, в том числе касающихся лингвистической теории и языкового образования. Например, если несколько сигналов к стрессу конфликтуют друг с другом, как они расставляются по приоритетам? Переносятся ли стрессовые сигналы L1 слушателя на обработку менее знакомых стрессовых контрастов в L2? Кроме того, как сила этих сигналов определяется их относительным положением в слове?

Восприятие словесного ударения на английском языке

Основные слуховые сигналы, которые коррелируют со словесным ударением, включают высоту звука (основная частота, F0), продолжительность, интенсивность и качество гласных (Bolinger, 1961; Fry, 1958; Lehiste, 1970).Подчеркнутые слоги, как правило, имеют более высокий тон, большую интенсивность, большую продолжительность и качество полных (нередуцированных) гласных по сравнению с безударными слогами. В этой статье мы принимаем точку зрения, предложенную Либерманом (1975), согласно которой слоги воспринимаются как ударные только в силу их связи с безударными слогами. То есть ударение - это относительное свойство, возникающее из отношения между двумя (или более) слогами, а не свойство, присущее самому слогу.

Было высказано предположение, что основным признаком ударения в английском языке как в естественной, так и в синтезированной речи является относительная высота тона (Beckman, 1986; Bolinger, 1958; Fry, 1958; Morton & Jassem, 1965).Бекман (1986) специально предположил, что контур F0 превосходит контур амплитуды, длительность и спектральное качество (далее качество гласных). Фрай (1958) манипулировал F0 синтетических двусложных слов и показал, что разница в высоте тона в 5 Гц (относительно 97 Гц) достаточна, чтобы повлиять на восприятие стресса.

Относительная важность сигналов для восприятия стресса остается недостаточно понятной, возможно, из-за смешанных отношений между сигналами, а также между сигналами и речевыми ситуациями. Например, высота ударных слогов может варьироваться в зависимости от того, имеют ли слоги также акцент на уровне фразы (т.е., заметность в большем объеме высказывания). Ударение и тональный акцент на уровне фразы акустически коррелируют, но лингвистически отличаются друг от друга (Okobi, 2006; Plag, Kunter, & Schramm, 2011; Sluijter & van Heuven, 1996). Ударение соответствует степени заметности в слове и может быть лексикализовано, в то время как акцент на уровне фразы используется носителями языка более по-разному, чтобы сосредоточить внимание на словах в предложении или фразе в зависимости от коммуникативной ситуации (например,г., Eady & Cooper, 1986). Понятно, что ударные слоги в словах с ударением получают больше внимания, чем слоги без ударения в словах с ударением.

В связи с этим, Sluijter и van Heuven (1996) предположили, что F0 является наименее надежным акустическим коррелятом по сравнению с длительностью, качеством гласных или интенсивностью для восприятия лексического ударения английского языка. Окоби (2006) утверждал, что относительная продолжительность слога является сильным и надежным сигналом к ​​выделению ударения. Слушатели могут делать надежные суждения о напряжении на основе различий в синтетической продолжительности слогов (Adams & Munro, 1978; Cutler & Darwin, 1981; Isenberg & Gay, 1978), хотя было обнаружено, что синтетическая речь дает общую переоценку роли слов. индикаторы продолжительности в сегментах (Assmann & Katz, 2005; Nittrouer, 2005).Однако следует отметить, что продолжительность и качество гласных также различаются в зависимости от слова и фонетической среды (M. Chen, 1970; Peterson & Lehiste, 1960; Raphael, 1972). Роль длительности в ударении английского языка, вероятно, ограничивается различиями в продолжительности, возникающими из-за среды согласных (например, голосовой или глухой) и высоты гласного (низкий или высокий), которые в совокупности вносят различия в продолжительности порядка до 4: 1 в односложные (Хаус, 1961).

Гласные с ударением обычно более интенсивны, чем гласные без ударения (Beckman, 1986; Fry, 1955; Lieberman, 1960).Однако различия в интенсивности, по-видимому, менее эффективны в передаче сигналов о стрессе, чем различия в продолжительности и высоте звука (Mattys, 2000; Morton & Jassem, 1965; Rietveld & Koopmans-Van Beinum, 1987; van Heuven & Menert, 1996). Более того, как и в случае с длительными сигналами, фонетическая среда также может влиять на интенсивность, влияя на интенсивность гласных в диапазоне примерно 18 дБ даже при контроле вариативности перекрестного говорящего (House & Fairbanks, 1953).

В американском английском контрасты ударения усиливаются сегментарно с точки зрения качества гласных (Beckman & Edwards, 1994; Campbell & Beckman, 1997; Fry, 1965).Безударные гласные воспроизводятся в более централизованном месте в акустическом пространстве F1 – F2, что приводит к менее отчетливому качеству гласных (т. Е. Безударные гласные становятся более похожими на шва): в «чердаке» / æ / сохраняет полное качество, но в «атаке» это сводится к шва. Связанное с ударением качество гласных особенно заметно для периферийных гласных / i /, / a / и / u /. В ударных слогах эти гласные, как правило, сохраняют наиболее отчетливое спектральное качество, тогда как в безударных слогах они, как правило, значительно сокращаются (Rosner & Pickering, 1994).Однако из этого правила есть исключения. Некоторые обычно сокращенные начальные слоги слова могут терпеть полную гласную (например, «мораль», «фотографический»). Полные гласные часто могут встречаться в безударных слогах составных слов (например, «бабушка») или заимствованных слов (например, «балет»). Иногда редуцированные гласные могут чередоваться с полными гласными в зависимости от изменения значения слова или морфологической формы слова (например, «отделить», глагол, / 'sεpəreIt / против «отделить», прилагательное, /' sεpərət /). Из-за такой вариабельности в отношении сокращения гласных нет единого мнения о точном значении качества гласных по сравнению с другими сигналами ударения (Howell, 1993; Zhang & Francis, 2010).Например, Фрай (1965) утверждал, что влияние качества гласных перевешивается фундаментальными различиями в частоте, продолжительности и интенсивности; Бекман (1986) отметил, что качество гласных, по крайней мере, более сильный сигнал, чем интенсивность. Исследование Хауэлла (1993) показало, что качество гласных вторично по сравнению с высотой звука. Таким образом, наличие и динамический характер множественных сигналов привели к разным результатам и небольшому консенсусу в отношении важности восприятия.

Настоящее исследование

Хотя акустические описания словесного ударения хорошо задокументированы, роль отдельных реплик и взаимодействия между репликами не совсем понятны, особенно в контексте восприятия иностранного языка.Как и в случае с другими фонетическими восприятиями, вклад реплик оказывается интерактивным, поскольку контраст в одной реплике (например, высоте тона) может компенсировать отсутствие контраста в другой реплике (например, продолжительности) - но лишь в нескольких исследованиях изучали взаимодействие нескольких реплик одновременно (Rosner & Pickering, 1994; Sluijter & van Heuven, 1996; Zhang & Francis, 2010). Во-вторых, неясно, можно ли обобщить результаты исследования английского языка на другие языки, поскольку относительный вес акустических сигналов в восприятии стресса, вероятно, зависит от языка (Beckman, 1986; Dogil & Williams, 1999; Morton & Jassem, 1965).Например, для говорящих на чешском языке реплики продолжительности и интенсивности сильнее, чем реплики высоты тона (Janota & Liljencrants, 1969), тогда как носители английского языка демонстрируют противоположную картину. Более того, реплика, которая является важным сигналом стресса в L1, может использоваться для другой цели в L2. В контексте лингвистической изменчивости просодических паттернов такая вариация неудивительна и, вероятно, связана со степенью, в которой акустические сигналы необходимы для других частей фонологии L1 слушателя (например,g., использование продолжительности гласных для обозначения контрастов гласных и согласных, а также ударения; например, Кондаурова и Фрэнсис, 2008; Кореман, ван Доммелен, Сиквеланд, Андреева и Барри, 2009).

Кросс-лингвистические исследования восприятия стресса остаются немногочисленными, и ни одно исследование не сравнивало высоту звука, продолжительность, интенсивность и качество гласных одновременно. Основная цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы обеспечить дальнейшее понимание перцептивных коррелятов словесного ударения путем изучения взаимодействия этих четырех перцептивных сигналов и прояснения того, как эти сигналы используются носителями языков с типологически разными просодическими системами.В частности, мы сравнили относительный вес четырех основных акустических сигналов в восприятии стресса носителями английского, русского и китайского языков. Эти языки были выбраны потому, что они типологически разнообразны, и все же все они могут использовать просодию на уровне слов в контрастной манере. Например,

Английский: «разрешение – разрешение»

Русский: MýKa– MyKá (мука для пыток)

Мандаринский: dōng55 xī55 – dōng55 xi2

( , EastWest - что-то)

Каждый из этих языков по-своему использует просодические сигналы.Например, английские слоги могут получать первичное ударение (первый слог в а.е. столбца) или вторичное ударение (первый слог в а.е. tomatic), или они могут быть полностью сокращены (второй слог в автоматическом режиме). Русский также является ударным языком, но в нем, вероятно, отсутствует различие между первичным и вторичным ударением, и было показано, что русские, изучающие английский язык, неправильно сокращают английские гласные с вторичным ударением (Банзина, 2012). Мандарин - это тональный язык, и то, как акустические сигналы используются для реализации тонов, значительно отличается от того, как они используются для создания стресса.

В этом исследовании мы изучили, как эти четыре акустических сигнала просодических контрастов могут использоваться по-разному в зависимости от того, принимают ли они форму хореальных (сильный-слабый) или ямбических (слабый-сильный) контуров в обоих слогах двусложного слова nonce. . В литературе имеется достаточно доказательств, демонстрирующих, что даже когда уровни реплики идентичны в обоих слогах слова, английские слушатели склонны воспринимать ударение на первом слоге (смещение хореального ударения; Baker & Smith, 1976; Morton & Jassem, 1965; van Heuven & Menert, 1996).Хотя ожидалось, что L1 будет иметь некоторое влияние на то, как слушатели воспринимают акустический ввод и используют акустические сигналы, оставалось неясным, будут ли они применять стратегии L1, приблизительные модели, демонстрируемые местными слушателями, или проявлять случайное поведение, которое не соответствовало ни L1, ни L2.

Ударение в русском языке

В русском языке есть подвижное ударение, которое может появиться на любом слоге и любой морфеме (например, корнях и аффиксах) слова. Теоретические исследования определили положение ударения по умолчанию как начальное, основываясь на взаимодействии фонологических правил и морфологии в системе ударения русского языка (Halle & Vergnaud, 1987; Idsardi, 1992; Melvold, 1989).В русском языке ударение сильно центрировано: безударные слоги располагаются вокруг ударного слога (Керек и др., 2009). Наиболее важным коррелятом русского ударения является сокращение гласных, как количественное, так и качественное (Баданова, 2007; Бондарко, 1977, 1998; Джонс и Уорд, 1969; Кияк, 2009; Кодзасов, Кривнова, 2001; Кондаурова, Фрэнсис, 2008; Златоустова, 1953). Гласные с ударением обычно примерно в 1,5–2 раза длиннее, чем гласные без ударения, в зависимости от положения слова и скорости речи (Bondarko, 1977).Кроме того, русское ударение имеет сильную тенденцию к централизации гласных в недотонических позициях и частичной централизации гласных в претонических позициях (Баданова, 2007; Киджак, 2009). Безударные гласные подвергаются различным типам редукции в зависимости от того, насколько они удалены от ударного слога. Для объяснения этого явления используется трехступенчатая система редукции гласных (впервые предложенная Потебня, 1865). Ударные гласные имеют полное качество и являются самыми длинными; безударные гласные в претонических (предударных) позициях короче, тогда как все остальные безударные претонические гласные претерпевают еще более значительное количественное и качественное сокращение (например,ж., «капафаш», / сəрɐ'фан /, «традиционная русская одежда»). Некоторые исследователи утверждают, что существует даже четырехступенчатая редукция русских гласных, потому что посттонические гласные слабее претонических гласных (Бондарко, 1998).

Второй важный коррелят стресса в русском языке - это интенсивность (Jones & Ward, 1969), хотя его роль до конца не изучена. Некоторые исследователи предполагают, что интенсивность слога смешивается с неодинаковой громкостью русских гласных и фразовой просодией (Kodzasov & Krivnova, 2001).Разница в слогах играет минимальную роль в обозначении ударения на уровне слов в русском языке (Kijak, 2009), возможно, из-за своей роли в указании значимости на уровне фраз (Баданова, 2007).

