Логопедическая работа с детьми с зпр – Глава 19. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

Особенности логопедической работы с детьми с ЗПР

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГОУ ВПО «ЧГПУ»)

ОТДЕЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАОЧНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

ПО ПРЕДМЕТУ:КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ТЕМА: «ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

С ДЕТЬМИ С ЗПР »

ВЫПОЛНИЛ:

ПРОВЕРИЛ:

ЧЕЛЯБИНСК

2007

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Основные принципы логопедической работы

2. Развитие речи детей в норме

3. Характеристика речи детей с ЗПР

4. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

Заключение

Список литературы

Введение

Логопедия стоит в ряду других специальных наук: сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, воспитания и обучения детей с двигательными нарушениями; она имеет общую с ними методологическую основу и общую специальную задачу: максимальное преодоление дефектов у детей, страдающих нарушением (в данном случае речи), и подготовка их к трудовой деятельности.

Воспитание и обучение детей, страдающих теми или иными дефектами речи, оказывается особенно важным. Как воспитание таких детей, так и их перевоспитание требуют от логопеда знания закономерностей развития речи, а также развития тех процессов, которые тесно связаны с речью.

Именно на основе закономерностей (физиологических и психологических) строятся специальные методы логопедического воздействия.

1. Основные принципы логопедической работы

Система логопедических воздействий может быть сформулирована в виде следующих положений.

1. Логопедическая работа должна проводиться с учетом личности логопата, как ее отрицательных сторон, которые должны быть перевоспитаны, так и положительных, которые должны быть использованы в процессе компенсации; в частности, учитывая взаимообусловленность и связь деятельности всех анализаторов, используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

2. В логопедическую работу вовлекается речь человека в целом: логопед должен создавать словарь, грамматический строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом легком речевом нарушении, когда имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка. Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

3. В центре внимания логопедической работы все время должно оставаться наиболее пострадавшее звено данного нарушения (первично нарушенный компонент речи). Так, например, при дислалии и дизартрии это будет звукопроизношение, при алалии—словарь, при заикании—спокойное, плавное течение речи и т. д.

4. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

5. В правильно построенном логопедическом процессе должны быть учтены закономерности и последовательность нормального как речевого, так и общего психического развития.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником желательно быстрее включать программный материал и проводить занятия в виде школьных, а с дошкольником использовать в основном игровые формы, но все же строить свою работу в виде организованных и плановых занятий.

7. Трудности логопедической работы и сроки ее будут зависеть от характера каждого речевого нарушения и от его степени. Например, постепенность развития звукопроизношения при дизартрии связана с постепенным усложнением артикуляционных укладов звуков данного языка и с постепенным переходом от менее пораженных движений к более пораженным.

8 Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжело переживает свою речевую недостаточность - насмешки окружающих, неудачи в учебе; многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.

9. Воспитание и перевоспитание речи происходит под целенаправленным воздействием логопеда, в значительной степени на основе подражания логопеду, поэтому личность логопеда и, в частности, его речь приобретают очень большое значение Кропотливая, вдумчивая работа возможна только в том случае, если логопед искренне любит свою работу и детей.

Логопед должен уметь тонко наблюдать для того, чтобы хорошо знать тех, с кем он работает, тем более что в процессе работы их речевой уровень все время изменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности и задачи логопедической работы. (Так, в работе с моторным алаликом на первом этапе наиболее трудно преодолеть его речевой негативизм, на втором и третьем этапах нарастают трудности в области словаря и грамматического строя и появляется опасность возникновения заикания.)

Логопед должен хорошо знать основные речевые нарушения и их течение, должен быть знаком с современным пониманием их механизмов, должен знать методику начального обучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, ринолалия и др.).

Логопедические занятия проводятся со специально подобранными группами или индивидуально.

Речь логопеда должна быть образцом для подражания во всех отношениях: по своему темпу, дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения. Таким образом, логопед не может быть ни заикающимся, ни косноязычным, он должен уметь говорить свободно и выразительно.

Работа логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий в логопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, серии последовательных картинок), настольные игры (типа лото, домино «Кто быстрее»), книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия логопед использует в зависимости от той непосредственной задачи, которую он ставит перед собой в связи с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы.

2. Развитие речи детей в норме

Как правильно оценить состояние речи своего малыша? Как и когда ребенок должен заговорить? В каких случаях стоит волноваться, а в каких – просто подождать. Как не пропустить момент, когда ему, возможно, потребуется ваша помощь или помощь специалистов? Эти и другие непростые вопросы задают себе те родители, которым не безразлично, каким вырастет их малыш.

Многие родители считают, что не следует вмешиваться в процесс формирования речи, что ребенок подрастет и у него «все само собой исправится», он сам научится говорить. «Нас же никто не учил, - говорят они, - и логопедов никаких не было, и ничего, научились, и они научатся». Это ошибочное мнение! Ни в коем случае не пускайте все на самотек, если вы заподозрили неладное в речевом развитии своего ребенка, лучше перестраховаться и обратиться к специалисту, который возможно развеет ваши сомнения и скажет, что у вашего малыша все в порядке, или даст необходимые рекомендации, которые помогут вовремя скорректировать процесс формирования речи.