Ударение в мандаринском диалекте

Мандаринский язык - это тональный язык, который резко отличается от английского и русского в использовании акустических сигналов для обозначения просодических контрастов, хотя он имеет некоторое сходство с ударными языками (Y. Chen & Xu, 2006; Zhang et al. др., 2008). Хотя общепринято считать, что основным акустическим коррелятом тонов в мандаринском языке является направление контура F0 во время гласной (Gandour, 1978; Shih, 1988), длительность и интенсивность также коррелируют с идентификацией тонов в речи. стимулы, в которых информация F0 была обеднена, в то время как исходные различия продолжительности и интенсивности сохранялись (Fu, Zeng, Shannon, & Soli, 1998; Liu & Samuel, 2004; Whalen & Xu, 1992).Еще неизвестно, могут ли эти вторичные сигналы также способствовать восприятию лексического ударения.

Согласно Ван дер Хульсту (1999), тона могут выполнять функцию сравнения двумя способами: когда разные тона могут встречаться в одних и тех же позициях (например, высокий или низкий), или когда тон может присутствовать или отсутствовать на определенном слог в слове (полные и светлые слоги). Полные слоги несут один из четырех лексических тонов, и слоги с этими тонами произносятся громче и имеют большую продолжительность и амплитуду, чем светлые слоги (Duanmu, 2007; M.Линь и Ян, 1980; Т. Линь, 1985; Т. Лин и Ван, 1984). Напротив, светлые слоги несут нейтральный тон и показывают значительное сокращение гласных (Chao, 1968) и более слабую артикуляционную силу (Y. Chen & Xu, 2006). Дуаньму (2007) приравнял полные слоги китайского языка к ударным слогам английского языка, а легкие слоги китайского языка - к безударным слогам английского языка (см. Также Чао, 1968). Однако, в отличие от английского, где лексическое ударение фиксировано и может быть предсказано с помощью метрических правил, лексическое ударение в мандаринском языке различается социолингвистически и идиосинкратически (Shen, 1993).Шен (1993) обнаружил, что в естественной речи ни изменение F0, ни изменение интенсивности существенно не меняют оценку стресса, тогда как продолжительность оказывает относительно большее влияние на восприятие стресса. При создании повторяющейся речи Шен определил, что соотношение продолжительности между полными (ударными) и легкими (безударными) гласными одинакового качества составляет примерно 3: 2, а разница в интенсивности составляет почти 8 дБ. Было показано, что при прослушивании контрастов стресса на английском языке носители мандаринского языка используют продолжительность, высоту тона и сокращение гласных, но не интенсивность (Zhang & Francis, 2010).

Таким образом, исследования ударения на уровне слов на английском, русском и китайском языках выявили соответствующие акустические признаки восприятия стресса. На основе проанализированной литературы составляется гипотетическая относительная важность, придаваемая четырем сигналам (высота звука, интенсивность, продолжительность и качество гласных) на трех языках. Целью настоящего исследования было количественно оценить влияние типологии стресса L1 на использование этих сигналов в одних и тех же речевых материалах. Интересны были потенциальные межъязыковые различия в оценке стрессовых сигналов, которые могли быть связаны с просодической типологией.Мы предсказали, что при воздействии одних и тех же акустических сигналов говорящие на разных языках по-разному будут обращать внимание на акустические сигналы для стрессового восприятия. Если бы мандаринский и русский слушатели перенесли свои родные стратегии восприятия лексического ударения на L2-английский, они в первую очередь обращали бы внимание на сигналы продолжительности, тогда как говорящие на английском в первую очередь полагались бы на сигналы высоты тона. Однако, если слушатели мандаринского языка воспринимали контрасты английских напряжений как тональные различия, реплика F0 должна быть самой сильной.Было выдвинуто предположение, что качество гласных является вторым сильным признаком для всех трех языковых групп. Предполагается, что интенсивность является самым слабым сигналом для слушателей английского и китайского языков; мы ожидали, что российские слушатели не обратят внимания на разницу в высоте тона.

Таблица 1

Гипотетическая иерархия стрессовых сигналов на английском, китайском и русском языках (1 = наиболее важных, , 4 = наименее важных) , на основе предыдущей литературы.

9017 9017 9017 9017 9017 9017
Язык
Stress Cue Английский Мандарин Русский
Качество гласного 2 2 2
Интенсивность 4 4 3
Продолжительность 3 1 1

Метод

Участники

В этом исследовании приняли участие 15 носителей английского языка. (10 женщин; возрастной диапазон: 22–55 лет, M = 27.7), 15 носителей русского языка (11 женщин; возрастной диапазон: 22–35 лет, M = 26,8) и 15 носителей мандаринского языка (7 женщин; возрастной диапазон: 21–30 лет, M = 24,2). Все носители английского языка были моноязычными носителями, родившимися и выросшими в Соединенных Штатах. Русскоязычные родились в России и на момент тестирования проживали в США в среднем 3,8 года. Носители китайского языка родились в материковом Китае и на момент тестирования прожили в США в среднем 1,3 года.Некоторые участники группы китайского языка могли быть знакомы с некоторыми региональными диалектами, но все они были носителями стандартного китайского языка. Большинство участников были студентами американского университета в Вашингтоне или его окрестностях; другие были недавними выпускниками колледжей и на момент тестирования работали в Соединенных Штатах. Многие участники из русского и китайского языков очень хорошо владели английским языком. Продолжительность формального обучения английскому языку для русских участников колебалась от 5 до 15 лет ( M = 9.3) и для участников мандаринского диалекта от 4 до 16 лет ( M = 9,6). Перед экспериментом всех испытуемых попросили заполнить анкету по языковому фону и заключительный тест (задание на завершение предложения из 50 пунктов, которое оценивало их владение английским языком), разработанные Брауном (1980). Этот тест использовался как часть вступительного теста Института английского языка Гавайского университета и считается действительным и надежным средством измерения словарного запаса, морфосинтаксических знаний и дискурсивной компетенции учащихся L2.Носители английского языка в среднем набрали 95% правильных ответов, за ними следуют русскоязычные (90% правильных) и носители мандаринского языка (75% правильных). Все участники отметили отсутствие проблем со слухом или речью. Информированное согласие было получено для каждого участника, а протокол эксперимента был одобрен наблюдательным советом учреждения в Университете Мэриленда. Участникам была выплачена компенсация за участие.

Материалы и дизайн

Стимулы в этом исследовании представляли собой модифицированные естественные записи двусложного неслова «маба», произведенные фонетически обученным носителем североамериканского английского языка - мужчиной.Записи этого слова с ударением на первом (/ 'mɑbə /) или втором слоге (/ mə'bɑ /) были выбраны для наиболее четкого качества гласных и отобраны для дальнейшей акустической обработки. Это неслово было выбрано, потому что оно фонологически и фонотактически допустимо для русского, английского и мандаринского языков, хотя гласные в записанных токенах были шва и типичным североамериканским английским нижним неокругленным / ɑ / гласным, который качественно отличается от гласного. низко-центральный / а / гласный в русском и китайском языках.

Интенсивность, качество гласных, длительность гласных и контур высоты звука в обоих слогах обрабатывались независимо друг от друга с помощью Praat (Boersma & Weenink, 2010) и Adobe Audition. Комбинации качества гласных (/ mɑbɑ / и / məbə /) были созданы путем сращивания и вставки каждого слога соответствующим образом, в результате чего получили четыре типа лексем: / mɑbɑ /, / məbə /, / mɑbə / и / mɑbɑ /. Параметры высоты тона и длительности манипулировались ресинтезом, а интенсивность изменялась путем умножения формы волны; все окончательные звуковые стимулы в конечном итоге были результатом ресинтеза синхронного перекрытия и сложения (PSOLA).Акустические значения для сильных и слабых уровней реплики были пропорциональными адаптациями английских данных по производству стресса, представленных Чжаном и Фрэнсисом (2010; см.). «Сильные» уровни включали гласную / ɑ /, большую интенсивность, большую продолжительность и более высокий тон, тогда как «слабые» уровни включали гласную / ə /, более слабую интенсивность, более короткую продолжительность и более низкий тон. В текущем исследовании использовалась факторная манипуляция 2 (высота) × 2 (продолжительность) × 2 (интенсивность) × 2 (качество гласных) на каждом слоге. Полностью скрещенные комбинации каждой из четырех реплик в обоих слогах дали 256 (т.е., 2 8 ) уникальных токенов. Во многих случаях были противоречивые сигналы. Например, слово может иметь контур высоты тона хореи (контур высокого-низкого тона), но качество гласного ямба (/ ə / - / ɑ /).

Таблица 2

Значения акустических реплик для слогов «ма» и «ба» в слове «маба» в ударных и безударных условиях.

al. (2008)
Слог и уровень Гласный Среднее значение F0
(Гц)
Интенсивность
(дБ SPL)
Продолжительность
(мс)
F1
(Гц)
Гц (Гц) Гц (Гц) Гц F3
(Гц)
Ма
сильный ɑ 85 72 210 715 1200 24625 67165 600 1250 2400
Ba
сильный ɑ 84 72 слабое ə 77 67 150 550 1260 2400
Соотношение (сильное: слабое)
ɑ210 1,78 1,30 1,19 0,96 1,02
ə 1,09 1,78 1,33 1,78 1,10 1,78 1.35 НЕТ НЕТ НЕТ

Процедура

Участники выполнили задачу слуховой идентификации с принудительным выбором, реализованную с помощью программного пакета Alvin (Hillenbrand & Gayvert, 2005), в котором они попросили определить место ударения (ударение первого или второго слога) в двусложном несложном слове «маба», щелкнув соответствующие кнопки на экране компьютера (). В каждом выборе ударения на «первый» или «второй» слог было по три кнопки, соответствующие степени уверенности слушателя в выборе.Таким образом, одним и тем же нажатием кнопки участники могли выбрать ударение в слове, а также оценить степень уверенности своего решения по трехбалльной шкале. Стимулы были слышны по четыре раза каждый; Было представлено четыре блока по 256 пунктов, в каждом из которых были рандомизированы пункты. Кроме того, участники прошли 16 практических испытаний перед фактическим экспериментом, чтобы ознакомить их с процедурой и убедиться, что они правильно поняли инструкции. Практические испытания содержали только однозначные маркеры, в которых все четыре реплики контрастировали по двум слогам и не были включены в окончательный анализ.Средняя продолжительность эксперимента составляла 50–60 мин.

Внешний вид экрана для интерфейса эксперимента.

Анализ и результаты

В зависимости от комбинации стрессорных сигналов в каждом токене стимула, каждый сигнал может указывать на контрастное ударение на первом слоге («сильный» - «слабый»: хореический) или втором слоге («слабый» - « сильный »: ямб) или непротиворечивый по слогам (« сильный »-« сильный »: спондаический; или« слабый »-« слабый »: пирровый). Сигналы стресса кодировались контрастным кодом, так что каждый сигнал принимал значение либо максимально хорея (1), либо максимально ямбического (-1).Нулевое значение было присвоено реплике, если она была неконтрастной (то есть спондаической или пирровой) по двум слогам. Например, если высота звука, продолжительность, интенсивность и качество гласных указывают на хореальное напряжение, чистый код контраста хореи будет равен 4. Когда реплики указали на ямбическое ударение, токены кодировались как -4. Если три сигнала указывают на хореическое напряжение, но четвертый сигнал не является контрастным, код будет 3. Если три сигнала указывают на хорею, а четвертый сигнал указывает на ямб, код будет 2.Ясно, что несколько комбинаций сигналов могли привести к тому, что токен получил один и тот же код (например, 1 был присвоен, когда любой из четырех сигналов имел сильный уровень в первом слоге, в то время как все остальные сигналы имели неконтрастные уровни [1 + 0 + 0 + 0 = 1], когда две реплики имели сильный уровень в первом слоге, одна реплика имела сильный уровень во втором слоге, а одна реплика имела неконтрастное значение [1 + 1 - 1 + 0 = 1), и скоро).