Для того, чтобы вы смогли правильно оценить уровень речевого развития своего малыша, предлагаем познакомиться с тем, как протекает речевое развитие ребенка в норме. Понятие нормы в данном случае весьма условно - не существует одного, единого для всех детей возраста, когда они начинают разговаривать, многое зависит от индивидуальности ребенка.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка и под влиянием речи взрослых. Окружающая ребенка социальная и речевая среда является не только условием, но и источником развития речи. Без наличия здоровой языковой среды немыслимо полноценное речевое развитие.

Известны случаи так называемых «детей Маугли», которые в силу различных обстоятельств выросли вне речевой среды, вне человеческого общения. Когда их нашли, у них не было речи и более того, полноценной речью такие дети так и не смогли овладеть даже после возвращения к людям, несмотря на все усилия специалистов, так как сензитивный (наиболее благоприятный) период для развития именно речи уже прошел.

Другой пример, у глухонемых родителей, дети с нормальным слухом долго не говорят (иногда до 5 лет), речь у них развивается с особенностями. Эти примеры доказывают, что для своевременного и правильного развития речи необходимо полноценное речевое общение. Чем больше и чаще ребенок повседневно общается с окружающими, тем раньше и лучше начинает говорить.

Для нормального формирования речи необходима определенная зрелость коры головного мозга и органов чувств ребенка (слуха, зрения, осязания), большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают частые болезни, инфекции, травмы, аллергии, аденоиды, отиты, желудочно-кишечные заболевания в раннем возрасте - они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность.

Речь начинает развиваться практически с первых дней жизни и проходит несколько этапов развития.

mirznanii.com

Методическая разработка по логопедии по теме: Логопедическая работа с детьми с ЗПР (обобщение опыта работы)

МБОУ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ Г.БЕЛЕБЕЯ

Логопедическая работа с детьми с ЗПР

Из опыта работы учителей - логопедов


Белебеевская школа – интернат сегодня – это мобильный коллектив единомышленников, где каждый представляет собой яркую личность, всегда готовую к открытому творческому диалогу.

Наше педагогическое кредо: «К детям с отклонениями в развитии нужно относиться так же, как и ко всем остальным детям, только педагогически щедрее и разнообразнее».

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

В специальных школах и классах обучаются дети с ЗПР церебрально – органического генеза, которая характеризуется первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР.

Речь ребёнка с ЗПР характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов:
-звукопроизношения
-фонематического слуха
-лексико – грамматического строя
-связной речи

Сначала преодолеваются нарушения фонетической стороны речи. Дефекты звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются чаще и характеризуются большим количеством нарушенных звуков. Коррекция звукопроизношений проходит успешнее с использованием зрительных опор.

При коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слова ведется работа над активизацией словаря.
Например, при изучении темы «Слоги» подбирается лексический материал на тему «Одежда». Дети учатся делить на слоги многосложные малоупотребительные слова: комбинезон, водолазка и т.д.

При работе над формированием речевого высказывания используются наглядные опоры: карточки – схемы, картинки, таблицы – опоры, иллюстрации.
Например, детям предлагается задание: придумать предложение по схеме.

Предварительно проводилась следующая работа: слово «собака» заменяли другими словами (пес, щенок, овчарка, Шарик и т.д.), слово «грызет» заменяли словами «нюхает», «прячет», «видит» и т.д.
В итоге дети придумали по схеме следующие предложения:
Собака грызет кость. Цезарь нюхает кость. Пес прячет кость.
Дальше ведется работа над распространением предложений с использованием схем.

Использование метода наглядного моделирования при формировании речевого высказывания позволяет представить абстрактные понятия ( слово, текст). Это особенно важно для детей с ЗПР, поскольку мыслительные задания у них решаются с преобладающей ролью внешних средств.

Развитию диалога уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе.
Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с формированием словоизменения и словообразования.

При работе над диалогом закрепляется правильное речевое дыхание, формируется правильная интонация, выразительность речи, дети учатся слушать и понимать вопросы.
Приемами развития диалогической речи являются беседы, театрализации.

С детьми на занятиях проводятся игры – драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются, а затем воспроизводятся по ролям. Диалоги сопровождаются наглядным материалом: картинками, макетами, вырезанными из картона фигурками животных, масками, игрушками и т.д. Воспроизводятся инсценировки по известным детям коротким сказкам.

При подведении итогов занятия проводится ролевая игра «Разговор по телефону». Ученик, используя схему – опору, рассказывает маме или другу о том, чем занимался на занятии.

Дети с ЗПР довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно – ответной формы речи (диалога). Переход к самостоятельному высказыванию очень труден и затягивается до старших классов.

Работа по формированию умения излагать свои мысли начинается с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, составление плана и пересказ по плану, пересказ по отдельным фрагментам (началу, середине, концу). Затем дети учатся выборочному пересказу: например, расскажи сначала о кошке, потом о собаке и т.д.

Использование зрительных опор при коррекции звукопроизношения, наглядного моделирования при формировании речевого высказывания, а так же бесед, игр - драматизаций, инсценировок стимулирует речевую активность детей с ЗПР, способствует адекватному ведению диалога, побуждает к более объемным высказываниям.

Специфика работы с детьми с ЗПР предполагает тесное взаимодействие с учителем – дефектологом.
На своих занятиях учитель – дефектолог Чанышева Р.Р. автоматизирует поставленные на логопедических занятиях звуки, работает над расширением и систематизацией словаря, над развитием мелкой и артикуляционной моторики.

Профессиональная деятельность педагога предполагает поиск новых, оптимальных психолого – педагогических подходов, методов, дидактических средств.
Поиск новых форм и методов работы с детьми с ЗПР подтолкнул нас к идее использования нетрадиционных методов воздействия: логопедических досугов, коррекционно – развивающих игр, музыкотерапии и т.д.

Нетрадиционные методы воздействия оптимизируют процесс коррекции речи детей, содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия, способствуют оздоровлению всего организма ребёнка.

Логопедический досуг – это итог работы всего педколлектива во главе с логопедом по коррекции недостатков речи и умственного развития. Логопедический досуг нужен взрослым и детям. Взрослым – как завершение этапа работы и переход к другому, проверка результатов, а детям – как победа над ограниченностью возможностей над недостатками речи, как праздник преодоления себя, праздник ума, грамотности и свободного полета в мире звуков и слов, письма и чтения.

Мы убедились, что участие детей с ЗПР в логопедических досугах помогает им раскрепоститься, приобрести опыт публичных выступлений, обогащает их новыми эмоциями, учит выполнять правила совместных игр или действий, в игровой форме закрепить полученные знания, умения и навыки.

Для детей с ЗПР не разработаны специальные программы по преодолению нарушений устной и письменной речи.
В 2011 – 2012 учебном году мы разработали «Программу логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР».
Данная программа разработана с использованием рекомендаций Л.М.Козыревой, Л.Н.Ефименковой, Г.Г.Мисоренко, И.Н.Садовниковой, Р.И.Лалаевой, В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко, Л.И.Тикуновой, Т.В.Игнатьевой, И.С.Лопухиной и общеобразовательной программы начальной школы по русскому языку.

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Продолжительность занятий составляет: в 1 – 2 классах – по 90 часов (3 часа в неделю), в 3 – 4 классах – по 60 часов (2 часа в неделю).

Принцип комплексного построения позволяет организовать обучение блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между компонентами речевой системы.

Продуктивная продуманная организация процесса обучения помогает детям с ЗПР успешно окончить школу, поступить в училища, колледжи, достойно служить в армии и стать неплохими специалистами, успешно социализироваться в обществе.

nsportal.ru

Организация логопедической работы с детьми с диагнозом ЗПР

- Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
-    Развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти.
- Коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляционной моторики.
- Коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звуковой структуры слова.
- Развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значений слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами.
- Формирование морфологической и синтаксической систем языка.
- Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.
- Формирование анализа структуры предложений.
- Развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи.

    Для достижения наилучшего результата лучше, если занятия будут  основаны на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. 
    На начальных этапах обучения используются более простые мыслительные операции такие  как анализ, классификация с опорой на наглядно-образное мышление, в дальнейшем можно использовать и более сложные (обобщение, абстракция) с опорой как на наглядно-образное, так и на словесно-логическое мышление.
   Так как процесс развития психических функций должен осуществляться постепенно, с учётом уровня на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога, то  в ходе коррекционной работы можно использовать задания, которые стимулируют активность и заинтересованность детей, способствуют переводу действия из зоны ближайшего развития в зону актуального развития.
   Изучая соотношение мышления и речи, многие авторы приходят к выводу, что формирование речи происходит на определённой когнитивной познавательной основе. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики (значения), лежащей в основе высказывания. Ребенок начинает использовать ту или иную языковую форму после того как овладеет её значением. Поэтому сначала детьми усваиваются языковые формы простые с точки зрения семантики, доступные сознанию, уровню интеллектуального развития детей.  Поэтому  в  работе  особенно важно использовать работу над семантикой, так как  это и является первичным определяющим в развитии речи детей с ЗПР. Речь способствует интеллектуальному развитию детей с ЗПР, формированию вербального интеллекта, совершенствованию умственных операций обобщения, абстрагирования.
    При выполнении речевой деятельности у детей с ЗПР отмечается сниженная познавательная активность, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность, низкий уровень психологического напряжения. В связи с этим на занятиях отводится большая роль вызыванию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Используется большое количество наглядности, игр, игровых приёмов. Задания предлагаются в игровой форме, так как это создаёт положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Также важным является включение речи в различные виды деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной и др). Обязательно на занятиях должна вестись работа по развитию тонкой ручной моторики так как это оказывает стимулирующее влияние на развитие речи. Это обусловлено, прежде всего, анатомо-физиологической близостью речевых зон коры головного мозга и зон, регулирующих движения руки.
    Кроме того особая роль отводится индивидуальным занятиям. Желательно перед подгрупповым занятием, на индивидуальном  провести предварительную работу: по лексике, отработке словаря, уточнение значения слова так как главное в работе с таким детками как уже говорилось это работа над семантикой.
   Предлагаются такие игры и упражнения как: показ и называние нового предмета, его признаки, действия. Новое слово проговаривается и для лучшего запоминания лучше включать его в знакомый ребенку контекст. Объяснение происхождения данного слова. Постановка разных по форме вопросов¸ которые сначала носят характер подсказывающих, а затем требуют самостоятельных ответов. Используются такие игры: "Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предмету,  придумать слова, отвечающие на вопрос кто? по теме "дикие животные"  (большой кто? колючий...), придумать слова отвечающие на вопрос что? по теме зима, весна и.т.д, подобрать глаголы к существительным, исправь ошибки Незнайки : скачет самолет...).
   Также ведется работа по развитию грамматического строя.  Все это сочетается с играми на развитие психических процессов ("4 лишний", "чего не стало?", "что изменилось?", "узнай предмет по силуэту"...)
    После подгруппового занятия важно закрепить весь материал, опять на индивидуальном занятии, но использовать другие игры, чтобы не было повторений.
    Важным является  взаимодействие в коррекционной работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, воспитателей в определении содержания, последовательности коррекционно-логопедического воздействия, форм и методов работы, что позволяет не только закреплять речевой материал, но и развивать операции мыслительной деятельности (анализ и синтез, классификацию, сравнение), внимание, память.
   Особое внимание  нужно уделить использованию направляющей помощи: разнообразной наглядности, простых инструкций, анализа допущенных детьми в ходе выполнения задания ошибок с целью предупреждения их в дальнейшем, создания эмоционально-положительного фона совместной деятельности.
 