Во-первых, мы исследовали эффективность нескольких сигналов на восприятие стресса слушателями.предполагает прямую взаимосвязь между чистым количеством сигналов для хореального стресса и соответствующей вероятностью восприятия хореального стресса. Слушатели во всех трех языковых группах проявляли растущую тенденцию воспринимать стресс как хорейский или ямбический, поскольку им предъявлялось все большее количество сигналов для соответствующих моделей стресса. Интересно, что отношения кажутся почти линейными по всему диапазону для всех трех групп слушателей. Когда реплики использовались неконтрастно или когда они нейтрализовали друг друга, слушатели не выказывали предпочтения паттернам стресса на хореи или ямбике (идентификация стресса возможна).

Суммарная эффективность сигналов для идентификации стресса. Положительное значение означает, что реплики указывают на хореический контур. Отрицательное значение означает, что реплики указали на контур ямба. Ось абсцисс отражает совокупную сумму положительных, отрицательных и / или нейтральных значений всех четырех сигналов по отношению к хореическим контурам. Таким образом, 4 указывает, что все четыре реплики пошли в хореическом направлении, -4 указывает, что все реплики пошли в ямбическом направлении, 3 означает, что три из четырех реплик шли в хореическом направлении, и так далее.

Во-вторых, ответы слушателей были усреднены для жетонов с хореальным стрессом и для тех, у кого были контуры ямбического стресса. «Сила» конкретной реплики оценивалась как доля восприятий, согласующихся с контуром реплики, за вычетом доли, соответствующей противоположному контуру. иллюстрирует силу каждой реплики, а также вклад каждого типа контрастного контура. Например, на всех уровнях качества, интенсивности и продолжительности гласных контраст в контуре высоты звука по слогам, который указывал на хореальное напряжение («T» in), приводил к примерно на 8% большему количеству хореических восприятий по сравнению с тем, когда высота звука была неконтрастной; переход с неконтрастного на ямбический («я» в) привел к увеличению хорейного восприятия примерно на 20%.В сумме эти изменения составляют 28%, что составляет полную «силу» сигнала (закрашенный кружок). Качество гласных оказалось самым сильным сигналом для всех слушателей, независимо от их L1 (в соответствии с отчетом Zhang et al., 2008). Высота звука была сильным сигналом для англоязычной и мандаринской групп, но не для русской группы, которая фактически продемонстрировала обратное использование этой реплики (контуры высоты тона увеличивают вероятность восприятий ямба). Российская группа имела больший вес, чем другие группы.

Сила акустических сигналов при идентификации стресса, упорядоченных по языку и образцу ударения. Значения «T» и «I» отражают увеличение доли восприятий как хорея или ямба, соответственно, когда контуры реплики указывают на соответствующие образцы ударения (за вычетом доли, когда эти реплики были нейтральными или неконтрастными по слогам). В случае измерения полной контрастности (закрашенные точки) уровень представляет собой долю восприятий, согласующихся с контуром реплики, за вычетом доли, соответствующей противоположному контуру.Отрицательное значение для сигналов хорея высоты тона для русской группы указывает на то, что восприятие ямба было более распространенным, чем восприятие хорея, учитывая контуры высоты звука хореи. Закрашенные точки отражают сумму подкомпонентов хореи и ямба; Сумма значений точек составляет 1,0 для каждой языковой группы. Возьмем следующий пример расчета: если слушатель воспринимает неконтрастную высоту звука как половину хореи и половину ямбса (50% хореи), а контур хореи дает ответ на напряжение первого слога в 70% случаев, сила контура хореи равна 0.20 (0,70 - 0,50). Если контур ямба дает 70% восприятия ямбов, сила контура ямба составляет 0,20 (0,70 - 0,50). Ямбические контуры обычно были сильнее хореических контуров.

предполагает, что некоторые реплики имеют большее влияние на восприятие стресса, когда они принимают ямбический узор; это означает, что по сравнению с нейтральным или неконтрастным паттерном ямбический паттерн более отчетлив в восприятии, чем хореальный паттерн. В целом, качество высоты тона и гласных, как правило, было выше в ямбическом контуре по сравнению с тем, когда они были в хореическом контуре, а два других сигнала были примерно одинаковой силы независимо от характера ударения.Это произошло не из-за общей систематической ошибки в ответах, так как восприятие хореи составило только 51%, 55% и 55% ответов для англоязычных, русских и мандаринских групп соответственно. Вместо этого этот паттерн мог возникнуть из-за предвзятости к ожиданию контуров хореи, и в этом случае ямбический стимул будет более четко отличаться от ожидаемого. Альтернативно, также возможно, что предпочтение интерпретации ямба могло быть вызвано природой стимулирующего материала.Стимулы записывались как высказывания из одного слова, таким образом потенциально вызывая интонационные влияния на уровне высказывания (например, окончательное удлинение второго слога «ба» по сравнению с первым слогом «ма»).

Наконец, был проведен статистический анализ ответов слушателей. Биномиальные реакции слушателей (выбор хореи или ямба) были проанализированы с использованием обобщенной линейной (логистической) модели смешанных эффектов (GLMM) с функцией биномиальной связи между семейством в пакете lme4 (Bates & Maechler, 2010) программного обеспечения статистических вычислений R. (R Core Team, 2013).Случайными эффектами были участники и предметы, а фиксированные эффекты включали четыре подсказки: качество гласной, продолжительность гласной, высоту и интенсивность. Родной язык слушателей также был включен в качестве фиксированного эффекта.

Был собран и сравнен ряд подобранных регрессионных моделей со смешанными эффектами, чтобы найти оптимальное описание данных. Сравнение моделей проводилось с использованием информационного критерия Акаике (AIC) (Akaike, 1974), поскольку он рекомендуется для оценки моделей со смешанными эффектами (Fang, 2011; Vaida & Blanchard, 2005).Основная цель этого критерия - измерить степень соответствия модели без ненужного переобучения параметров. Модель со всеми терминами ключевых факторов, всеми двусторонними взаимодействиями Cue × Language и одним трехсторонним взаимодействием высоты звука, качества гласных и языка оказалась наиболее экономной подходящей для данных и выглядит следующим образом: 1

Ударение ~ Высота + Качество гласных + Продолжительность + Интенсивность + Язык + Высота: Язык + Качество гласных: Язык + Продолжительность: Язык + Интенсивность: Язык + Высота: Качество гласных: Язык + (1 | Участник) + (1 | Item)

При таком дизайне коэффициенты модели (оценки факторов) следует интерпретировать как логарифмические шансы изменения восприятия хореального напряжения в результате изменения уровня реплики с нейтрального на контрастный.Например, при идеальном перехвате 0 (шансы 50:50) слушатель, которому представлены слова без контрастных сигналов, будет воспринимать половину хореи и половину ямб. Оценка реплики, равная 1, представляет собой мультипликативное изменение отношения шансов на e (приблизительно 2,72), скажем, с 50:50 до 73:27; когда эта реплика принимает хоровой контур, слушатель будет воспринимать хорею в 2,72 раза чаще, чем когда она имеет нейтральное значение. Сигналы могут быть объединены в уравнение оценки, так что любая комбинация контрастов сигналов может быть смоделирована для прогнозирования восприятия.Отрицательное взаимодействие между основными эффектами указывает на субаддитивность (т. Е. Влияние одного фактора уменьшается, когда другой фактор изменяется параллельно). Коэффициенты для всех основных факторов и взаимодействий в модели перечислены в.

Таблица 3

Коэффициенты метки из обобщенной линейной (логистической) модели смешанных эффектов (GLMM).

Язык
Коэффициент GLMM Английский Мандарин Русский
Перехват −0.02 0,18 0,11
Качество гласного 1,58 1,70 1,91
Шаг 0,76 0,87 9017 0,42
Интенсивность 0,38 0,15 0,62
Шаг: качество гласных −0,01 0.05 −0,16
Общая нагрузка киям 2,95 2,82 2,88

Результаты анализа GLMM показали, что все четыре акустических сигнала достигли значимости для каждой языковой группы, и каждая группа продемонстрировала существенно различаются модели использования каждого из четырех сигналов ( р, <0,01 для каждого сравнения). Качество гласных было доминирующим для всех языковых групп. В то время как английская и мандаринская группы сильно взвесили реплику, русская группа продемонстрировала обратное использование этой реплики.Русские слушатели использовали интенсивность и продолжительность в большей степени, чем английские и китайские слушатели. Слушатели, говорящие на мандаринском языке, с большей вероятностью идентифицировали слоги как хореи даже без контрастных сигналов, но эта тенденция не достигла значимости ( p = 0,067).

Важно отметить, что четыре реплики, рассмотренные в этом исследовании, реализованы в разных областях (т. Е. Имеют разные единицы измерения). Таким образом, хотя межгрупповые сравнения внутри сигналов неопровержимы, сравнения силы сигналов между сигналами по своей природе ограничены степенью, в которой различные изменения сигналов представляют сравнимые изменения в области стресса.То есть изменение с низкого тона на высокий равно изменению с короткого тона на длительный только в той степени, в которой эти уровни основного тона и длительности являются внешне действительными. I нсофар столько же, сколько данные, полученные из Zhang et al. (2008) представляют типичное акустическое пространство контраста напряжений для всех этих сигналов, мы можем условно предположить некоторый уровень внешней достоверности. Кроме того, поскольку одни и те же уровни сигнала не равны по слогам (например, «высокий» тон в первом слоге - это не то же самое F0, что и «высокий» тон во втором слоге, что согласуется с исходными естественными произнесениями), результаты отражают не психоакустическую чувствительность, а чувствительность к уровням сигналов, которые обычно наблюдаются.

Обсуждение

Целью настоящего исследования было изучить, как на использование четырех различных акустических сигналов для лексического ударения в английском языке - высоты звука, качества гласных, продолжительности и интенсивности - влияет родной язык слушателя. В эксперименте по выявлению стресса использовались носители трех типологически разных языков: английского, русского и китайского.

В отличие от нашей предсказанной иерархии стрессовых сигналов для трех языков (см.), Результаты анализа GLMM () и сводка необработанных данных () показали, что между англоязычными и мандариноговорящими слушателями было больше общего, чем между англо- и русскоязычными слушателями.Анализ GLMM показал, что для англоговорящих и говорящих на мандаринском диалекте слушателей все четыре реплики были значимыми предикторами их восприятия стресса, но качество звука и гласных оказались самыми сильными репликами, тогда как реплики продолжительности и интенсивности были гораздо менее влиятельными. Русскоязычные слушатели продемонстрировали совершенно иную картину. Хотя качество гласных также было самым сильным перцептивным сигналом для русской группы, сигналы интенсивности и продолжительности значительно способствовали выявлению стресса, в то время как звуковой сигнал обычно игнорировался.Для русской группы все реплики достигли значимости, но тональность (самая слабая реплика) изменила восприятие в противоположном направлении. представляет наблюдаемые веса четырех сигналов для каждой языковой группы.

Таблица 4

Наблюдаемая иерархия стрессовых сигналов на английском, китайском и русском языках (1 = наиболее важные , 4 = наименее важные) .

9017 9017 9017 2
Язык
Stress Cue Английский Мандарин Русский
Качество гласного 1 1 1
Интенсивность 3 3 2
Продолжительность 4 4 3

Во-первых, наши результаты для англоязычных слушателей показали небольшие отличия от нашей предсказанной реплики.Качество гласных было более сильным сигналом, чем высота звука, а интенсивность - более сильным сигналом, чем длительность; обе эти модели были противоположны тому, что мы предсказывали.

Что касается носителей русского и китайского языков, мы предсказали, что если говорящие на L2 перенесут свои стратегии восприятия стресса L1 на задачи L2 (например, Kondaurova & Francis, 2008; Nguyen & Ingram, 2005; Nguyen et al., 2008; Zhang et al. al., 2008), русские и мандаринские изучающие английский язык L2 в первую очередь будут обращать внимание на те акустические сигналы в восприятии английского стресса, которые активно используются для контрастирования стрессов в их L1.

Для русской группы наблюдаемая минимальная роль высоты звука для восприятия стресса в английском языке согласуется с предыдущими исследованиями восприятия стресса L1 (Баданова, 2007; Киджак, 2009), но тот факт, что качество и интенсивность гласных повлияли на восприятие стресса в в большей степени, чем продолжительность, несколько удивляет и не согласуется с концепцией передачи L1. Одно из возможных объяснений этого может быть связано с тем фактом, что разница в продолжительности между безударными и ударными слогами в английском языке в среднем меньше, чем в русском, что затрудняет надежную идентификацию ударения русскими слушателями на основе английской длительности. реплика.