 

ext.spb.ru

Особенности логопедической работы с детьми с ЗПР

3. Характеристика речи детей с ЗПР

Речь детей с задержкой психического развития удовлетворяет потребности повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, но им трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Речь таких детей отличается бедностью словаря и грамматических конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. А ведь ещё К.Д.Ушинский писал: “Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков – вот главное основание правописания”. Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное, бездефектное произношение всех звуков и способность различать их на слух. Фонематическая недостаточность порождает ошибки на замену согласных, сходных по артикуляционному и акустическому признакам: б-п, в-ф, г-к, д-т, з-с, ж-ш, а также ч-щ, ц-с, ц-ч, м-н, р-л.

4. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

Современный и перспективный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека... Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л.С. Выготский подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

Ж. Пиаже раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта.

Развитие сенсомоторного интеллекта проходит несколько стадий. На начальной стадии, стадии сенсомоторной логики, ребенок усваивает логику действий с объектами, которые он воспринимает непосредственно.

В дальнейшем ребенок переходит от логики действий к «концептуальной» логике, которая основывается на представлении и на мышлении. Появляется способность мыслить о вещи, которая непосредственно не воспринимается. Именно в этот период и возникает семиотическая (знаковая), символическая функция. Этот период соответствует второму году жизни ребенка.

Язык, по мнению Ж. Пиаже, появляется на базе семиотической (символической) функции и является ее частным случаем.

Ж. Пиаже делает вывод, что мышление предшествует языку, так как язык представляет собой лишь частный случай символической функции, которая формируется лишь к определенному периоду развития ребенка. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном когнитивном базисе. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.

Соотношение речи и мышления на последующих этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

Известно, что с помощью языка ребенок выражает свои представления об окружающей действительности. Естественно, что ребенок неспособен использовать ту или иную языковую форму, если не понимает ее значения. Поэтому ребенок сначала усваивает языковые формы, простые с точки зрения семантики, доступные сознанию ребенка, соответствующие уровню его интеллектуального развития. Например, сначала он использует в речи утверждение, а затем усваивает условное наклонение. Раньше ребенок обозначает в речи местоположение, а позднее использует обозначение временных понятий и т. д.

2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств. Чем проще и легче языковое оформление того или иного понятия, тем быстрее оно усваивается ребенком. Например, сначала ребенок усваивает беспредложные конструкции, затем конструкции с предлогом.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации.

Одной из наиболее известных тенденций развития детской речи является сверхгенерализация, расширение языковых правил. Правила, рассчитанные на более широкие классы, ребенок усваивает раньше, чем правила для подклассов («вилков», «ложков» — по аналогии с формой домов). Это связано с трудностями дифференциации, внутреннего торможения. Но все же неправильный выбор флексии происходит внутри одного семантического класса. Нужное грамматическое правило выбирается верно, но его реализация не всегда оказывается правильной, соответствующей норме.

а легкость овладения языковыми формами оказывает влияние и регулярность, устойчивость языкового правила образования данной словоформы. Чем больше вариантов образования данной словоформы имеется в языке, тем труднее она усваивается ребенком.

Таким образом, чем больше дифференцируются формы с одним значением, тем труднее они усваиваются, так как у детей возникают трудности систематизации и дифференциации форм.

3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения.

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов.

Первичным, определяющим в речевом развитии ребенка является семантика. Однако в дальнейшем речь обеспечивает качественный скачок в интеллектуальном развитии ребенка, так как появляется вербальное, понятийное мышление. Речь позволяет совершенствовать умственные операции обобщения, отвлечения, абстрагирования. Слово становится орудием мышления, включается в познавательную деятельность: в процессы восприятия, памяти, мышления.

При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

mirznanii.com

Особенности логопедической работы с детьми с ЗПР

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Выводы и проблемы

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Заключение

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Список литературы

1. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.

3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973. - 272 с. с ил.

mirznanii.com

Особенности логопедической работы с детьми раннего возраста с задержкой психического развития в условиях реабилитационного центра

Для развития каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В раннем возрасте закладывается фундамент для развития мышления и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии с педагогом.

Дети с задержкой психического развития (особенно относительно раннего возраста) плохо подражают действиям взрослого, их внимание трудно привлечь и удержать, для них свойственно снижение ориентировочно-познавательной деятельности. Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но возможность ребенка пользоваться фразовой речью крайне ограничена. Понимание простых инструкций нередко нарушено.