В соответствии с результатами Zhang and Francis (2010), слушатели, говорящие на мандаринском диалекте, использовали качество гласных как сигнал для выявления стресса. Гласные на мандаринском диалекте не подвергаются качественной редукции, и ранее было показано, что говорящие на китайском языке часто имеют проблемы с редукцией гласных в безударных слогах в английских произведениях (Zhang et al., 2008). Результаты могут возникнуть из-за того, что слушатели, проверяющие мандар в нашем исследовании, рассматривают подчеркнутое / ɑ / и безударное / ə / в двусложном несложном слове «маба» как сегментное различие (т. Е.д., поскольку говорящий по-английски может воспринимать / ɑ / как отличное от / i /), а не разницу в качестве гласных, вызванную ударением (см. Zhang and Francis [2010] для более подробного обсуждения).

Среди четырех акустических сигналов, обработанных в этом исследовании, можно сказать, что только качество гласных имеет более устойчивую связь с лексическим ударением с точки зрения независимости от других случайных речевых характеристик (таких как общая громкость речи, скорость речи и эмоциональное содержание речи), что неизбежно влияет на различия между ударными и безударными слогами с точки зрения интенсивности, продолжительности и высоты тона.Эти три сигнала, как правило, могут изменяться, и их полезность для определения лексического ударения, вероятно, ограничена относительным изменением слова в конкретном речевом контексте (т. Е. Низкий тон является низким только в контексте более высокого тона, а шва , как правило, обозначает безударный слог вне зависимости от его окружения). Это наблюдение может помочь объяснить преобладание сигнала качества гласных во всех трех группах слушателей; каждый слог содержит гласную с внутренним признаком ударения, тогда как остальные три подсказки должны быть получены из сравнений между слогами.

Что касается эффективности различных контуров ударения (ямбических или хореальных), результаты текущего исследования показывают, что на качество высоты звука и гласных ямбические рисунки имеют большее влияние, чем хореальные рисунки. То есть последовательность от низкого к высокому (или от шва к / /) с большей вероятностью изменит восприятие (от нейтрального контура), чем последовательность от высокого к низкому (/ ɑ / к шва). Реплики продолжительности и интенсивности не привели к этой асимметрии по неизвестным причинам; Следует, однако, отметить, что эти две реплики, как правило, были слабее, чем качество звука и гласной.

Эта закономерность могла быть результатом доминирования хореи на всех трех языках, протестированных в эксперименте; вот почему сильный второй слог может быть более заметным, потому что он менее распространен. I В английском языке характер ударения 70% слов двусложного содержания является хореальным (Cutler & Carter, 1987), что обычно заставляет слушателей воспринимать ударение на первом слоге даже в словах с точно такими же звуковыми сегментами, одинаковой высотой тона и т. Д. значения интенсивности и продолжительности в двух слогах (Morton & Jassem, 1965; van Heuven & Menert, 1996).В русском языке ударный образец по умолчанию также является начальным словом (Halle & Vergnaud, 1987; Idsardi, 1992), что могло бы объяснить несколько повышенную чувствительность к ударению гласной в контуре ямба. Безударные слоги не могут появляться в начальных позициях слов в китайском (Duanmu, 2007), а сокращение гласных может происходить только в средних и последних слогах. Следовательно, слушатели китайского языка, возможно, проявили повышенную чувствительность к контурам ямба, как это видно по двум другим языковым группам.

В заключение отметим сходства и различия в моделях взвешивания реплик в трех группах слушателей.Интересно использование качества гласных носителями китайского языка, которые не используют качество гласных в качестве сигнала ударения на своем родном языке и демонстрируют трудности с их воспроизведением в английских контрастах ударения (Zhang et al., 2008). Вполне возможно, что слушатели в группе мандаринского языка имели достаточно опыта владения английским языком, чтобы распознать его как сигнал, особенно с учетом обстоятельств, в которых стимулы производятся носителем английского языка. Среди заметных различий между группами российские слушатели показали незначительное использование реплики высоты тона, особенно когда она указала на хореический контур.Русские слушатели также продемонстрировали использование реплики интенсивности в большей степени, чем две другие группы, хотя и без асимметрии контура реплики, которая характеризовала другие доминирующие реплики.

В целом, сравнение показателей восприятия стресса у носителей трех разных языковых образований предлагает некоторые интересные идеи о кросс-лингвистическом влиянии на просодическую обработку. Одна из наиболее распространенных концепций в литературе по овладению вторым языком заключается в том, что большие языковые различия между L1 и L2 говорящего приводят к более высокой вероятности отрицательной передачи L1 (интерференции).Например, когда просодические элементы L1 и L2 существенно различаются, говорящие на L2 могут с большей вероятностью неправильно использовать просодические сигналы L2, что способствует обнаруживаемой степени иностранного акцента в производстве (Munro & Derwing 1995; Nguyen & Ingram, 2005; Nguyen et al. др., 2008; Трофимович и Бейкер, 2006; среди других). Напротив, считается, что общие языковые элементы способствуют усвоению аналогичных элементов в L2 (Corder, 1981; Kellerman, 1995; Ringbom, 1990, 2007). В этом исследовании мы заметили, что, несмотря на заметные различия в типологии языка, могут возникать похожие модели восприятия.Кроме того, люди, говорящие на языках с похожими просодическими элементами, могут демонстрировать совершенно разные паттерны при выполнении задач просодического восприятия. Хотя английский и русский понимают ударение с помощью разных акустических сигналов, оба являются языками ударения. Мандарин - это тональный язык, который резко отличается от английского и русского использованием определенных сигналов, но все же сохраняет использование лексически контрастирующего ударения. Тем не менее, мы видим, что восприятие стресса у слушателей китайского языка, но не у русских слушателей, больше похоже на таковое у слушателей-носителей английского языка, как с точки зрения веса акустических сигналов, так и их воспринимаемой силы в различных позициях слов.Это даже более примечательно, потому что слушатели китайского языка получили значительно более низкие баллы, чем русские слушатели, на тесте на уровень владения языком; тем не менее, они продемонстрировали более естественный образец зависимости от стресса.

Результаты этого исследования имеют практическое значение для изучения и преподавания языков. Поскольку просодические свойства облегчают овладение языком и служат важной частью лексического кода, с помощью которого осуществляется доступ к лексическим статьям и сегментируются границы слов (Cutler & Mehler, 1993), важно установить отношения L1 – L2 на разных уровнях анализа, включая просодию, чтобы иметь возможность предсказать, какие элементы в L2 вызовут трудности для учащихся с разным уровнем подготовки L1.Наши результаты показывают, что настройка просодических восприятий L2 может происходить не только из-за сходства, но и из-за различий.

Выражение признательности

Это исследование было поддержано Программой стажировки по языку Национального научного фонда Университета Мэриленда - Интегративного последипломного образования и исследований (DGE-0801465, «Биологические и вычислительные основы языкового разнообразия»).

Сноски

Раскрытие: Авторы заявили, что на момент публикации не существовало конкурирующих интересов.

1 Взаимодействие между двумя факторами обозначается двоеточием; отдельные главные эффекты разделены знаком плюса.

Ссылки

  • Adams C, Munro RR. В поисках акустических коррелятов стресса: основная частота, амплитуда и продолжительность в связанных высказываниях некоторых носителей языка и носителей языка. Фонетика. 1978; 35: 125–156. [PubMed] [Google Scholar]
  • Акаике Х. Новый взгляд на идентификацию статистической модели. IEEE Transactions по автоматическому контролю.1974; 19: 716–723. [Google Scholar]
  • Ассманн П.Ф., Кац В.Ф. Точность синтеза и изменяющееся во времени спектральное изменение гласных. Журнал акустического общества Америки. 2005. 117: 886–895. [PubMed] [Google Scholar]
  • Баданова Т.А. Словесное ударение в алтайском языке в сравнительной перспективе. Горно-Алтайский университет; Горно-Алтайск, Россия: 2007. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Бейкер Р., Смит П. Психолингвистическое исследование правил присвоения ударения в английском языке.Язык и речь. 1976; 19: 9–27. [PubMed] [Google Scholar]
  • Банзина Е. Роль вторично-ударных и безударных-нередуцированных слогов в распознавании слов: акустические и перцептивные исследования с русскими изучающими английский язык. Государственный университет Боулинг-Грин; Боулинг Грин, Огайо: 2012 г. (Неопубликованная докторская диссертация) [PubMed] [Google Scholar]
  • Бейтс Д., Махлер М. lme4: Линейные модели смешанных эффектов с использованием классов S4 (версия пакета R 0.999375-37) [Компьютерное программное обеспечение] 2010 г. Получено с http: // CRAN.R-project.org/package=lme4.
  • Beckman ME. Стрессовый и нестрессовый акцент. Дордрехт, Нидерланды: Foris Publications; 1986. [Google Scholar]
  • Бекман М.Э., Эдвардс Дж. Артикуляционные данные для дифференциации категорий стресса. В: Китинг П., редактор. Фонологическая структура и фонетическая форма: Статьи по лабораторной фонологии III. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета; 1994. С. 7–33. [Google Scholar]
  • Best CT, Halle PA, Bohn OS, Faber A. Межъязыковое восприятие неродных гласных: фонологические и фонетические эффекты родных языков слушателей.Международный конгресс фонетических наук. 2003; 15: 2889–2892. [Google Scholar]
  • Лучший CT, Тайлер MD. Восприятие неродной речи и речи на втором языке: общие черты и взаимодополняемость. В: Bohn O-S, Munro MJ, редакторы. Языковой опыт и изучение речи на втором языке: В честь Джеймса Эмиля Флеге. Амстердам, Нидерланды: Джон Бенджаминс; 2007. С. 12–34. [Google Scholar]
  • Bluhme S, Burr R. Аудиовизуальное отображение высоты звука для обучения китайскому тону. Исследования в области лингвистики.1971; 22: 51–57. [Google Scholar]
  • Boersma P, Weenink D. Praat: Выполнение фонетики на компьютере (версия 4.5.16) [Компьютерная программа] 2010 Получено с www.praat.org.
  • Болинджер Д. Теория основного акцента в английском языке. Слово. 1958; 14: 109–149. [Google Scholar]
  • Болинджер Д. Контрастный акцент и контрастное ударение. Язык. 1961; 37: 83–96. [Google Scholar]
  • Бондарко Л. Звуковая система современного русского языка. Москва, Россия: Просвещение; 1977. [Google Scholar]
  • Бондарко Л.В.Фонетика современного русского языка. Санкт-Петербург, Россия: Санкт-Петербургский университет; 1998. [Google Scholar]
  • Бош Л., Коста А., Себастьян-Галлес Н. Восприятие гласных первого и второго языков у первых двуязычных. Европейский журнал когнитивной психологии. 2000. 12: 189–222. [Google Scholar]
  • Brown JD. Относительные достоинства четырех методов оценки закрытых тестов. Журнал современного языка. 1980; 64: 311–317. [Google Scholar]
  • Кэмпбелл Н., Бекман М. Стресс, выпуклость и спектральный наклон.В: Botinis A, Kouroupetroglou G, Carayiannis G, редакторы. Материалы семинара ESCA по интонации: теория, модели и приложения. Афины, Греция: ESCA ETRW; 1997. С. 67–70. [Google Scholar]
  • Chao YR. Грамматика разговорного китайского языка. Беркли: Калифорнийский университет Press; 1968. [Google Scholar]
  • Чен М. Изменение длины гласных в зависимости от звучания согласных звуков. Фонетика. 1970; 22: 129–159. [Google Scholar]
  • Chen Y, Xu Y. Производство слабых элементов в речи - свидетельство f0 паттернов нейтрального тона в стандартном китайском языке.Фонетика. 2006; 63: 47–75. [PubMed] [Google Scholar]
  • Corder SP. Идиосинкратические диалекты и анализ ошибок. Международный обзор прикладной лингвистики. 1981; 9: 147–159. [Google Scholar]
  • Катлер А., Картер Д.М. Преобладание сильных начальных слогов в английской лексике. Компьютерная речь и язык. 1987. 2: 133–142. [Google Scholar]
  • Катлер А., Дарвин С.Дж. Время реакции при мониторинге фонем и предшествующая просодия: влияние продолжительности закрытия стопа и основной частоты.Восприятие и психофизика. 1981; 29: 217–224. [PubMed] [Google Scholar]
  • Катлер А., Мехлер Дж. Смещение периодичности. Журнал фонетики. 1993; 21: 103–108. [Google Scholar]
  • Догиль Г., Уильямс Б. Фонетическое проявление словесного ударения. В: van der Hulst H, редактор. Словесные просодические системы в языках Европы. Берлин, Германия: Мутон де Грюйтер; 1999. С. 273–311. [Google Scholar]
  • Дуанму С. Фонология стандартного китайского языка. 2-й. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2007 г.[Google Scholar]
  • Дюпу Э., Пеперкамп С., Себастьян-Галлес Н. Надежный метод изучения стрессовой «глухоты» Журнал Акустического общества Америки. 2001; 110: 1606–1618. [PubMed] [Google Scholar]
  • Дюпу Э., Себастьян-Галлес Н., Наваррет Э., Пеперкамп С. Устойчивый стресс «глухота»: случай французских изучающих испанский язык. Познание. 2008. 106: 682–706. [PubMed] [Google Scholar]
  • Иди SJ, Cooper WE. Интонация речи и расположение фокуса в согласованных высказываниях и вопросах.Журнал акустического общества Америки. 1986; 80: 402–415. [PubMed] [Google Scholar]
  • Фанг Я. Асимптотическая эквивалентность перекрестной проверки и информационных критериев Акаике в моделях со смешанными эффектами. Журнал науки о данных. 2011; 9: 15–21. [Google Scholar]
  • Flege JE, Bohn OS. Инструментальное исследование сокращения гласных и постановки ударения в английском с испанским акцентом. Исследования по изучению второго языка. 1989; 11: 35–62. [Google Scholar]
  • Flege JE, MacKay IR.Восприятие гласных на втором языке. Исследования по изучению второго языка. 2004; 26: 1–34. [Google Scholar]
  • Fry DB. Продолжительность и интенсивность как физические корреляты языкового стресса. Журнал акустического общества Америки. 1955; 27: 765–768. [Google Scholar]
  • Fry DB. Эксперименты по восприятию стресса. Язык и речь. 1958; 1: 126–152. [Google Scholar]
  • Fry DB. Зависимость ударных суждений от форманта гласного. В: Zwerner X, Bethge W, редакторы.Материалы 5-го Международного конгресса фонетических наук. Мюнстер: Каргер / Базель; 1965. С. 306–311. [Google Scholar]
  • Fu QJ, Zeng FG, Shannon RV, Soli SD. Важность тональных сигналов конверта в распознавании китайской речи. Журнал акустического общества Америки. 1998. 104: 505–510. [PubMed] [Google Scholar]
  • Гандур Дж. Восприятие тона. В кн .: Фромкин В.А., редактор. Тон: лингвистический обзор. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press; 1978. С. 41–76. [Google Scholar]
  • Гото Х.Слуховое восприятие взрослыми нормальными японцами звуков «л» и «р». Нейропсихология. 1971; 9: 317–323. [PubMed] [Google Scholar]
  • Halle M, Vergnaud JR. Стресс и цикл. Лингвистический запрос. 1987. 18: 45–84. [Google Scholar]
  • Hillenbrand JM, Gayvert RT. Программное обеспечение с открытым исходным кодом для экспериментального проектирования и контроля. Журнал исследований речи, языка и слуха. 2005; 48: 45–60. [PubMed] [Google Scholar]
  • House A. Продолжительность гласных в английском языке. Журнал акустического общества Америки.1961; 33: 1174–1178. [Google Scholar]
  • House A, Fairbanks G. Влияние среды согласных звуков на вторичные акустические характеристики гласных. Журнал акустического общества Америки. 1953; 25: 105–113. [Google Scholar]
  • Howell P. Cue Торговля в производстве и восприятии ударения гласных. Журнал акустического общества Америки. 1993; 94: 2063–2073. [PubMed] [Google Scholar]
  • Idsardi WJ. Вычисление просодии. Массачусетский Институт Технологий; Кембридж: 1992.(Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Изенберг Д., Гей Т. Акустические корреляты воспринимаемого стресса в изолированном синтетическом двусложном тексте. Журнал акустического общества Америки. 1978; 64: S21. [Google Scholar]
  • Янота П., Лильенкрантс Дж. Влияние фундаментальных частотных изменений на восприятие стресса чешскими слушателями. STL-QPSR. 1969; 4: 32–38. [Google Scholar]
  • Джонс Д., Уорд Д. Фонетика русского языка. Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета; 1969 г.[Google Scholar]
  • Джуффс А. Тон, структура слогов и межъязыковая фонология: стрессовые ошибки китайских учащихся. Международный обзор прикладной лингвистики в преподавании языков. 1990; 28: 99–118. [Google Scholar]
  • Келлерман Э. Межъязыковое влияние: переход в никуда? Ежегодный обзор прикладной лингвистики. 1995; 15: 125–150. [Google Scholar]
  • Керек Э., Ниеми П., Парсонс К., Лидди Ф., Чжан Л., Ву А. Русская орфография и обучение чтению. Чтение на иностранном языке.2009; 21: 1–21. [Google Scholar]
  • Киджак А. Насколько сильным является стресс L2? Кросс-лингвистическое исследование восприятия L2 и производства метрических систем. Утрехтский университет; Утрехт, Нидерланды: 2009. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Кирилофф К. О слуховом восприятии тонов в китайском. Фонетика. 1969; 20: 63–67. [Google Scholar]
  • Кодзасов С.В., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. Москва, Россия: РГГУ; 2001. [Google Scholar]
  • Кондаурова М.В., Фрэнсис А.Л.Взаимосвязь между родным аллофоническим опытом с длительностью гласных и восприятием контраста английских напряженных и слабых гласных испанскими и русскими слушателями. Журнал акустического общества Америки. 2008; 124: 3959–3971. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Кореман Дж., Ван Доммелен В., Сиквеланд Р., Андреева Б., Барри В. Межъязыковые различия в формировании фразового выражения в норвежском и немецком языках. В: Вайнио М., Ауланко Р., Аалтонен О., редакторы. Труды X конференции нордической просодии.Франкфурт, Германия: Питер Ланг; 2009. С. 139–150. [Google Scholar]
  • Kuhl PK. Взрослые люди и младенцы демонстрируют «магнитный эффект восприятия» прототипов речевых категорий, а обезьяны - нет. Восприятие и психофизика. 1991; 50: 93–107. [PubMed] [Google Scholar]
  • Lehiste I. Suprasegmentals. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1970. [Google Scholar]
  • Либерман М. Интонационная система английского языка. Массачусетский Институт Технологий; Кембридж: 1975. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Либерман П.Некоторые акустические корреляты словесного ударения в американском английском. Журнал акустического общества Америки. 1960; 32: 451–454. [Google Scholar]
  • Лин CY, Wang M, Idsardi W, Xu Y. Обработка ударения в мандаринском и корейском языках, изучающих английский как второй язык. Двуязычие: язык и познание. 2014. 17 (2): 316–346. [Google Scholar]
  • Линь М., Ян Дж. Пекинхуа qingsheng de shengxue xingzhi [Акустические свойства нейтрального тона мандарина] Диалект. 1980; 3: 166–178. [Google Scholar]
  • Лин Т.В: Предварительные эксперименты по природе нейтрального тона мандарина [на китайском языке] Лин Т., Ван Л., редакторы. Пекин, Китай: Издательство Пекинского университета; 1985. С. 1–26. (Рабочие материалы по экспериментальной фонетике). [Google Scholar]
  • Лин Т., Ван В. Шэндяо ганьчжи вэньти [Восприятие тонов] Чжунго Юян Сюэбао [Бюллетень китайской лингвистики] 1984; 2: 59–69. [Google Scholar]
  • Лю С., Самуэль АГ. Восприятие лексических тонов мандаринского языка при нейтрализации информации f0. Язык и речь.2004. 47: 109–138. [PubMed] [Google Scholar]
  • Лукьянченко А., Идсарди В. Дж., Цзян Н. Открытие ушей: роль L1 в обработке неродных просодических контрастов. В: Granena G, Koeth J, Lee S -Elli, Lukyanchenko A, Botana G Prieto, Rhoades E, редакторы. Избранные труды Форума исследований второго языка 2010 г. Сомервилль, Массачусетс: Cascadilla Press; 2011. С. 50–62. [Google Scholar]
  • Mattys SL. Восприятие первичного и вторичного ударения в английском языке. Восприятие и психофизика.2000. 62: 253–265. [PubMed] [Google Scholar]
  • МакМюррей Б., Джонгман А. Какая информация необходима для категоризации речи? Использование изменчивости речевого сигнала путем интеграции подсказок, вычисленных относительно ожиданий. Психологический обзор. 2011. 118: 219–246. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Мелвольд Дж. Структура и ударение в русской фонологии. Массачусетский Институт Технологий; Кембридж: 1989. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Miyawaki K, Strange W, Verbrugge R, Liberman A, Jenkins J, Fujimura O.Эффект языкового опыта: дискриминация / r / и / l / носителями японского и английского языков. Восприятие и психофизика. 1975. 18: 331–340. [Google Scholar]
  • Мортон Дж., Джассем У. Акустические корреляты напряжения. Язык и речь. 1965; 8: 159–181. [PubMed] [Google Scholar]
  • Манро М., Дервинг Т. Время обработки, акцент и разборчивость при восприятии речи с родным и иностранным акцентом. Язык и речь. 1995; 38: 289–306. [PubMed] [Google Scholar]
  • Наварра Дж., Себастьян-Галлес Н., Сото-Фарако С.Восприятие звуков второго языка у первых двуязычных людей: новые свидетельства неявного измерения. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность. 2005; 31: 912–918. [PubMed] [Google Scholar]
  • Нгуен АТТ, Ингрэм Дж. Освоение ударения английских слов во Вьетнаме. TESOL Ежеквартально. 2005; 39: 309–319. [Google Scholar]
  • Nguyen ATT, Ingram J, Pensalfini R. Перенос просодика во вьетнамском приобретении английских контрастных моделей стресса. Журнал фонетики.2008; 36: 158–190. [Google Scholar]
  • Nittrouer S. Возрастные различия во взвешивании и маскировке двух сигналов, указывающих на то, что последнее слово останавливается в шуме. Журнал акустического общества Америки. 2005. 118: 1072–1088. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Окоби А. Акустические корреляты словесного ударения в американском английском. Массачусетский Институт Технологий; Кембридж: 2006. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]
  • Pallier C, Bosch L, Sebastián-Gallés N.Предел поведенческой пластичности восприятия речи. Познание. 1997; 64: B9 – B17. [PubMed] [Google Scholar]
  • Петерсон Г.Е., Лехист И. Продолжительность слоговых ядер в английском языке. Журнал акустического общества Америки. 1960; 32: 693–703. [Google Scholar]
  • Plag I, Kunter G, Schramm M. Акустические корреляты первичного и вторичного стресса в североамериканском английском. Журнал фонетики. 2011; 39: 362–374. [Google Scholar]
  • Поливанов Э. Восприятие звуков иностранного языка [Восприятие звуков иностранного языка] Travaux du Cercle Linguistique de Prague.1931; 4: 79–96. [Google Scholar]
  • Потебня А.А. О фонетических особенностях русских диалектов. Филологические заметки. 1865; 1:63. [Google Scholar]
  • R Core Team. R: язык и среда для статистических вычислений [компьютерная программа] Вена, Австрия: Фонд R для статистических вычислений; 2013. Получено с http://www.R-project.org. [Google Scholar]
  • Raphael LJ. Длительность предшествующих гласных как сигнал к восприятию голосовой характеристики согласных в конце слова в американском английском.Журнал акустического общества Америки. 1972; 51: 1296–1303. [PubMed] [Google Scholar]
  • Rietveld AC, Koopmans-Van Beinum FJ. Сокращение гласных и ударение. Речевое общение. 1987. 6: 217–229. [Google Scholar]
  • Рингбом Х. Влияние перевода при изучении иностранного языка. В: Декерт Х, редактор. Текущие тенденции в европейских исследованиях усвоения второго языка (серия Multilingual Matters) Кливедон, Англия: вопросы многоязычия; 1990. С. 205–218. [Google Scholar]
  • Рингбом Х.Межъязыковое сходство в изучении иностранного языка. Клеведон, Англия: вопросы многоязычия; 2007. [Google Scholar]
  • Роснер Б.С., Пикеринг Дж.Б. Восприятие и воспроизведение гласных. Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета; 1994. (Oxford Psychology Series No. 23). [Google Scholar]
  • Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Обзор французского произношения в сравнении с русским: Учебное пособие для студентов. Ленинград, Россия: Учпедгиз; 1939. [Google Scholar]
  • Shen XS.Относительная продолжительность как восприятие стресса на мандаринском диалекте. Язык и речь. 1993; 36: 415–433. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ши К. Тон и интонация на мандаринском диалекте. Рабочие документы Корнельской фонетической лаборатории. 1988. 3: 83–109. [Google Scholar]
  • Sluijter A, van Heuven V. Спектральный баланс как акустический коррелят языкового стресса. Журнал акустического общества Америки. 1996; 100: 2471–2485. [PubMed] [Google Scholar]
  • Трофимович П., Бейкер У. Изучение супрасегментальных языков второго языка: влияние опыта L2 на просодию и характеристики беглости речи L2.Исследования по изучению второго языка. 2006; 28: 1–30. [Google Scholar]
  • Трубецкой Н.С. Принципы фонологии. Беркли: Калифорнийский университет Press; 1969. (C. A. Baltaxe, Trans.) (Оригинальная работа опубликована в 1939 г.) [Google Scholar]
  • Vaida F, Blanchard S. Условная информация Акаике для моделей со смешанными эффектами. Биометрика. 2005. 92: 351–370. [Google Scholar]
  • Ван дер Хюльст Х. Слово ударение. В: Van der Hulst H, редактор. Словесные просодические системы в языках Европы.Берлин, Германия: Мутон де Грюйтер; 1999. С. 3–115. [Google Scholar]
  • van Heuven VJ, Menert L. Почему стрессовая позиция смещается? Журнал акустического общества Америки. 1996; 100: 2439–2451. [PubMed] [Google Scholar]
  • Ван И, Спенс М., Йонгман А., Серено Дж. Обучение американских слушателей восприятию тонов китайского языка. Журнал акустического общества Америки. 1999; 106: 3649–3658. [PubMed] [Google Scholar]
  • Werker JF, Tees RC. Восприятие межъязыковой речи: свидетельства реорганизации восприятия в течение первого года жизни.Младенческое поведение и развитие. 1984; 7: 49–63. [Google Scholar]
  • Whalen DH, Xu Y. Информация о мандаринских тонах в контуре амплитуды и в коротких сегментах. Фонетика. 1992; 49: 25–47. [PubMed] [Google Scholar]
  • Zhang Y, Francis AL. Оценка качества гласных в восприятии лексического ударения английского языка слушателями - носителями и иностранцами. Журнал фонетики. 2010. 38: 260–271. [Google Scholar]
  • Zhang Y, Nissen SL, Francis AL. Акустические характеристики лексического ударения английского языка у носителей мандаринского языка.Журнал акустического общества Америки. 2008; 123: 4498–4513. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Златоустова Л.В. Фонетическая природа русского словесного ударения. Ленинградский государственный университет; Ленинград, Россия: 1953. (Неопубликованная докторская диссертация) [Google Scholar]