Все это говорит о необходимости ранней коррекции речевых нарушений. Уровень речевого развития, поступающих в реабилитационный центр детей может быть разным даже в пределах одной возрастной группы — от легкой задержки темпов до грубой задержки психо-речевого развития. Коррекционно-реабилитационный курс составляет четыре недели с возможностью продления до трех месяцев. Особенностями данного курса являются:

1)                Взаимосвязь обследования и коррекционной работы. В течение всего курса выясняется уровень общего и речевого развития ребенка, его индивидуальные особенности, определяются основные направления коррекционно- логопедической работы, вырабатывается блок рекомендаций для родителей и специалистов.

2)                Создание «стрессовой ситуации». Во время курса реабилитации ребенок попадает в непривычные условия: он получает большой поток информации, и массу новых впечатлений. В коррекционном процессе одновременно участвуют специалисты разных направлений: медицинские работники, логопеды, психологи, дефектологи. Это приводит к созданию своеобразной стрессовой ситуации для ребенка, которая может послужить толчком в его дальнейшем развитии.

В связи с вышесказанным работа специалистов-логопедов реабилитационного центра строится следующим образом.

В первый день курса собирается анамнез, изучаются истории болезни детей, проводится совместное собеседование логопеда с родителями каждого ребенка, осуществляется наблюдение за детьми во время игр в логопедическом кабинете.

В дальнейшем, при работе с детьми раннего возраста, поступившими на реабилитацию в отделение коррекционной педагогики, перед логопедом в зависимости от уровня общего и речевого развития детей ставятся следующие задачи:

1)                Развитие понимания обращенной речи, понимание простейших инструкций, обогащение пассивного словаря.

2)                Стимуляция вербальной активности ребенка — создание у него потребности пользоваться речью, формирование физиологических эхолалий и лепетных слов.

3)                Нормализация тонуса мышц и моторики

4)                             артикуляционного аппарата.

5)                Развитие речевого дыхания.

6)               Развитие мелкой моторики.

Эти задачи решаются на занятиях в кабинете логопеда, психолога, дефектолога в сенсорной комнате, на музыкальных занятиях, на занятиях по изодеятельности и трудотерапии.

Основной формой коррекционного процесса по решению этих задач являются занятия по развитию речи.

На практике это означает:

1)                            Развитие понимания обращенной речи, понимание простейших инструкций, обогащение пассивного словаря.

Работа начинается с обыгрывания одной — двух игрушек. На начальном этапе ребенка обучают выполнению нескольких простых инструкций педагога.

Перед ребенком ставятся две игрушки (желательно знакомые). Например, мишка и собачка. Педагог обыгрывает их — «Мишка танцует», «Мишка спит, покачай его!», «Спрячь мишку!», «Пожалей мишку!». То же самое с другой игрушкой. Сначала все действия с игрушками производятся сопряженно, затем по подражанию. Цель этого этапа — выполнение ребенком словесной инструкции педагога: «Как мишка танцует, а как собачка≤», «Покачай собачку!», «Спрячь мишку!». На это может уйти не одна неделя, стоит набраться терпения. У детей с задержкой психического развития пройденный материал плохо закрепляется, поэтому необходимы регулярные повторения, возвращения на шаг назад.

На следующем этапе увеличивается количество игрушек, добавляются новые действия с ними, усложняются инструкции и способы их предъявления.

Обучение ребенка новым действиям с игрушками происходит следующим образом. Перед ребенком кладется ложка и дается инструкция — «Покорми куклу (мишку)». Сначала «кормит» взрослый, беря руку ребенка в свою, далее действие выполняется по подражанию и словесной инструкции. То же самое с расческой — просим «причесать» куклу, мишку. Затем перед ребенком кладется ложка, расческа, ставятся игрушки, и даются инструкции: «Покорми мишку!», «Причеши куклу!». Ребенок должен правильно выбрать орудие действия и объект. В дальнейшем добавляются машинка — «Покатай!», кроватка — «Покачай!», увеличивается количество игрушек.

Для закрепления этих знаний, ребенку для самостоятельной игры оставляют только эти игрушки. Взрослый подходит время от времени и напоминает, как покатать игрушки, покормить, следит, чтобы предметы использовались по назначению.

Необходимо расширять пассивный словарь не только количественно, но и качественно. Очень часто у малышей слово- название закрепляется только за одним предметом. Чтобы этого не произошло, к одному слову подбирается несколько предметов, игрушек, картинок. Обращается внимание на эти предметы не только на занятиях, но и в повседневной жизни, во время бытовой деятельности, прогулок.

Так же на занятиях даются основные понятия — размер, количество, цвет, форма. Ребенку дается задание на сортировку предметов по одному из признаков, взрослый просит выбрать предметы с данным признаком из большого количества. Необходимо помнить, что обязательно во всех этих заданиях должен присутствовать игровой момент, иначе ребенок откажется выполнять задание. Например, при сортировке по цвету нельзя просить ребенка просто разложить материал, можно предложить «подарить подарки» — малышу красные, а мишке желтые.

2)                Стимуляция вербальной активности ребенка — создание у него потребности пользоваться речью, формирование физиологических эхолалий и лепетных слов.

Стоит отметить, что задачи по развитию речи решаются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Например, во время пассивной артикуляционной гимнастики, педагог, вытягивая губы ребенка в «трубочку», сам произносит звук «у», утрируя артикуляцию. Так же поступает со звуками «и» (улыбка), «а» (широко открытый рот). Желательно также использовать меры, компенсирующие сниженные возможности кратковременной слухо-речевой памяти, обращаясь к визуальным формам (зрительные символы звуков Рис. 1).

Рис. 1. Зрительные символы гласных звуков (обозначаются красным цветом)

Этим приемом достигается взаимодействие сразу трех анализаторов: ребенок чувствует артикуляционный уклад, видит его у педагога и на картинке, слышит произносимый при этом укладе звук. Довольно быстро дети пытаются сами повторять эти звуки.

Для активизации речи ребенка необходимо поддерживать его лепет, вступать с ним в своеобразный «диалог», повторять за Малышом слоги, звуки. Рекомендуем следующее упражнение — взрослый сидит перед ребенком за столиком. Сначала взрослый стучит по столу рукой, произнося довольно громко: «Та-та-та!», затем ребенок. В этот же период, как показывает опыт нашей работы, следует подключать зрительные символы согласных звуков изолированно (Рис. 2,) и в сочетании с гласными звуками (Рис. 3). [6]

Рис. 2. Зрительные символы согласных звуков (обозначаются синим цветом)

Рис. 3. Вызов звуков с опорой на зрительный образ, сочетание звуков СГ

Примерное планирование развития речи детей с системными нарушениями (безречевые дети)

-          Вызов звуков с опорой на зрительный образ, сочетание звуков: Г, С, ГС, СГ, СГС, ГСГ (Г — гласный звук, С — согласный звук.).

-          Вызов лепетных слов, звукоподражаний.

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с общими согласными и разными гласными звуками (ТА — ТО — ТУ, ТЫ — ТЭ; ПА — ПО — ПУ — ПЫ — ПЭ).

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с общими гласными и разными согласными звуками (ТА — КА — ПА; МА — НА — ВА).

-          Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости-звонкости (ПА — БА; ТА — ДА; КА — ГА).

-          Воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (ПА — ПТА; НА — ПНА; ВА — КВА).

-          Работа над глаголами «Дай», «На». Работа над фразой (глагол + звукоподражание: «Дай ам-ам», «На ту-ту».

-          Работа над произнесением слов из двух-одного слогов (начинается с отработки имён, где последующее слово отличается от предыдущего одним-двумя звуками: Аня — Ваня — Таня — Тоня — Соня — Саня — Даня — Дина — Дима — Тима — Аня — Аля — Оля — Коля — Толя.

-          Работа над словами-указателями «Это», «Тут», «Вот», «Там».

-          Работа над фразой: «Тут Мама», «Это Папа».

-          Работа над глаголами в повелительном наклонении (одно-, двухсложные): пой, пей, спи, дуй, дай, сядь, иди, неси, купи, пиши.

-          Работа над фразой (существительное + глагол): «Мама, иди», «Папа, дай».

-          Инсценировка адаптированных сказок «Теремок», «Репка».

-          Чтение адаптированных стихов:

Это мак,

Это кот,

Это мяч,

Это сок,

Это ты,

Это я,

Это мама моя.

Это глазки. Вот, вот.

Это ушки. Вот, вот.

Это нос.

Это рот.

Там спинка.

Тут живот.

Это ручки. Хлоп, хлоп.

Это ножки. Топ, топ.

-          Дальнейшая работа по расширению словаря, работа над словами из двух-трёх слогов, работа над фразой из двух слов.

Примечание. На первом этапе коррекционной работы ведётся постановка тех звуков, которые можно вызвать у конкретного ребёнка.

Дети, даже с задержкой в развитии, реагируют и пытаются ответить на эмоционально окрашенную речь взрослого. Во время занятий педагог использует звукоподражания, лепетные слова («Киска пришла — «Мяу!», «Машина едет — «Би-би!», «Жук летит — Ж-ж-ж-ж-ж!»), постоянно меняя интонацию, высоту голоса, обращая внимание ребенка на свою артикуляцию.

Эмоциональные возгласы, звукоподражания используются во время любых заданий. При нанизывании фруктов, конструировании, каждую удачу ребенка взрослый встречает радостным «Ура! Получилось!». Малыши, подражая, с удовольствием хвалят сами себя и пытаются повторить за педагогом.

Яркими моментами занятия, вызывающими у детей активную речь могут быть: игры с зеркалом, музыкальные игрушки, игрушки со светящимися деталями, использование компьютерных программ «Дельфа» и БОС.

Очень осторожно следует использовать жесты. Дети, быстро обучаясь им, часто заменяют жестами вербальную речь, поэтому все жесты используются только в речевом сопровождении.

3)                Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

При необходимости проводится логопедический массаж (показаниями могут быть, например, гипотонус у детей с синдромом Дауна), пассивная и активная артикуляционная гимнастика. Данные методы широко представлены в специальной литературе [1], [2].

4)                Развитие речевого дыхания.

Для развития речевого дыхания, увеличения объема выдоха проводится следующая работа. Педагог вместе с ребенком дуют на воздушный шарик, на вертушку, дудят в рожок, соревнуются, чья бабочка (снежинка, птичка, листок) дальше улетит, надувают воздушные шары, мыльные пузыри. Все действия сопровождаются эмоциональными возгласами, для активизации речи ребенка. Так же, во время развития речевого дыхания можно давать понятия «высоко», «низко», «далеко», «близко», а играя с мыльными пузырями еще и «один», «много», «большой», «маленький».

5)                Развитие мелкой моторики.

С самыми маленькими детьми проводится массаж кистей рук и пальцев. С детьми постарше — игры с мелкими предметами, мозаикой, лепка из пластилина и соленого теста, рисование пальчиками, нанизывание бусинок, восторг вызывает задание порвать бумагу на мелкие кусочки. Все задания проводятся с использованием игрового момента (ребенок не просто нанизывает бусинки, а делает подарок для куклы), а также сопровождаются эмоционально окрашенной речью взрослого, для активизации собственной речи ребенка. Например, из камешков выкладывается дорожка для большого и маленького мишек (совместные действия или действия по подражанию). Затем педагог показывает, как большой мишка идет по дороге: «Топ-топ-топ!» (низким голосом), как маленький (высоким голосом), и просит ребенка повторить.

Задачи речевого развития решаются не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом, не только на специальных логопедических занятиях, но и во время другой деятельности — в сенсорной комнате, на музыкальных занятиях.

Например, в сенсорной комнате, помимо выработки тактильных и кинестетических ощущений, формирования зрительного и слухового восприятия, необходимо работать и над развитием речи детей раннего возраста.

Уже первые моменты пребывания в «волшебной» сенсорной комнате вызывают у детей положительные эмоции, повышенную звуковую активность даже у неговорящих детей.

Разноцветные сверкающие шнуры и «Звездное небо» используются при обучении пониманию элементарных однословных инструкций: «Дай», «Возьми», «Спрячь», «Покажи» и вопросов «Где≤», «Кто это≤». С цветными шнурами возможна игра в «прятки» для побуждения ребенка произносить лепетные слова «Ау!», «Ку-ку!».

Практически любой модуль может использоваться для развития речевого дыхания — дети с большим интересом выполняют просьбу педагога задуть «звездочки», подуть на водичку.

Цилиндры с водой и воздушными шариками оказывают помощь при формировании физиологических эхолалий и лепетных слов. Логопед предлагает послушать водичку, затем спрашивает, как она журчит. При работе с цилиндрами обогащается словарь ребенка — отрабатываются понятия «высоко — низко», «медленно — быстро», даются названия цветов.

Тактильные ощущения, предъявляемые на специальном панно, сопровождаются определениями: «большой — маленький», «один — много», «колючий — гладкий», «мягкий — жесткий», «тепло — холодно», «длинный — короткий», «включить — выключить».

С помощью компьютерных программ «Дельфа» и БОС дети раннего возраста учатся понимать и соотносить слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, животными, явлениями природы.

Литература:

1.                  Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом (доречевой период) Монография./ Е. Ф. Архипова. — М.: Просвещение, 1989. — 80 с.

2.                  Жиянова П. Л., Поле Е. В. Малыш с синдромом Дауна. Книга для родителей. — М.: Монолит, 2007. — 208 с.

3.                  Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. — 320 с.

4.                  Кумин Л. Дети с синдромом Дауна: их особенности, влияющие на развитие речи., Kumin, Libby (Ph.D., CCC-SLP) Early Communication Skills for Children with Down Syndrome. A Guide for Parents and Professionals. Woodbine House 2003. — 368 c.

5.                  Ляско Е. Е. Развитие речи: от первых звуков до сложных фраз. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. — 190 с.

6.                  Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. — 48 с.

7.                  Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. — М., 1991. — 44 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, ранний возраст, игрушка, речевое дыхание, работа, звук, мишка, слово, пассивный словарь, сенсорная комната.

moluch.ru

Методическая разработка по логопедии на тему: Презентация на тему логопедическая работа с детьми с ЗПР

Слайд 1

Логопедическая работа с детьми с задержкой психического развития

Слайд 2

Из опыта работы учителей – логопедов МБОУ школа – интернат г. Белебея 2013г.

Слайд 3

Наше педагогическое кредо: «К детям с отклонениями в развитии нужно относиться так же, как и ко всем остальным детям, только педагогически щедрее и разнообразнее».

Слайд 4

Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

Слайд 5

В специальных школах и классах обучаются дети с ЗПР церебрально – органического генеза, которая характеризуется первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР.

Слайд 6

Речь ребёнка с ЗПР характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов: -звукопроизношения -фонематического слуха - лексико – грамматического строя -связной речи

Слайд 7

Сначала преодолеваются нарушения фонетической стороны речи. Дефекты звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются чаще и характеризуются большим количеством нарушенных звуков.

Слайд 8

При коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слова ведется работа над активизацией словаря. Например, при изучении темы «Слоги» подбирается лексический материал на тему «Одежда». Дети учатся делить на слоги многосложные малоупотребительные слова: комбинезон, водолазка и т.д.

Слайд 9

При работе над формированием речевого высказывания используются наглядные опоры: карточки – схемы, картинки, таблицы – опоры, иллюстрации. Например, детям предлагается задание: придумать предложение по схеме.

Слайд 10

Предварительно проводилась следующая работа: слово « собака» заменяли другими словами (пес, щенок, овчарка, Шарик и т.д.), слово «грызет» заменяли словами «нюхает», « прячет», «видит» и т.д. В итоге дети придумали по схеме следующие предложения: Собака грызет кость. Цезарь нюхает кость. Пес прячет кость. Дальше ведется работа над распространением предложений с использованием схем.

Слайд 11

Использование метода наглядного моделирования при формировании речевого высказывания позволяет представить абстрактные понятия ( слово, текст). Это особенно важно для детей с ЗПР, поскольку мыслительные задания у них решаются с преобладающей ролью внешних средств.

Слайд 12

Развитию диалога уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в первом классе. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с формированием словоизменения и словообразования.

Слайд 13

При работе над диалогом закрепляется правильное речевое дыхание, формируется правильная интонация, выразительность речи, дети учатся слушать и понимать вопросы. Приемами развития диалогической речи являются беседы, театрализации.

Слайд 14

С детьми на занятиях проводятся игры – драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются, а затем воспроизводятся по ролям. Диалоги сопровождаются наглядным материалом: картинками, макетами, вырезанными из картона фигурками животных, масками, игрушками и т.д. Воспроизводятся инсценировки по известным детям коротким сказкам.

Слайд 15

При подведении итогов занятия проводится ролевая игра «Разговор по телефону». Ученик, используя схему – опору, рассказывает маме или другу о том, чем занимался на занятии.

Слайд 16

Дети с ЗПР довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно – ответной формы речи (диалога). Переход к самостоятельному высказыванию очень труден и затягивается до старших классов.

Слайд 17

Работа по формированию умения излагать свои мысли начинается с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, составление плана и пересказ по плану, пересказ по отдельным фрагментам (началу, середине, концу). Затем дети учатся выборочному пересказу: например, расскажи сначала о кошке, потом о собаке и т.д.

Слайд 18

Использование зрительных опор при коррекции звукопроизношения, наглядного моделирования при формировании речевого высказывания, а так же бесед, игр - драматизаций, инсценировок стимулирует речевую активность детей с ЗПР, способствует адекватному ведению диалога, побуждает к более объемным высказываниям.

Слайд 19

Специфика работы с детьми с ЗПР предполагает тесное взаимодействие с учителем – дефектологом. На своих занятиях учитель – дефектолог Чанышева Р.Р. автоматизирует поставленные на логопедических занятиях звуки, работает над расширением и систематизацией словаря, над развитием мелкой и артикуляционной моторики.

Слайд 20

Занятия с учителем – дефектологом Чанышевой Р.Р.

Слайд 21

Профессиональная деятельность педагога предполагает поиск новых, оптимальных психолого – педагогических подходов, методов, дидактических средств. Поиск новых форм и методов работы с детьми с ЗПР подтолкнул нас к идее использования нетрадиционных методов воздействия: логопедически х досугов, коррекционно – развивающих игр, музыкотерапии и т.д.

Слайд 22

Нетрадиционные методы воздействия оптимизируют процесс коррекции речи детей, содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия, способствуют оздоровлению всего организма ребёнка.

Слайд 23

Мы убедились, что участие детей с ЗПР в логопедических досугах помогает им раскрепоститься, приобрести опыт публичных выступлений, обогащает их новыми эмоциями, учит выполнять правила совместных игр или действий, в игровой форме закрепить полученные знания, умения и навыки.

Слайд 24

Логопедическая спартакиада Учитель – логопед Зырянова О.П .

Слайд 25

Логопедическая спартакиада «Ловкий грамотей»

Слайд 26

Коррекционно – развивающая игра Учитель - логопед Зырянова О.П. Учитель – дефектолог Чанышева Р.Р.

Слайд 27

Коррекционно – р азвивающая игра «Весёлый калейдоскоп»

Слайд 28

Логопедическое занятие с использованием музыкотерапии Учитель – логопед Мухамадиева Л.М. Учитель – дефектолог Чанышева Р.Р.

Слайд 29

Логопедическое занятие «Беседы о зиме»

Слайд 30

Для детей с ЗПР не разработаны специальные программы по преодолению нарушений устной и письменной речи. В 2011 – 2012 учебном году мы разработали «Программу логопедической работы с младшими школьниками с ЗПР». Данная программа разработана с использованием рекомендаций Л.М.Козыревой , Л.Н.Ефименковой , Г.Г.Мисоренко , И.Н.Садовниковой , Р.И.Лалаевой , В.В.Коноваленко , С.В.Коноваленко , Л.И.Тикуновой , Т.В.Игнатьевой , И.С.Лопухиной и общеобразовательной программы начальной школы по русскому языку.

Слайд 31

Весь материал, представленный в программе, рассчитан на четыре года и составлен с учетом возрастных особенностей учеников и требований общеобразовательной программы начальной школы. Продолжительность занятий составляет: в 1 – 2 классах – по 90 часов (3 часа в неделю), в 3 – 4 классах – по 60 часов (2 часа в неделю).

Слайд 32

Принцип комплексного построения позволяет организовать обучение блоками, выделение которых из целостной системы основывается на взаимосвязи между компонентами речевой системы.

Слайд 33

Продуктивная продуманная организация процесса обучения помогает детям с ЗПР успешно окончить школу, поступить в училища, колледжи, достойно служить в армии и стать неплохими специалистами, успешно социализироваться в обществе.

Слайд 34

Спасибо за внимание!

nsportal.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о