(PDF) Русская орфография и обучение чтению

Керек и Ниеми: Русская орфография и обучение чтению 18

Бондарко, Л.В. (1998). Фонетика современного русского языка. Санкт-Петербург, Россия: Санкт-Петербургский университет.

Брук М., Джинеси Ф. и Караволас М. (1997). Кросс-лингвистическое исследование раннего приобретения грамотности

. В Б. А. Блахман (ред.), «Основы приобретения навыков чтения и дислексия»

(стр. 145–162). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Цейтлин, С. Н. (2000). Язык и ребенок: Лингвистика

детского языка.Москва: Владос.

Комо, Л., Кормье, П., Бабушка, Э., и Лакруа, Д. (1999). Лонгитюдное исследование

навыков фонологической обработки у детей, обучающихся чтению на втором языке. Журнал

педагогической психологии, 91, 29–43.

Коссу, Г., Шанквейлер, Д., Либерман, И., Кац, Л., и Тола, Г. (1988). Знание

фонологических сегментов и умение читать у итальянских детей. Прикладная психолингвистика,

9, 1–16.

Дургуноглу, А.Ю. (1997). Чтение на двух языках. В A. M. B. de Groot и J. F. Kroll (Eds.),

Учебники по двуязычию: психолингвистические перспективы (стр. 255–276). Хиллсдейл, Нью-Джерси:

Эрлбаум.

Эльбро, К. (2006). Приобретение грамотности на датском языке: глубокая орфография в кросс-лингвистическом свете. В

М. Малатеша Джоши и П. Г. Аарон (ред.), Справочник по орфографии и грамотности (стр.

31–45). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Эльбро К., Борстрём И. Б. и Петерсен Д. К. (1998). Прогнозирование дислексии в детском саду:

важность четкости фонологических представлений лексических единиц. Чтение

Research Quarterly, 33, 36–60.

Эльбро, К., и Паллесен, Б. Р. (2002). Качество фонологических представлений и

фонологической осведомленности: причинная связь. В L. Verhoeven, C. Elbro, & P. ​​Reitsma (Eds.),

Предшественники функциональной грамотности (стр.17–32). Амстердам: Джон Бенджаминс.

Эльконин Д. Б. (1988). Как научить детей читать. В Дж. А. Даунинг (ред.), Когнитивная

Психология и чтение в СССР: достижения в психологии, 49 (стр. 387–426).

Амстердам: Северная Голландия.

Эльконин Д. Б., Цукерман Г. А., Бугрименко Е. А. (1995). Букварж [Букварь]. Москва:

Просвещение.

Фрост Р. (1998). К сильной фонологической теории визуального распознавания слов: Истинные вопросы

и ложные следы.Психологический бюллетень, 123, 71–99.

Горецкий В.Г., Кирюшкин В.Г., Шанко А.Ф. (1988). Уроки обучения граммоте [Грамотность

уроков]. Москва: Просвещение.

Госвами, У. (2006). [Рецензия на книгу Наука чтения: Справочник]. Европейский

Психолог, 11, 157–158.

Григоренко Е. Л. (2003). Сложность овладения чтением и правописанием на русском языке. В N.

Goulandris. (Ред.), Дислексия в разных языках: кросс-лингвистические сравнения (стр.92–

111). Лондон: Whurr Publishers.

Григоренко Е. Л. (2006). Если бы Иоанн был Иваном, разве он не смог бы читать? В М. Малатеша Джоши и П.

Г. Аарон (ред.), Справочник по орфографии и грамотности (стр. 303–320). Махва, Нью-Джерси:

Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Гвоздев А. Н. (1954). Основы русской орфографии. Москва:

Учпедгиз.

Иншакова О. (2004). Проблемы дислексии в русском языке.В I. Smythe, J. Everatt, & R. Salter

(Eds.), Международная книга по дислексии: межъязыковое сравнение и практическое руководство

Чтение на иностранном языке 21 (1)

Написание строчных и прописных букв буквами z, z план урока русского языка (1 класс) по теме. На русском языке

Чтобы использовать предварительный просмотр презентаций, создайте себе аккаунт (аккаунт) Google и войдите в него: https://accounts.google.com


Подписи к слайдам:

Урок по письму на тему «Строчная буква z».Л.В. Система Занкова. Учитель начальных классов, ОШ №2, Буя Федосеева О.В.

Нам позвонили, Все спокойно вошли в класс. Все красиво стояли за партами, Приветствую вежливо. Сели тихо, спины прямо. Вижу: наш класс где бы то ни было, Начнем урок письма. Ноги на пол поставим, Спины раздвинем. Локти на стол поставим, домик к носу поднесем. Левую руку положите на стол, правую положите сверху.

Хмурый день светлее от улыбки.От улыбки в небе проснется радуга. Поделись своей улыбкой…. И она вернется к вам снова! Минутное настроение

Как сесть за стол Так правильно Так неправильно. Как оформить блокнот Как держать ручку Это неправильно. Так правильно, так правильно, так неправильно

Привет, друзья!

Чтобы написать Z, нам нужно знать: вот полукруг, затем петля, пишите, не выходя из полей.

физических минут

Лестница успеха

Подари улыбку своим друзьям!


По теме: методические разработки, презентации и заметки

Методическая разработка урока русского языка «Буква строчной буквы« Щ ».

Методическая разработка урока русского языка для учеников 1 класса с целью научить писать букву «у», различать твердые и мягкие согласные, закрепить навыки комментируемого письма ...

на русском языке

«Заглавная буква Z».

Место проведения: Нижнегорский район

Червоновская СОСХДС

1 класс

16.11.2015

Преподаватель: Лялина Владимира Педагог: Зялина Капитал .

Цель: : научимся писать с большой буквы Z слов и предложений с ней; развивать умение писать с большой буквы в именах людей, орфографическую бдительность, мышление.

Планируемые результаты:

Тема.

Знание: научится писать букву Z, правильно располагать буквы и их соединения.

Навыки: записывать слова после слога - анализ звука с учителем, писать имена собственные, восстанавливать деформированные предложения, проверять написанное; ритмично расположите буквы на линии, воспроизведите форму букв по алгоритму.

Универсальные учебные мероприятия.

Норматив: преобразовать практическую задачу в познавательную, предвидеть результат.

Когнитивные: ставят и формулируют проблемы, используют общие методы решения проблем, ищут и выделяют необходимую информацию на рисунках и диаграммах, контролируют и оценивают процесс и результат деятельности.

Коммуникативная: проявлять активность во взаимодействии для решения коммуникативных и познавательных задач, формулировать собственное мнение и позицию, задавать вопросы, соблюдать правила работы в группе, паре, учитывать мнение собеседников.

Оборудование:

- рецепт;

Компьютер, монитор, урок-презентация.

Тип урока : получение новых знаний

Во время занятий:

I. Организационный момент.

Вы пришли сюда

Не ленитесь, а

РАБОТАЙТЕ.

Как работать?

УСТОЙЧИВЫЙ.

Как слушать?

ВНИМАТЕЛЬНО.

Если хотите ответить...

НЕ ЗАБУДЬТЕ ПОДнять руку!

Если спросят?

НЕОБХОДИМО ГРОМКО ВСТАТЬ, ОТВЕТЬТЕ ЧЕТКО!

Ребята, а что вам нужно на урок русского?

II. Мотивация.

Отгадай загадку: «Она красива и мила, и ясень дал ей имя (Золушка).

С какого звука начинается имя героини сказки? (Ответы детей)

Какая это буква обозначено? (ответы детей)

Какая у нас будет проблема, если мы захотим написать это имя? (Мы еще не научились писать заглавную букву Z).

Но вы научились писать строчную букву z, может хватит? (Имена пишутся с заглавной буквы)

Что нам нужно сделать на этом уроке? (Научитесь писать заглавную букву Z)

III. Постановка целей и задач урока.

Какая тема нашего урока?

(Заглавная буква Z)

Откройте рецепт, скажите, что мы будем делать на уроке? (Мы научимся писать заглавную букву Z, слоги, слова с большой буквы).

Любое слово нужно писать с заглавной буквы? (Ответы детей)

Итак, еще одна задача урока - запомнить правила написания слов с большой буквы.

Посмотрите ниже, на сером фоне, какими буквами написаны слова? (Печатный.)

А в тетрадках какие буквы мы пишем? (Верхний регистр).

Какую еще задачу мы поставим перед собой? (Научитесь копировать с печатного текста.)

IV. Работайте над темой урока.

1. Рассмотрение заглавной буквы Z.

(На доске плакат с напечатанными и написанными буквами z, z)

Как выглядит заглавная буква? (Ответы детей)

Взгляните на эту букву:

Оно похоже на число 3.

Каковы элементы заглавной буквы Z? (Из двух полуовалов).

Овалы одинакового размера? (Нет, верх меньше)

2. Построение письма.

У каждого есть нитка на столе, выложите ее буквой z.

3. Отображение шаблона написания заглавной буквы Z (Отображение отображения на экране написания буквы). Учитель комментирует оценку.

4. Подготовка детей к написанию букв.

Давайте «напишем» букву Z в воздухе.

Напишите это на ладони.

Повернитесь спиной друг к другу и напишите это письмо на спине своего соседа.

Перед тем, как приступить к работе в тетради, ознакомимся с правилами посадки.

(Повторение правил посадки при написании).

5. Работа в тетради.

Повторная демонстрация учителем на доске под учётной записью.

Теперь напишем элементы буквы Z.

Соединяем элементы и пишем букву Z с наклоном.

В. Физкультура

Буратино протянулся.

Один - наклонился, два - наклонился.

Он развел руками в стороны -

Я не видел ключа.

6. Разминка речи.

Сначала продолжите фразу, а затем повторите ее.

For-for-for, for-for-for

Связано здесь ... (коза).

Зы-зы-зы, зы-зы-зы

В ... (козочка) немного травы.

Зоопарк-зоопарк, зоопарк-зоопарк

Развязали ... (козочка)

Зиз-зи, зиз-зи-зи

Окна красивые ... (Жалюзи)

Что такое лишняя фраза?

(Выслушайте ответы, акцентируйте внимание детей на варианте, который касается обозначения мягкого и жесткого звука буквой z).

Какой гласный звук следует за сплошным согласным? (Детские ответы).

После какого гласного звука слышен мягкий согласный звук? (Детские ответы).

Дидактическая игра по определению мягкого или твердого согласного звука в слогах. На слайде - два гнома со своим Гномом Томом изображены синим цветом, Гном Тим - зеленым. Ниже написаны слоги - слияния Zi, Za, Zu, Ze.

А теперь едем в гости к нашим давним знакомым гномам - звукооператорам Тиму и Тому.Наши друзья тоже хотят научиться писать слоги с большой буквы Z, но они, как всегда, капризны, выбирают только «свои» слоги. Какие слоги Том хочет написать? (Для зоопарка).

Почему? (Поскольку в этих слогах буква Z обозначает твердый согласный звук, после нее идут буквы a, y , обозначающие твердость согласного, а Том выбирает только твердые звуки).

Какие слоги хотел бы написать Тим? ( Zee и Ze ).

Почему? (Потому что в этих слогах буква Z обозначает мягкий согласный звук, за которой следуют буквы e, и, которые обозначают мягкость согласного звука, а Тим выбирает только мягкие звуки).

Посмотрите, как пишутся связи Za, Zi, Zu, в каком слоге буква Z соединяется со средней гласной? (Behind),

В каком слоге буква Z соединяется с верхним гласным? (Зи, Зоопарк)

(Показан образец написания слогов, написание их детьми).

Тим и Том собрали имена девочек по слогам и спорили, какой слог был первым в этих именах. На экране в печати написано: - rema, - on / Zi - For / Zi for?). Помоги им. (Дети воссоздают имена, объясняя их заглавными буквами.)

7. Работайте в парах.

(На столах конверты с частями схем слов и магнитные доски).

Работайте в парах, составляйте звуковые схемы для этих имен.

8. Написание слов и предложений.

Прочтите слово, написанное в третьей строке. (Зина).

Вы видели, как это слово пишется печатным шрифтом, а теперь научитесь его писать (демонстрируя образец написания имени, разбирая в нем связи букв, написание детей).

Vi. Продолжение работы по теме урока.

Как называется эта запись? (Это предложение, но отсутствуют слова.)

Знаете ли вы это предложение? (Да, читаем по алфавиту).

Какие слова отсутствуют в этом предложении? По смыслу и по схеме следует угадывать. (Зина и розы).

В какой форме тогда будет это предложение? (Сима и Зина вырастили розы).

Перед тем, как заполнить пропущенные слова, заполните схемы этих слов. (Дети дополняют схемы этих слов, заштриховывают треугольники желаемым цветом. Совместно проверив схему слова розы , педагог показывает образец его написания, дети пишут слово Зина и роз в предложении).

Прочтите следующее предложение. ( Какие розы?)

Как называется такое предложение? (Вопросительный).

Справа печатными буквами напечатаны слова, прочтите их. (Белый, красный, розовый).

Помните текст, который мы читаем в алфавите, какие розы вырастили дети? (Красный и розовый). - Запишите этот ответ, скопировав нужные слова из печатного текста. Какое слово нельзя писать? (Белый, в тексте этого не было).

С какой буквы начинается предложение? (С большой буквы)

Какие еще правила вы должны соблюдать при написании предложения? (Слова в предложении пишутся отдельно, в конце предложения ставится точка).

Vii. Обеспечение материала.

1. Работа в группах

(На втором и четвертом столах каждого ряда конверты с надписью: U, vase, zoey ).

Работаем в группе, делаем предложение.Но для этого нужно повторить правила работы в группах.

(Составьте предложение: «У Зои ваза»)

Объясните, почему слово Зоя пишется с большой буквы? (Детские ответы).

2. Написание предложения с детскими комментариями.

3. Написание изучаемых прописных и строчных букв.

4. Слоговый диктант.

Сегодня мы повторили правила написания имен, в каких случаях все еще используется заглавная буква? (При написании фамилий, отчеств, улиц, городов, сел, стран, рек...) - Вы не выучили все буквы, вы не можете написать все слова, но можете справиться с написанием первых слогов слов, которые я назову. Напишите по первому слогу города Загорск, Зеленогорск, село Зуя, страна Зимбабве. ( For, Ze, Zu, Zi ).

VIII ... Отражение.

Скажите, а какая у нас была проблема в начале урока? (Мы не могли написать ни слова Золушка.)

Можем ли мы сделать это сейчас? Почему? (Да, мы можем написать слово «Золушка», потому что мы научились писать заглавную букву Z).

(Один ученик записывает на доске слово «Золушка», дети записывают его в тетрадь, но это слово заранее все вместе делится на слоги).

Ребята, Золушка очень трудолюбивая девочка, поэтому ее мечты сбылись. Давайте и мы подытожим, как работает урок.

Какие задачи вы перед собой поставили? (Чтобы научиться писать с ее прописной буквы Z, слоги, слова, повторить правила написания слов с большой буквы, скопировать с печатного текста).- Кто считает, что он справился с этими задачами? (Детские ответы).

Давайте проверим. Согните пальцы, если думаете, что поняли:

1) Кто готовился к уроку?

2) Кто участвовал в постановке целей урока?

3) Кто пробовал работать на уроке?

4) Кто работал вместе в паре и в группе?

5) Кто научился правильно писать заглавную букву z?

Класс: 1

Цель: Сформировать умение написать письмо с .

  • Развить навык чтения слов с буквой s .
  • Улучшите свои письменные навыки.
  • Воспитывать трудолюбие, аккуратность, коммуникативные навыки.

Во время занятий

Приехали учиться
Не ленитесь, а работайте.
Будем старательно работать.
Мы внимательно выслушаем.
Сидим на уроке
Мы не шумим и не кричим.
Тихонько поднимаем руку
При необходимости отвечаем.

- Теперь у нас есть урок письма. Вспомним правила написания. ( Приложение 1 , слайд 1 )

- Как сесть за стол?

- Как правильно поставить ноутбук?

- Как правильно держать ручку?

- Сегодня мы отправимся в путешествие. Что взять с собой? ( Рассуждения детей. ) Мы все взяли с собой?

Найдите среди слогов mu chu um ko zi слово, которое мы можем взять с собой.( Дети находят слово ума .)

Учитель: Зачем это нужно? ( Рассуждения детей .)

Учитель: У человеческого разума есть три ключа: знание, мысль, воображение. В дополнение к этим трем ключам мы, как истинные путешественники, должны взять с собой мужество и веру в успешное завершение нашего дела.

2. Обновление знаний.

- Ты храбрый? Есть ли у вас какие-нибудь знания?

Но наш постоянный гость, мудрая черепаха, хочет их проверить.Она хочет знать, чему она научилась на уроке чтения? Какую букву вы выучили?

Задайте черепахе вопросы об этой букве и звуках, которые она обозначает.

Дети сами задают вопросы о звуке:

  • Это гласный или согласный звук? Почему?
  • Это звук глухой или звенящий? Почему?
  • Это парное? Какая пара у него есть?
  • Когда это твердое и мягкое?

3. Мотивация.

- Ой, какие молодцы, сколько вы знаете.Стоит ли начинать опасное путешествие всего с одной буквы? с ? Может, нам больше ничего не нужно знать? Зачем нам это нужно?

Ответы детей:

  • Прочтите слова с этой буквой.
  • Напишите слова этой буквой.
  • Определите этот звук на словах.

Снег в полях
Лед на реках
Метель идет
Когда это происходит? ( Зимой. )

- Что происходит с природой зимой? Как люди помогают животным? ( Рассуждения детей .)

Письменные работы

Рассмотрим рисунок на странице 30 копии. Составляйте предложения. Как люди помогают животным? (Пришла зима. Зверюшки в лесу похолодели. Люди сделали для них кормушку, принесли свежее сено. К кормушке подошли зубры. Ждут, когда ребята разложат сено в кормушке. морковь для зайчика.)

- Молодцы, ребята сделали хорошие предложения. Давайте запишем фразу, которая вам больше всего понравилась (а Зина припасла для зайки морковку).

Записываем предложение графически.

(Графическое написание предложения, разделение слов на слоги, выписывание гласных, ударение.)

Дети: Нет, так как мы не умеем писать письмо с .)

- А может, кто-то уже умеет и хочет сам объяснить, как писать письмо s . ( Дети пишут письмо .).

- А теперь можем записать приговор? ( Дети: Нет, так как он не может связать букву с с разными буквами.)

- Давайте научимся писать слоги. Я задаю загадку, вы найдете в этом слове слог с буквой s ... Если ударение падает на слог, запишите его, а если нет, проверьте его, а затем запишите.

Настоящая лошадь
Полосатая одежда.
Похоже на ее одежду
Для матросского костюма. ( Ze бра)

- Кто бы ни пошел со мной в дождь, для этого я как крыша. ( Zo nt)

Когда мы едим, они работают
Когда мы не едим, они отдыхают.
Не будем их чистить -
Заболеют. ( Zu будет)

- Отгадай загадку.

Кусочек пуха
Длинное ухо,
Ловко прыгает
Обожает морковь. ( За ячик)

Наш главный источник света
Дарит жизнь зимой и летом
Всегда согревает
Солнце яркое ... ( Zve zda, stars)

Шорох, шелест травы,
Кнут ползет живым.
Итак, он встал и прошипел:
Подойди ко мне, не смей.( змея меня, змеи)

Есть борода, шерсть и ноги,
Уши, хвост и рога.
Хоть и блею, но не пою -
Даю тебе молока.
Я такой непоседа!
И приклада, я ... (с по для коз).

- А теперь можно записать предложение ?. ( Да. ) Ой, подул ветер и полетели слова. Соберите предложение. (А Зина припасла для зайки морковку). Записываем предложение с помощью памятки 1, затем проверяем ее с помощью памятки 2)

Конспект урока, размышление.

- Подведем итоги: какие знания понадобились нам с вами?

Давайте посмотрим, как вы себя чувствовали на уроке. Для этого сделаем лист настроения. Ребята, заполняйте букву s ... Если буква s желтая - вам было легко на уроке и вам все понравилось. Буква s зеленая - затруднились. Letter s blue - было сложно.

Мне с тобой было легко и интересно. Спасибо за вашу работу. Урок окончен.

В этом уроке мы узнаем про звук [z] и букву Z , про звучность, твердость и мягкость этого звука, научимся писать букву Z , выполним набор интересных заданий .

Итак, буква s может передавать как жесткие, так и мягкие звуки, и последующие буквы помогают нам различать их.

Попрактикуемся в различении звуков [h] и [z "] в словах. Звук [h] может находиться в разных местах слова. Например, в начале, как в слове s здоровье ... Давайте найдем слова, которые начинаются на звук [h].

Стоматолог вылечил с kill

На пересечении двух улиц мы увидели старую s denmark.

Был большой s amok.

Теперь давайте поищем слова, которые начинаются с тихого звука [z "] , например, слово s зеленый .

Наша планета называется Z Земля.

Мы видим свое отражение в s erkale.

Мама купила кофе в s ernach.

Теперь давайте поищем слова, в которых звук [h] стоит посередине, как в слове с s , чтобы получить .

Вкусная рыба, похожая на карпа - sa s an.

Гриб полезный съедобный - подобрать с овик.

Мебель с удобно транспортировать на овике.

Рисунок: 6. Береза ​​коричневая ()

Есть ли мягкий звук [z "] в середине слова? Да, конечно может.

Закладываем собранные ягоды в кору с ину.

Быстроногий легкий зверь - га с ель.

Самая питательная плодородная почва называется черная с ешь.

И ближе к концу слова мы можем найти, насколько твердый звук [h] и мягкий звук [z "] .

В саду зацвели роскошные розы s s ... - звук [h] solid

Сладкий арбу, спелый в саду s s ... - звук [h] твердый.

Пожалуйста, поставьте цветы в va s на ... - снова твердый звук [h] .

А вот примеры с мягким звуком [z "] .

При княжеском дворе собрались богатыри с и.

Пожалуйста, притормози с и при переходе.

Доктор посоветовал травяные чаи и ма с и.

А если взять слово в единственном числе - ma s b , то в конце этого слова мы увидим букву s , но звук, который мы слышим, другой - [мас »].Это звук [от "] , мягкий звук. Вы скоро узнаете, почему это происходит.

И мы можем найти слова с более чем одной буквой s ? Да, мы можем: splinter , звезда ... Вот такое полезное, важное и нужное письмо.

Отгадаем загадку.

Не слышу волн океана,

Море космоса нет с ная,

В далекой африканской степи

Re s жилет морской вьющийся.

Конечно это - s ebra.

В загадке четыре строчки, но звучные звуки [h] всего две: s ная , re s curls ... Звук здесь звучал гораздо чаще [из] , парный глухой звук.

Отгадаем еще одну загадку.

Поторопись с был вечер

И вот настал долгожданный час

Так что она с оленьей повозкой

Катайся на ska s на постоянной основе.

Ни у кого во дворце нет с нет,

Откуда она, как с овут ...

Но как только наступит полночь -

Магическое заклинание утихнет ...

Да, это про сказочную героиню Z олуши.

Давайте посчитаем, сколько там букв s сколько жестких и мягких звуков они означают. Правильно, здесь пять букв s ... Четыре непрерывных звука [h] ( s соленый , ska s постоянный , при s nays , s овут ) и один мягкий звук [z "] ( около s пропало ).

А теперь научимся писать букву s ... Как вы думаете, будет легко Чтобы нам разобраться с этим письмом? Да, конечно, потому что оно очень похоже на всем известную цифру 3.

Ставим два кружка столбиком,

Оставьте отверстия слева.

Просто посмотрите

Letter Z как номер три!

А теперь посмотрим на рукописное письмо Z ... Как оно выглядит? Правильно, похоже, E от руки написано, только наоборот. Как и заглавная буква E , буква Z состоит из двух элементов, двух полуовалов.Начинаем писать верхний полуовал чуть ниже вспомогательной линии. Верхнюю линию проводим вправо, до верхней рабочей линии и закругляем влево. Затем начинаем писать второй полуовал. С того места, где мы закончили писать первый элемент, рисуем округлую линию вправо и вниз, не доходя до нижней рабочей линии линии, округляем влево, доводим до нижней рабочей линии линии, округляем его вверх, немного приподнявшись над нижней линией рабочей линии.

А теперь научимся писать строчную букву s ... Начинаем писать чуть ниже верхней строки рабочей строки, округляем вправо вверх, доводим до верхней строки рабочей строки, продолжаем закруглить, сдвинуть вниз влево, не доводя до нижней линии рабочей линии. Второй элемент - петля, начинает спускаться ниже линии рабочей линии, закругляем вправо, делаем петлю внизу, петля доходит до нижней линии рабочей строки, а заканчиваем букву немного выше линия рабочей линии.У нас все отлично!

Рисунок: 12. Как написать письмо с . ()

Чтобы у нас была красивая буква s , давайте попрактикуемся. Вы можете слепить его из теста, нарисовать или вырезать из бумаги.

Сегодня мы отлично поработали, мы узнали букву s и звуки, которые она обозначает.

Домашнее задание

1. Попрактикуйтесь в написании буквы Z ... Напишите свои собственные прописные и прописные буквы (прописные и строчные).

2. Найдите и обведите все буквы Z на этой картинке ().

3. Выберите любой стишок на букву Z и выучите его наизусть.

1. Андрианова Т.М., Илюхина В.А. Русский язык 1.М.,: Астрель, 2011.

.

2. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык 1. М.,: Баллас.

3. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Учебник по обучению грамоте и чтению: Азбука, Академкнига

1 комплект Тема: Русский.

Класс: 1.

Программа школы России

Тема: «Буквы строчных и прописных z, z»

Тип урока: урок по изучению нового материала

Дидактическая цель: сформировать в памяти учащихся четко дифференцированный зрительно-моторный образ строчных и прописных прописных букв z, z

Задачи урока:

Образовательные: сформировать навык написания строчных и прописных букв «z, z», развить навык написания слов с помощью изучал буквы, чтобы расширить знания об одних и тех же корневых словах.

Развивающиеся: развивать фонематический слух, развивать познавательный интерес, привлекая занимательный материал, создавая проблемные ситуации.

Образовательные: воспитывать познавательный интерес к русскому языку, чуткое внимание к слову.

Здоровьесберегающие:

для обеспечения необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности студентов с учетом их состояния здоровья, особенностей развития, интересов.

Персональный УУД:

формирование внутренней позиции учащегося на уровне положительного отношения к школе, устойчивого учебно-познавательного интереса к новому учебному материалу, способности самооценки критериев успешности учебной деятельности.

Нормативный УУД:

умение определять и формулировать цель урока с помощью учителя, работать по коллективно составленному плану, оценивать правильность действия, планировать свои действия в соответствии с заданием, вносить коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и с учетом характера допущенных ошибок, высказывать свое предположение.

Когнитивный UUD:

общеобразовательные универсальные действия - поиск и отбор необходимой информации, использование методов информационного поиска, универсальные логические действия - умение и умение выполнять простые логические действия (анализ и синтез).

Коммуникативный УУД:

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстником, способы взаимодействия, формирование умения объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на вопрос, причину, формирование умения работать в парах .

Планируемый результат:

Предметные навыки:

Каллиграфически правильно писать строчные и прописные буквы z, z;

Каллиграфически правильно писать комбинации, слова буквами z, z

Правильно копировать слова и предложения;

Уметь проверить написанное, сравнив его с образцом;

Метасубъект:

Провести звуково-буквенный анализ слов;

Чтобы увидеть написание («опасное место») в слове, уметь его объяснить;

Правильно назовите буквы русского алфавита;

Составляйте слова из букв;

Составьте предложения из слов;

Объяснять лексическое значение слов.

Личный:

Привить любовь к чтению, к книге;

вызывать познавательный интерес;

Развивать умение слушать, учитывать мнение других;

Научитесь работать в парах, группах, вместе.

ВО ВРЕМЯ КЛАССОВ

1. Организационный момент. Приветствие.

Привет, ребята.

Установление дисциплины, мотивация детей к работе.

Сели ровно. Проверьте свои рабочие места.

2.Обновление знаний. Работать в парах.

(Цель: выявить область «знания» и «незнания», причины, трудности)

Выученные буквы написаны на доске, но допущены ошибки в написании элементов букв.

Исправьте ошибки.

Отгадайте загадку. Мотивация к учебной деятельности.

Посмотрите на эту букву

Она похожа на число Z. (это буква H)

Что, по вашему мнению, еще предстоит узнать? Какие цели и задачи мы поставим перед собой?

3.Открытие нового. Разговор о письме.

Что вы знаете об этом письме?

А сколько элементов у capitalZ? Как их зовут?

А из каких элементов состоит строчная буква h?

Ребят, а что особенного в строчных буквах? (в нижней строке рабочей строки есть хитрая точка)

Работа в ноутбуке.

Обведем элементы этих букв по контуру в блокноте. (воспитатель обращает внимание детей на правильную посадку)

Слушать сказку.

Ребята, послушайте отрывок из сказки и вы узнаете, кто к нам приедет в гости и кто сегодня будет точнее писать.

Бедная падчерица была вынуждена выполнять всю самую грязную и тяжелую работу по дому: мыла кастрюли и сковороды, мыла лестницы, убирала комнаты своей мачехи и обеих девушек, своих сестер.

Бедная девочка все терпела и боялась жаловаться отцу.

Закончив работу, бедная девочка забилась в уголке у очага и села прямо на пепел, за что дочь старшей мачехи назвала ее Замарашкой.

Но младшая, не такая грубая, как сестра, стала называть ее Золушкой. А Золушка даже в старом платье была в сто раз красивее своих выписанных сестер ...

Как зовут нашу героиню? (Золушка)

Правильно, ребята. И написал эту сказку французский сказочник Шарль Перро. Он писал не только сказки, но и стихи. Его сказки любят не только дети, но и взрослые.

Работа с портретом.

Учитель показывает портрет писателя.

Ребята, а что необычного вы видели? (у мужчины длинные вьющиеся волосы)

4. Внедрение новых знаний. Знакомство с новым словом.

Ребята, в те давние времена мужчинам было модно носить парики. Парик - это накладка на голову, имитирующая волосы и прическу.

Учитель вывешивает напечатанное слово на доске WIG.

Прочтите это слово хором.

Сколько слогов в этом слове?

Какой первый слог?

Какой второй слог?

Что такое ударный слог?

Ребята, а почему нашу героиню звали Золушкой? (От слова ясень.«Села у очага, прямо на золе»)

ЯСЕНЬ - это остатки дров или угля после сжигания.

Давайте нарисуем слово ASH

Почему слоги слияния сине-красные? (сплошной)

5. Физические минуты.

Ребята, а как Золушка пережила бобы и горох? Покажем. (Дети показывают движения одной рукой, а потом другой под спокойную музыку, тем самым отдыхая)

Поработайте по контуру, наметьте узор.

Воспитатель показывает Золушку в красивом праздничном платье.

Ребята, когда Золушка шла на бал, у нее было красивое пышное платье. Какие красивые узоры смотрите ниже. Нарисуем такой же узор в тетради.

6. Консолидация изученного. Буква letterh, h.

Как вы думаете, почему Золушка пришла на занятия? (Ее имя начинается с буквы Z)

Как мы пишем имена людей? (пишем имена людей с большой буквы) Теперь напишем заглавную букву Z.

Кто помнит, как пишется буква Z?

Студент подходит к доске, объясняет правило написания письма.

Учитель: ребята, не забывайте, что верхний полуовал немного меньше нижнего.

А что мы называем маленькой буквой при написании h? (нижний регистр)

Что вы помните о строчной букве? (у нее есть хитрость)

Где хитрый момент? (в нижней строке рабочей строки)

Кто подскажет, как писать строчными буквами h?

Ребята, не забывайте о хитрости.

Теперь давайте запишем прописные и строчные буквы в соединении.

Итак, ребята, мы с вами вспомнили сказку про Золушку.

Какие сказки вы знаете? (называется)

Написание слова «сказки» с комментариями.

Напишем на копии слово «сказки». Схема нам поможет. Воспитатель напоминает вам о правильной посадке.

Поставил упор. На какой слог это приходится? Отличная работа!

Золушка задает вам вопрос ниже. Прочтите это про себя. Затем один ученик читает вслух: «Какие сказки знает Лиза?»

Вспомним текст из «Азбуки» и ответим на вопрос.

Предложение записи: Лиза знает сказки про репу, про тетерева. (один ученик пишет на доске, остальные в тетрадь)

Давайте проверим, правильно ли (имя) написал предложение на доске.

Сравните, правильно написали?

Работа в группах.

Ребята, тоже хорошие сказки знаю. Я хочу знать, знаете ли вы их? Воспитатель читает отрывки из сказок, а дети отгадывают.

1гр: «Я ношу тесьму на плече,

хочу отрезать лису.«

Из какой это сказки? (Заяц и лисенок)

Почему Петух так напугал Лису? (Косо)

2гр. Кто такую ​​песню спел?

« Ребята, детки!

Открой, открой!

Пришла твоя мама

Я принесла молоко »(коза)

7. Практическое применение полученных знаний. Работа в группах.

Чтение напечатанных слов в письменной форме CO ... S, CO ... S ... Золушка хочет, чтобы вы вставили нужные буквы в слова, а в вопросе

Он хочет вам помочь.Он говорит вам, какими буквами они могут быть.

Разговор, угадывание слова.

Кого из этих героев вам было жалко? (зайцы, малыши)

Какие еще животные вы знаете? (дети зовут животных)

Где мы можем встретить этих животных? (дома, в лесу и т. д.)

Внизу, в последней строке, вы можете угадать другое слово, обозначающее место, где можно встретить всех этих животных.

ЗООПАРК ---- ПАРК.

Напишите слово «зоопарк» в строке справа заглавными буквами.

Работа с пустой тарелкой вверху.

Действительно, ребята, вы научились писать прописные и строчные буквы

Z, z правильно и красиво, и теперь вы можете писать эти буквы в красном прямоугольнике, т.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *