Метод проектов дьюи: Электронный научный архив УрФУ: Invalid Identifier

Содержание

историко-педагогический анализ – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 373.7 ББК 74.47

В.С. Зайцев

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИй АНАЛИЗ

Статья посвящена методу проектов как педагогической технологии подготовки студентов профессионального обучения. Рассматриваются основные этапы возникновения и развития проектных технологий в зарубежной и отечественной науке. Историко-педагогический анализ проблемы проведен с учетом требований ФГОС ВО по направлению 44.03.04.

Ключевые слова: метод, метод проектов, проектная технология, классификация проектов, типы проектов.

V.S. Zaitsev

PROJECT METHOD AS A MODERN TECHNOLOGY IN TRAINING: HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS

The article is dedicated to the project method as a pedagogical training technology for students in vocational training. The study considers the main stages in the emergence and evolution of design technologies in foreign and national science. Historical-pedagogical analysis of the problem was done in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard for Higher Education in the program 44.03.04.

Key words: method, project method, project technology, classification of projects, project types.

Инновационные технологии обучения приобретают в образовании все большую популярность и востребованность. Объясняется это высокой степенью интеграции академического и профессионального образования, обеспечивающих продуктивность процесса подготовки специалистов с учетом требований новой образовательной парадигмы. Новые образовательные технологии качественно меняют стиль, характер, содержание образовательной среды студентов всего вузовского образования, развивают у студентов самостоятельность, способность к самоорганизации, умению вести диалог, отстаивать свою точку зрения, уважительно относиться к чужому мнению, что чрезвычайно важно для подготовки педагогов профессионального обучения не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. Такой инновационной технологией мы считаем проектную технологию или метод проектов.

Метод проектов - это совокупность желаемых результатов, идей, гипотез для формирования творческого теоре-

тического продукта. Это совокупность приемов, действий и процедур в определенной последовательности для решения поставленной задачи, лично значимой для обучающегося и оформленного в виде ожидаемого конечного продукта [12, с. 71-76].

Проектная деятельность, проектная технология, метод проектов, по мнению большинства исследователей, эти понятия идентичны. Это один из способов (технологий) организации образовательного пространства по проектированию собственного исследования.

Проектная технология - это система самостоятельной творческой деятельности студента. Она уникальна и специфична, поскольку позволяет эффективно использовать творческий потенциал и преподавателя, и студента, интегрировать их знания, опыт, генерируя при этом новые идеи и решения, способствует активизации самостоятельной и научной работы. «Продуктивность самостоятельной работы студента определяется не количеством заданий, а объемом и качеством

приобретенных знаний» [5, с. 6]. Проектную технологию или метод проектов в педагогическом сообществе сегодня называют технологией XXI века.

Миссия ЮУрГГПУ предусматривает «обеспечение востребованными профессиональными кадрами потребностей региональной сферы за счет реализации конкурентоспособных образовательных программ гуманитарно-педагогической направленности, прикладных и фундаментальных научных исследований с целью содействия инновационному развитию региона». Решить эти задачи можно путем обновления целевых, содержательных и технологических условий образовательного процесса с внедрением инновационных образовательных технологий.

За трехсотлетнюю историю своего развития метод проектов трансформировался и перерос в педагогическую проектную технологию. Рассматривать этот длительный процесс перерождения следует в его соответствии с историческими условиями и эпохами целенаправленно и последовательно, основываясь на принципе историзма «...как изменяющейся во времени и закономерно развивающейся; принцип рассмотрения явлений в их конкретно-исторических условиях и связях» [13, с. 255].

Идея проектирования зародилась в Италии в XVI веке в архитектурных мастерских. Позднее это новшество распространилось на Королевскую академию архитектуры Франции, где и приобрело официальный статус проекта (в переводе «брошенный вперед»), т.е. прототип объекта или деятельности.еил»). Первое такое

соревнование-конкурс состоялось в Риме в 1596 году при академии ди Сан-Люка.

Тематика проектов сводилась лишь к архитектурным или бытовым назначениям, позже проектные идеи стали разнообразными: проекты по изготовлению изделий бытовой утвари хозяйственного назначения; проекты производственные, строительные; генерирование новых идей, знаний и умений. Генезис проектного метода позволяет определиться в структуре периодов развития, их классификации (В.Я. Струмилин).

Человеку от рождения присуще желание что-то творить, выдумывать, создавать, проектировать и т.д. Русский физиолог Н.А. Бернштейн в своей концепции «Физиология активности» называл это свойство что-то создавать «моделью потребности будущего».

Анализ литературы свидетельствует о наличии большого количества работ, посвященных этой проблеме. Технологиям проектного обучения школьников и студентов посвящены исследования Е.С. Александровой, Л.П. Алексеевой, А.В. Антюхова, Е.А. Гнатышиной, В.В. Гузеева, И.Б. Игнатова, Д.Н. Кор-неева, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, В.Н. Стернберг, Н.В. Увариной, И.Д. Че-чель, Н.О. Яковлевой и др. [1; 6; 9; 11; 12; 14; 16; 18; 19], доказывающие важность и особую ценность технологической составляющей обучения студентов. В.В. Гу-зеев, В.В. Пак, Н.Ю. Пахомова, Е.С. По-лат и др. подчеркивают важность учета личностного фактора развития студентов и школьников в процессе проектного обучения [2; 10; 11; 12]. Общепсихологическое понимание деятельности, в том числе проектной, как известно, раскрыто в трудах корифеев психологической науки: Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна и др.

Предметом интенсивного изучения особенностей метода проекта и возможностью его использования в современной системе высшего и среднего образования являются современные исследования В.

с

О

I-

ф

ш

ф

го со

о

Ш

вклад в теорию и практику метода проекта внесли Дж. Дьюи [3], У.Х. Килпатрик [7], Э. Коллингс, А. Стивенсон, М. Уэльс, Ф.Л. Штоллер и др. Однако споры об истории метода проекта, проектной деятельности продолжаются. Американские ученые Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрик, а затем и немецкие Р. Стимсон, М. Кнолль считают, что это произошло в начале XX века с развитием семейного хозяйства и ремесленных школ. Метод тогда рассматривался как просто обучающий прием.

Впервые полное описание метода проектов дали Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрик. Они назвали метод «инструментальной педагогикой». Ключевая идея заключалась в предоставлении ученику самостоятельности в выборе труда, учета его интересов и намерений. Ученики сами ставили цель, планировали и выполняли работу по преобразованию новых знаний и умений. Однако новая система обучения, выступающая как альтернатива традиционной классно-урочной системы, часто давала сбой. Она занижала роль педагога, сказывалась негативно на ошибках ученика в планировании и, в результате, приводила к ухудшению результатов обучения (Дальтон-план, лабораторно-бригадный метод, йен-план и др.)

В конце XIX века в американском философском и педагогическом сообществах возникают концепции прогресси-визма и педагогического прагматизма. Идеологом ее был Джон Дьюи, предложивший организовывать обучение на активной основе с учетом личных интересов ученика [3].

Дж. Дьюи писал, что ребенок не должен «набиваться как гусь знаниями».

Он должен жить интересной, свободной, творческой жизнью сегодня и сейчас [8, с. 49].

Развивая эту мысль, У.Х. Килпатрик и Э. Торндайк выстроили свою концепцию проектного обучения. В ней доминировала идея обучения через организацию «целевых актов». Они обосновали это личной заинтересованностью детей в том, что конкретно пригодится им во взрослой жизни («Метод проектов». 1918 год) [7]. Например, легко запоминать и репродуцировать полученные в шко-

ле знания, общаться со сверстниками, уметь применять полученные знания на практике. Популярность этого метода в США превзошла все ожидания авторов. В стране бурными темпами развивался капитализм, создавалась принципиально новая инфраструктура в промышленности и сельском хозяйстве. Стране нужны были люди инициативные, предприимчивые. Лозунгом того времени был: «Умей пробивать себе дорогу, умей бороться и преуспевать...» [3, с. 64].

В 1928 в Советском Союзе была переведена и опубликована брошюра У.Х. Килпатрика «Основы метода» [7]. В ней автор продолжает развивать свою идею обучения через организацию «целевых актов», опираясь на новую популярную в США философскую концепцию прогрессивизма. Популярность метода объяснялась просто: интеграция теории и практики при решении жизненно важных проблем приносила желаемые результаты. Метод проектов раскрывает возможности учащихся, научает их самостоятельно конструировать имеющиеся и приобретенные знания. Метод проектов развивает познавательные интересы, учит детей работать как индивидуально, так и в коллективе, уважая мнения партнеров, проявляя толерантность.

В научной и методической литературе достаточно полно раскрыто понятие «метод проекта», «проектная технология», «проектная деятельность». В нашем анализе метод проекта - это, прежде всего, форма организации учебного процесса, отличного от традиционной классно-урочной или лекционно-семинарской системы. Метод проектов - это инновационная модель, образовательная технология учебного процесса, способствующая развитию личности обучаемого, его интеллектуальных качеств и творческих способностей. Метод проекта при этом должен обязательно предполагать решение конкретной проблемы, требующей конкретного решения.

Исследуемая проблема нашла отражение в 20-е годы и в России. Русское педагогическое сообщество в одно время с американскими и западноевропейски-

ми педагогами и психологами внедряли проектный метод в школьное обучение.

В России новый метод познания впервые рассмотрел выдающийся русский философ Н.Ф. Федоров. Он считал, что «реализация идеи о познании человеком мира возможна, если она согласуется с гипотезой, проверяемой практикой и в этом смысле идея проективна» [17, с. 429].

В разработку содержания активных методов обучения, их проектирования с учетом конкретных целей и условий, их реализации внесли С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Шульгин, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, М.М. Покровский и др. Ближе многих педагогов в своей педагогической практике к проблеме нового дидактического средства, каким считали многие метод проектов, подошел С.Т. Шацкий. В 1905 году в Москве вместе с архитектором А.У. Зелен-ко и другими соратниками С.Т. Шацкий предпринял попытку применить метод проекта на практике.

В Марьиной роще они организовывали «Сетлемент» (от англ. settement -колония, поселение), а позднее - общество «Детский труд и отдых» для детей рабочих окраин Москвы. С.Т. Шацкий мечтал о том, чтобы для детей были созданы благоприятные условия для развития, своеобразное «Детское царство» на основе уважения к ребенку, его развитию. Но этому не суждено было сбыться. Осенью 1908 года общество было закрыто за «пропаганду идей социализма среди детей».

После 1917 года опыт проектного метода обучения в новой трудовой школе был с энтузиазмом воспринят педагогической общественностью. С 1919 по 1931 год метод проектов успешно реализуется С.Т. Шацким в колонии «Бодрая жизнь» Калужской губернии.

Концепция С.Т. Шацкого не могла не учитывать изменения в политическом строе России после Октябрьской революции. Центральное место в новой концепции занимала идея воспитания человека - строителя новой жизни, нового общества. В 1919 году «Трудовая школа» принесла известность П.П. Блон-скому. В 1920 году А.С. Макаренко воз-

главил трудовую колонию А.М. Горького для «дефективных» детей и подростков под Полтавой в селе Ковалевка. В ней воспитывались и обучались бродяжки, бездомные, малолетние преступники, а позже А.С. Макаренко руководит трудовой коммуной им. Ф.Э. Дзержинского в пригороде Харькова. В этих и других образовательных учреждениях Украины педагогические коллективы были увлечены новыми проектными технологиями и с успехом вовлекали в них своих воспитанников. Новые дидактические средства обучения и воспитания, как никакие другие, лучше всего отвечали запросам новой советской школы: воспитание в духе коллективизма, дружбы, собранности, дисциплины, ответственности и конечным «осязанием результата» - продукцией, произведенной своими руками (фотоаппараты ФЭД-1,2,3; электросверла для промышленного производства и др.). В честь столетнего юбилея А.С. Макаренко (1988 г.) за заслуги был отнесен ЮНЭСКО к четырем педагогам наравне с Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнером и М. Монтессори, разработавшими способ педагогического мышления в XX веке. «А.С. Макаренко по праву можно считать основоположником теории и практики педагогического проектирования» [4, с. 217].

Заведующий детским домом имени Ф.М. Достоевского «Республика ШКИД», выдающийся педагог-новатор В.Н. Сорока-Росинский, в котором воспитывались беспризорники, главным считал самоуправление и творчество, организуемое самими детьми.

Метод проектов был развивающейся системой. В практике школьного обучения появляются различные модификации: лабораторно-бригадный метод, Дальтон-план, йен-план, технология свободного труда (С. Френе) и др. Они имели сходство с методом проектов: учитель выступал как советчик, тьютор, обучение было связано с жизнью. Детей знакомили с образцовыми проектами и их практическими результатами, делили на группы, вели учет личных интересов.

В России 20-х годов проектная технология рекомендовалась к внедрению в образовательный процесс фабрично-

га х го

а

о ф

т

S

е

го ч ф с

о ^

О

Ь

X

ф

т

ю о

о с; о

X

X ф

I-

к го

X

X

ф

ф ^

са о

о ^

го ^

со о

Ё ф

о ^

с

О

I-

ф

ш

ф

го со

о

Ш

заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводским семилеткам (ФЗС), школам крестьянской молодежи (ШКМ), педагогическим техникумам и даже некоторым факультетам вузов (рабфаки).

В «Положении о единой трудовой школе» (1918 г.) Н.К. Крупская предложила метод проектов как альтернативу классно-урочной системе. Он был обозначен как инновационный способ получения школьниками знаний, умений и навыков. Эти новшества неуклонно вели к распаду школы. Руководители образования не учитывали того факта, что метод проектов не панацея от всех бед и, что только в единстве, гармонии с традиционными, проверенными на практике методами, при сохранении классно-урочной системы можно получать прочные знания, добиваться хороших результатов в воспитании.

К началу 30-х годов ажиотаж вокруг метода проекта начинает спадать. Все больше учителей понимают: метод проектов в том виде, в котором он сложился, приносит вред школе, детям, образованию. Главными недостатками метода были: нехватка подготовленных к работе по проектной деятельности учителей; отсутствие разработанной методики проектной деятельности, единых требований, как к учащимся, так и к педагогам; во многих школах были отменены аттестаты и оценки, что привело к резкому снижению качества обучения. Но самое главное - метод проекта, как зарождающаяся образовательная технология, вытеснил из школьной практики традиционную классно-урочную систему обучения. С резкой критикой против этих «извращений» выступил ректор МГУ профессор А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий также выступил с критикой существующего положения в школе. Он отметил неподготовленность учителей, их перезагрузку, бедность школы, отсутствие книг и пособий.

5 сентября 1931 года постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» метод проектов был запрещен. Были названы недостатки проектного метода: отсутствие квалифицированных учителей и руководителей школ, не-

разработанность методики проектной деятельности, чрезмерное, повальное увлечение этим методом в ущерб традиционным, проверенным практикой и, как следствие, снижение качества обучения.

Больше о методе проектов в советской школе не вспоминали вплоть до середины 80-х годов.

Заметим, что Дж. Дьюи и профессор Колумбийского университета У.Х. Кил-патрик, посетившие СССР в 1928 году, были поражены успехами советских коллег, их опытом внедрения в образовательный процесс проектного метода обучения. Увидели они и недостатки «своего» метода.

Правда, Дж. Дьюи предупреждал еще в начале ХХ века, что нельзя рассматривать и использовать проектный метод обучения в отрыве от других, хорошо зарекомендовавших себя традиционных методов. Нужна гармония методов обучения, чтобы прийти к желаемым результатам. Эти замечания были отнесены в том числе и к одному из авторов самого метода, ученику Дьюи, Уильяму Килпатрику. Вместе с тем Дж. Дьюи, как признанный автор проектного метода, выслушал критику в свой адрес. Позднее Дж. Дьюи писал, что критиковали русские его за то, что в его концепции проектного метода ничего не было сказано о формировании нового человека, человека-творца, отсутствовала социальная направленность воспитания и общения, а критерием эффективности была размытая фраза «социальная польза».

Если в СССР метод проектов был осужден и признан непедагогическим, то за рубежом метод проектов получил еще большее влияние и развитие в педагогическом сообществе, особенно в США, Великобритании, Нидерландах, Бельгии, Финляндии и других странах.

Новый период развития отечественной педагогической науки отчетливо свидетельствует о повышенном внимании к методу проектов и его использованию в образовательном процессе в общеобразовательных школах и вузах на новой методологической основе, с учетом ранее допущенных ошибок и

«извращений». Новый этап развития метода проектов характеризуется переосмыслением теории и практики его применения в обучении. Исследования последних 30-40 лет обогатили педагогическую науку новыми концепциями и методиками проектного метода [2; 6; 9; 11; 12; 14; 16; 19] и др. Сформирована довольно четкая научно обоснованная структура этого метода, классификация, виды, типология по самым разным теоретическим и методологическим основаниям, методика применения метода в образовательном процессе, требования к нему [2; 15; 18].

Известно, что впервые перечень групп учебных проектов дал Э.У. Кол-лингсон: игровые, экскурсионные, повествовательные, конструктивные (1926 год). В современных исследованиях можно встретить большое количество типов проектов, отличающихся друг от друга различными типологическими признаками или основаниями: межпредметные, игровые, исследовательские, творческие и др. (см. табл. 1). Мы попытались представить основные, хорошо зарекомендовавшие себя на практике авторские типы проектов, а также классификацию по тем или иным основаниям.

Табл. 1. Авторские классификации и типологии современных инновационных проектов

Автор Классификация Типология проектов

1 2 3

Классификация и типология проектов зарубежных ученых XX века

А. Стивенсон • Уровень интеграции учебного материала • Простой • Комплексный

У.Х. Килпатрик • По целевой установке и количеству участников • Созидательный • Потребительский • Интеллектуальный • Индивидуальный и групповой

М. Уэльс • По объему и времени проработки проекта • Большой и малый (год и меньше)

Э.У. Коллингс • По виду деятельности • Игровые, экскурсионные, проекты-рассказы, трудовые

Ф.Л. Штоллер • По способам сбора • Исследовательский • Корреспондентский • Личный

Школа Линкольна • По интеграции учебного материала • Трудовые комплекс-проекты • Общественные • Сельскохозяйственные

Классификация и типология проектов отечественных ученых XX-XXI века

В.И. Воропаев • Тип проекта (по сфере деятельности, составу, структуре предметной области) • Технический, экономический, социальный, смешанный • Монопроект • Мультипроект • Мегапроект

• Форма проекта (по предметной ориентации) и диапазону • Иннновационный,исследовательский, учебно-образовательный • Международный, национальный, региональный

Н.В. Матяш • По уровню сложности проектных заданий и содержанию • Репродуктивные, поисковые, теоретические • Конструктивно-технические

га х го

а

о ф

т

£ го

ч ф

с

о

о.

го ¡£ ей о

ь ф

о о. с

о

н ф

1 2 3

Е.С. Полат • Доминирующий метод или вид деятельности • Творческий, игровой, информационный (ориентировочный), предметно-ориентировочный

• Предметно-содержательная область • Монопроект

• Характер координации проекта • Открытая координация, скрытая координация

• Характер контактов, продолжительность и количество участников • Краткосрочный, средней продолжительности, долгосрочный (до года)

В.И. Слободчиков • По виду деятельности и времени осуществления • Воспитание как взросление и социализация • Долгосрочный, среднесрочный, краткосрочный

Г.П. Щедровицкий • Адаптация к социальной среде • Проекты, связанные с вызовами образованию • Раскрывающие ценности, цели, убеждения

Автор в рамках программы международного сотрудничества, исследовал опыт проектного обучения старшеклассников на примере экологического проекта «Чистая вода - здоровье нации» в городе Дулут штата Миннесота США. Школа входит в сеть школ альтернативного направления Coalition of Essetial Schools. Это «продуктивные школы», обучение в которых направлено на практический результат. Метод проектов в концепции современного американского образования играет роль структурообразующего условия общения.

Выбором проекта и его описанием занимались учащиеся 11-12 классов школы. Было сформировано 9 групп по 5-7 учеников. Объектом исследования была выбрана небольшая речка, протекающая по территории города и впадающая в один из притоков, несущих воды в озеро Верхнее, самого крупного и холодного из системы Великих озер Соединенных Штатов Америки.

Объект исследовался комплексно. Каждая группа работала согласно своему плану и при участии учителей-консультантов (тьюторов). Они же учителя-предметники: биологии, географии, химии, истории и краеведения, экономики, психологии. Все они имели соответствующую лицензию. Весь исследуе-

мый материал по волнующим население и самих школьников проблемам города был тщательно собран, зафиксирован на диктофоны, видеокамеры и доставлен в школьные лаборатории. «Осязаемым», по Килпатрику, продуктом экологического проекта были: эмоциональные дебаты, доклады, отчеты и рекомендации административным работникам и соответствующим службам города по состоянию и контролю за качеством воды в реке, подробный отчет о проекте суперинтенданту и совету по образованию округа; снят учебный видеофильм об экологическом проекте, его итогах и даже смонтирован фильм по мотивам комиксов, где участники проекта были представлены супергероями и сказочными персонажами.

Однако главным итогом проекта было активное участие школьников, их искренняя заинтересованность и высокий уровень мотивации, приобретение новых знаний.

Процесс выбора, погружение в проект, технология выполнения проекта и его презентация принципиально ничем не отличались от российского опыта проектного обучения. Вместе с тем мы отметили некоторые особенности:

1. Высокий уровень научно-теоретического обоснования исследуемых экологических проблем.

2. Прогнозируемая практическая значимость и польза предстоящей работы.

3. Комплексный анализ объекта, план изучения фауны и флоры реки, ее органолептических характеристик, причин загрязнения и охраны окружающей среды.

4. Существенное отличие в техническом и технологическом уровне материальной базы американских и российских проектных экспедиций учащихся.

5. Внимание и поддержка органов управления образования, городских служб. Экспедиция была согласована с суперинтендантом округа, попечительским советом, родителями, технико-санитарной службой города, шерифом округа, что часто отсутствует в проведении и популяризации подобных проектов в российских школах и вузах.

6. Высокий уровень психологического сопровождения проекта, участие медицинского персонала, охрана жизни и здоровья школьников, участвующих в проекте.

7. Разнообразие и высокий научный, практический и эстетический уровни подготовки презентации результатов проектной деятельности: видеофильмы, мультимедийные презентации этапов и подэтапов исследования, плакаты, школьные научные конгрессы, рекомендации населению, телефонные социологические опросы проблем экологии города и др.

В российском образовании подобные проекты чаще проводятся в профильных школах и вузах, а также в системе дополнительного профессионального образования (ДПО).

Исследования последних лет свидетельствуют о серьезных качественных изменениях в обучении студентов высшей школы проектным технологиям. Наметился переход от технократической к интегративной инновационной проектно-созидательной модели обучения, а, следовательно, к новому качеству образования. Этому способствует:

1. Сохранение традиционных методов обучения в школах и вузах.

2. Стремление к глубокой интеграции инновационных технологий и, прежде

всего, информационных компьютерных технологий.

3. Переосмысление практико-ориен-тированной направленности, межпредметных связей учебных и научных дисциплин.

4. Исключение какого-либо лидерства в отличие от американских традиций в работе коллективов все мнения важны одинаково. В проектной деятельности нет «начальников» и «подчиненных».

5. Проекты социально обоснованы и направлены на совершенствование чего-либо в интересах всех и каждого.

6. Обеспечение высокого качества подготовки и повышения квалификации педагогов, усиление их тьюторской роли в сопровождении проектной деятельности студентов.

Историко-педагогическое исследование метода проектов как современной инновационной технологии обучения позволило представить это в обобщенном виде на рис. 1 (см. с. 60).

Историко-педагогический анализ проектного метода, его трансформация во времени и пространстве от «отцов-прародителей» Дж. Дьюи и У.Х. Килпа-трика до нашего времени свидетельствует о все возрастающем влиянии этого проекта на профессиональную подготовку студентов. Общество испытывает дефицит в «новых» кадрах: высокообразованных, инициативных, компетентных, успешных, конкурентоспособных на рынке свободного труда. Способствует этому переход вузов на образовательные стандарты высшего образования третьего поколения, сокращение лекционных часов, балльно-рейтинговая система контроля и оценивания результатов обучения, модификация, переосмысление видов и форм самостоятельной учебной работы, студенческой науки, промежуточного и итогового контроля качества обучения студентов. Большинство из перечисленных новаций уже 10-15 лет успешно внедрены и продолжают совершенствоваться в образовательном процессе Профессионально-педагогического института ЮУрГГПУ.

Прошлый опыт российского и зарубежного образования, его настоящего и будущего обостряет интерес

га х го

а

о ф

т

е

го ч ф с

о о

ь

X

ф

т

ю о

о с; о

X

X ф

I-

к го

X

X

ф

ф ^

ш

о о

го ¡£ ей о

Ё ф

о ^

с

о

I-

ф

Рис. 1. Структурно-функциональная модель проектной деятельности студентов

к историческому прошлому, к педагогическому наследию. Этот опыт-кладовая педагогической мудрости и успеха мо-

жет оказаться чрезвычайно полезным для ответов на волнующие вопросы педагогической науки и практики.

Библиографический список

1. Александрова, Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса [Текст]: дис. ... канд. пед. наук / Е.С. Александрова. - СПб., 2000. - 220 с.

2. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2000. - 206 с.

3. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст]: пер. с англ. / Дж. Дьюи. - М.: Педагогика пресс, 2000. - 384 с.

4. Зайцев, В.С. Педагогические технологии: элективный курс для подготовки бакалавров и магистров [Текст]: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 1. / В.С. Зайцев.- Челябинск, 2014. - 424 с.

5. Зайцев, В.С. Самостоятельная работа студентов в условиях университетского образования [Текст]: учеб. пособие / В.С. Зайцев. - Челябинск, 2013. - 196 с.

6. Гнатышина, Е.А. Инновационные процессы в образовании [Текст]: коллективная монография / Е.А. Гнатышина, Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, А.А. Лоскутов, А.А. Саламатов, Н.В. Уварина. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 210 с.

7. Килпатрик, В.Х. Основы метода [Текст] / В. Килпатрик. - М.; Л.: Госиздат, 1928. - 115 с.

8. Корнетов, Г.Б. К 155-летию со дня рождения Джона Дьюи (1859-1952) [Текст] / Г.Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2014. - № 4. - С. 33-53.

9. Корнеев, Д.Н. Проектирование и диффузия педагогических инноваций как методическая проблема современного непрерывного профессионального образования [Текст] / Д.Н. Корнеев, Н.Ю. Корнеева, Н.В. Уварина // Методика профессионального образования: от теории к практике: сб. статей по итогам Всероссийской олимпиады по методике профессионального обучения. - Челябинск: Цицеро, 2016. - С. 60-69.

10. Пак, В.В. Метод проектов как способ формирования обобщенных проектных умений студентов инженерных вузов [Текст] / В.В. Пак // Современные проблемы науки и образования. - 2016. -№ 1. - С. 68-75.

11. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст]: учеб. пособие для учителей и студентов педагогических вузов / Н. канд. пед. наук / В.Н. Стернберг. - Владимир: ВГПУ, 2003. - 194 с. 2

15. Технология проектов в профессиональной деятельности педагога: монография / автор-сост. ч Н.П. Несговорова. - Курган: Изд-во КГУ, 2013. - 316 с.

16. Управление организацией самостоятельной работы студентов профессионально-педагогических факультетов вузов [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.А. Гнатышина, Л.П. Алексеева. - Челябинск: Цицеро, 2016. - 52 с.

17. Федоров, Н.Ф. Сочинения [Текст] / Н.Ф. Федоров. - М.: Мысль,1988. - 709 с.

18. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов [Текст] / ф И.Д. Чечель // Директор школы. - 1998. - № 4. - С. 3-10.

19. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования [Текст]: монография / Н.О. Яковлева. - М.: Информационно-издательский центр, 2002. - 239 с.

References

1. Aleksandrova E.S. Pedagogical design as a means of value negotiation in the interaction of subjects of educational process. Dis. ... Cand. of Sciences (Education). Saint Petersburg, 2000. P. 220. [in Russian].

2. Guzeev V.V. Planning of educational outcomes and educational technology. M.: Obrazovaniye, 2000. P. 206. [in Russian].

3. Dewey John. Democracy and education. M.: Pedagogika press, 2000. P. 384. [in Russian].

4. Zaitsev V.S. Educational technology: elective courses for bachelors and masters. Collect. of 2 vols. Chelyabinsk, 2014. P. 424. [in Russian].

5. Zaitsev V.S. Independent work of students in terms of university education: a study guide. Chelyabinsk, 2013. P. 196. [in Russian].

6. Gnatyshina E.A., Korneev D.N., Korneeva N.Yu., Loskhutov A.A., Salamatov A.A., Uvarina N.V. Innovative processes in education: collective monograph. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 210. [in Russian].

ю о

о с; о

X

X ф

I-

к го

X

X

ф

ф CL

ш

о о а

го ^

ей о

Ё ф

о

CL

с

о

I-

ф

7. Kilpatrick W.H. Foundations of method. M. - L.: State Publishing House, 1928. P. 115. [in Russian].

8. Kometov G.B. By the 155-th anniversary of John Dewey (1859-1952). Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal, 2014. № 4. P. 33-53. [in Russian].

9. Korneev D.N., Korneeva N.Yu., Uvarina N.V. Design and diffusion of pedagogical innovations as a methodological problem of modern continuous professional education. Methods of professional education: from theory to practice: a collection of articles on the results of the all-Russian Olympiad on the methodology of vocational training. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 60-69. [in Russian].

10. Pak V.V. Project method as a way of creating generalized design skills of students of engineering schools. Sovremennyjeproblemy naukiIobrazovanija,, 2016. № 1. P. 68-75. [in Russian].

11. Pakhomova N.Yu. Educational project method in educational establishment. M.: ARKTI, 2003. P. 110. [in Russian].

12. Polat E.S. New pedagogical and information technologies in the education system. M.: Akademiya, 2005. P. 272. [in Russian].

13. Dictionary of foreign words. Ed. I.A. Vasyukova. Saint Petersburg: AST, 2005. P. 992. [in Russian].

14. Sternberg V.N. Theory and practice of the "project method" in pedagogy of the XX century. Dis. ... cand. of sciences (Education). Vladimir, 2003. P. 194. [in Russian].

15. Technology projects in the professional activities of a teacher. Ed. N.P. Nesgorova. Kurgan: Izd-vo KGU, 2013. P. 316. [in Russian].

16. Managing the organization of students' independent work at professional-pedagogical faulties of universities: manual. E.A. Gnatyshyna, L.P. Alekseeva. Chelyabinsk: Tsitsero, 2016. P. 52. [in Russian].

17. Fedorov N.F. Writings. M.: Mysl', 1988. P. 709. [in Russian].

18. Chechel I.D. Project method: subjective and objective evaluation of results. Direktor shkoly, 1998. № 4. P. 3-10. [in Russian].

19. Yakovleva N.O. Theoretical and methodological foundations of pedagogical design. M.: Informatsionno-izdatel'skiy tsentr, 2002. P. 239. [in Russian].

Сведения об авторе: Зайцев Владимир Сергеевич,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик,

Профессионально-педагогический институт, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. КтаИ: [email protected]

Information about of author: Zaytsev Vladimir Sergeevich,

Candidate of Sciences (Education),

Academic Title of Associate Professor,

Department of Preparing Teachers

of Vocational Training and Subject Methods,

Vocational Training Institute,

South Ural State Humanitarian Pedagogical

University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: [email protected]

m

<u

>s ro

со

О od

1. Что такое метод проектов? И кто его придумал?

В современной педагогической литературе существует большое число определений метода проектов в обучении.

Метод проектов - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом. [6]

Метод проектов - метод обучения, ориентирующий учащихся на  создание образовательного продукта. [5]

Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся  приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно  усложняющихся практических заданий - проектов. [4]

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике, он зародился вовторой половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики», основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859-1952). Он считал, что истинным и ценным является только то, что полезно людям, что дает практический результат и направлено на благо всего общества.

Считалось, что опыт и знания ребенок должен приобретать путем «делания», в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом – восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания.

Предложенная Дж. Дьюи перестройка современного тогда школьного обучения, абстрактного, схоластического, оторванного от жизни, направленного на заучивание теоретических знаний, в школьную систему, обучающую «путем делания», обогащающую личный опыт ребенка, созвучна нашему времени как никогда. Обилие разнообразной научной информации в различных областях, а также ее динамичное изменение и уточнение делают невозможным в рамках школьной программы изучение всех предметов в полном объеме.[2]

Следовательно, задача школы состоит в том, чтобы научить детей ориентироваться в мире информации, добывать ее самостоятельно, усваивать в виде знания, рационально подходить к процессу познания, т.е. научить учиться.

Дж. Дьюи указывал на необходимость «критического мышления» и разработал принципы и методику его формирования для активного и сознательного усвоения учебного материала, что означает:

·        владение многозначностью, т.е. умением передавать содержание понятий и теорий с помощью слов, рисунков и математических выражений;

·        умение сжимать и обобщать информацию, создавать свои собственные экономные структуры, концептуальные карты и схемы;

·        умение мыслить абстрактно, отвлекаясь от конкретного;

·        умение находить главные, ведущие принципы любого явления.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 годах в различных учебных заведениях его учениками и последователями – американскими педагогами Е. Пархерст и В. Кильпатриком. Дети выполняли «проекты» — конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

«Метод проектов» приобрел известность в различных странах, в том числе и в России, где использовались в школьном обучении в 20-х годах XX века.

Они хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н. Сороке-Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Наиболее полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко. В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЗС, которые были построены на основе комплексов-проектов.

Современное переосмысление основных идей Дьюи можно увидеть в деятельностно - личностном подходе к воспитанию, который предполагает:

·        связь обучения с жизнью;

·        развитие самостоятельности и активности детей в учебном процессе;

·        развитие умения адаптироваться к действительности;

·        умение общаться, сотрудничать с людьми в различных видах деятельности.

В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. [3]

         Метод проектов весьма распространен, чему способствует ряд причин:

·        необходимость не столько передавать ученикам сумму знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

·        актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений;

·        актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну и ту же проблему;

·        значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Наиболее привлекательным в данном методе является то, что в процессе работы над учебным проектом у школьников:

·        появляется возможность осуществления приблизительных, «прикидочных» действий, не оцениваемых немедленно строгим контролером – учителем;

·        зарождаются основы системного мышления;

·        формируются навыки выдвижения гипотез, формирования проблем, поиска аргументов;

·        развиваются творческие способности, воображение, фантазия;

·        воспитываются целеустремленность и организованность, расчетливость и предприимчивость, способность ориентироваться в ситуации неопределенности.

Урок, реализованный методом проектов, может быть как уроком освоения нового материала, так и уроком закрепления и отработки навыков решения учебных задач. Выбор метода научного познания, который будет использован в учебном исследовании, зависит от конкретного содержания урока.

Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Метод проектов

"Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания, при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует рефлективное мышление." (Джон Дьюи. Психология и педагогика мышления – 2-е издание, 1909 - с 6.).

д.п.н., проф. ПОЛАТ Е.С., ИОСО РАО

  1. К истории вопроса
  2. Что мы понимаем под методом проектов.
  3. Основные требования к использованию метода проектов
  4. Типология проектов
  5. Телекоммуникационный проект
  6. Литература

К истории вопроса 

 

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести

 

Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

 

Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи или критического мышления). Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. "Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления".

 

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

 

Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

2. Что мы понимаем под методом проектов.

 

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

 

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (на уроке, в школе, в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

 

3. Основные требования к использованию метода проектов:

 

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом

Российская школа страдает от метода проектов, а метод проектов – от российской школы

Несмотря на имеющую место шумиху вокруг метода проектов, в образовании с ним огромная неразбериха. И педагоги и школьники относятся к учебным проектам часто как к формальному экзерсису. Но не все так просто.

Считается, что метод учебных проектов возник в 20-е годы XX века в США в рамках попыток сделать образование более эффективным, гуманистичным, живым и интересным для школьников, приблизить его к современным на тот момент запросам общества и экономики. Разработавшие и внедрившие этот метод Джон Дьюи и Уильям Килпатрик и представить не могли, что в короткий срок этот метод найдет множество приверженцев и широко распространится в школах передовых стран всего мира. Появились даже и умножаются школы, работающие исключительно на основе метода проектов – «школы Дьюи».

Интересно, что многие положения и идеи метода проектов в России получили известность и были реализованы в первых в Москве детских клубах еще в 1905 году, до Дюи, российским педагогом Станиславом Шацким, считающимся предшественником Антона Макаренко. После революции метод проектов широко внедрялся в СССР, Джон Дьюи даже приглашался в СССР в качестве консультанта, встречался с Луначарским и Крупской, его книги издавались массовыми тиражами. Однако в 1931 году этот метод был запрещен в нашей стране пленумом ВКП(б), а книги Дьюи изъяты из торговли и библиотек и уничтожены.

Заново интерес к проектному методу обучения стал возрождаться в 1970-е годы, а теперь учебные проекты включены как обязательные во многие учебники и УМК. Проводятся региональные и Всероссийские конкурсы учебных проектов, на которые представляются работы, выполненные учащимися под руководством одного или нескольких учителей. Однако, по признанию членов жюри этих конкурсов, подавляющее большинство их участников так и не понимает сути метода…

Какова основные принципы и признаки проекта

  • В конце проекта должен получиться некий вполне материальный, осязаемый продукт. Например, урожай помидоров или картошки, показанный спектакль, построенная беседка, сборник стихов и рассказов, модель чего-то. Это не проект, если вы чему-то учились и в результате научились.
  • На реализацию проекта отводится конкретный промежуток времени (от часов до нескольких месяцев) и ограниченные ресурсы: участвующие людей, бюджет, оборудование. Если вы что-то делаете, пока не сделаете – это не проект.

Какие этапы включает проект

Выбор проблемы и темы проекта. Проект должен быть направлен на решение некоторой проблемы, то есть противоречия. Например, между некой потребностью и отсутствием понимания, как ее удовлетворить, или задачи, у которой не только неизвестно решение, а даже сам путь, на котором искать это решение, непонятен. Если просто решается задача путем применения формул из учебника – это не проект.

Планирование работ и расходования ресурсов проекта. Все шаги по решению проекта должны быть спланированы, оценены и описаны.

Проведение исследования, то есть сбор информации, ее анализ, выдвижение гипотезы о том, как найти путь решения, и ее обоснование. Результат исследования: найденный путь решения проблемы проекта. Например, если создается некий материальный объект, то создаются его концепция, чертежи, описывается принцип действия, проводится экономический анализ.

Затем начинается реализационный этап: создается тот продукт, который и является темой проекта, создается документация продукта проекта (инструкции по использованию), он сдается потребителю.

В конце концов проводится анализ выполнения проекта, подводятся итоги и делаются выводы, как можно было бы выполнить проект эффективнее, оценивается работа участников проекта. Этот этап называется «сверткой проекта».

Если какая-то из фаз проекта пропущена – это уже не полностью проведенный проект, ведь он (проект) должен вести не только к созданию продукта проекта (производственная деятельность), но и к приобретению новых знаний участниками проекта (на исследовательском этапе), и не только знаний, но и организационных компетенций (на стадии планирования) и, особенно, при свертке проекта. Причем все это относится не только к учебным проектам, но и к проектам настоящим, проектам управленческим, рационализаторским, которые проводят настоящие и притом большие компании.

А все почему, по какой причине «не заходит» нам метод проектов?

Метод проектов внутренне противоречит классно-урочному методу. Что такое урок? Это когда отсидел 45 минут (если ты ученик) или провел 45 минут (если ты учитель), проставил отметки и все, можно выбросить это из головы. Урок – это реализация в школе принципа «отстрелялся и свободен». А проект – в нем каждый этап вытекает из предыдущего и надо быть полностью вовлеченным. Здесь ответственность от начала и до конца. Само по себе выдержать такое непросто, точнее, непривычно!

Фокус в том, что метод проектов – это не просто какое-то формальное упражнение, это стиль мышления и деятельности. Для проектного мышления характерно всю свою деятельность (и жизнь) представлять в виде последовательности проектов, когда четко понимаешь, что хочешь добиться на том или ином участке деятельности (жизни).

Мы же к чему привыкли? Мы привыкли не иметь собственных целей, собственных планов и не нести ответственности, за то, что мы делаем. Есть «начальство», есть родители, вот они-то все за нас и решают. А мы должны только слушаться и выполнять.

Вот-то выбрали для нас наши родители и нас убедили в этом: нужно приобрести стабильную профессию, окончить вуз. А для этого нужно хоть немножко поучиться в школе, потом подготовиться и сдать ЕГЭ, поступить в вуз и хоть как-то отучиться там. В ходе этого выясняется, что вузовская профессия нам не нравится, не подходит, или вообще, что найти работу по этой профессии не реально, но это уже мелочи.

Потом мы устраиваемся на какую-то работу и работаем до пенсии, тянем лямку (при поддержке все тех же родителей-пенсионеров), женимся-выходим замуж за кого-то (кого родители одобрили), рожаем и воспитываем детей, не потому, что нам этого хочется, а потому, что просто так положено.

Потом дети вырастают, мы думаем о пенсии, и тут – бац – пенсионный возраст продлевают (ну, или не продлевают, а просто пенсия никакая, жить на нее нельзя). И мы оказываемся у разбитого корыта, и мы тогда понимаем, что жизнь прошла, а золотую рыбку мы так и не поймали.

Метод проектов учит нас тому, что если постараться, то можно всего в жизни добиться: поставить перед собой цель, потом спланировать свои действия, потом эти планы выполнять и корректировать, если это требуется. И будет достигнут запланированный результат, будет нам счастье. Но так не хочется ничего менять в нашей привычной рутине и признавать, что каждый – сам кузнец собственного счастья. Лучше считать, что нам кто-то должен все устроить, или все должно устроиться само.

Но, может быть, пора уже брать все в свои руки и жить по методу проектов?

Метод проектов: история и теория вопроса


Евгения Семёновна Полат,

профессор Института средств

и методов обучения

Российской академии образования,

доктор педагогических наук

Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность. В США его используют в тех школах, где реализуются идеи конструктивизма, проблемный подход к обучению, исследовательские методы. И всё-таки, несмотря на столь широкую популярность и столь давнюю историю, до сих пор много неясностей и противоречий в его трактовке, а, следовательно, и в использовании.

В нашу страну метод проектов пришёл в 1905 г. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся пропагандировать метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционный период метод одно время довольно широко стал применяться в школах полипной инициативе Н.К. Крупской. Однако он не занял достойного места в системе образования, поскольку не был педагогически осмыслен учителями и очень быстро выродился в так называемый бригадный метод. Постановлением ЦК ВКПБ в 1931 г. он был осуждён и не использовался практически весь советский период. В последние годы метод проектов вновь возродился в российской системе образования, но уже в новом качестве. Вместе с тем и у нас до сих пор нет однозначного понимания сущности этого метода. Отсюда проектом в реальной педагогической практике называют самые разные виды деятельности. Неоднозначность трактовок того или иного понятия всегда снижает эффективность использования.

Что изначально лежит в основе метода проектов и когда, для каких целей его педагогически целесообразно применять? Этот вопрос особенно важен в связи с очередными попытками реформировать систему образования на основе компетентностного подхода. Метод проектов, наряду с некоторыми другими методами, отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, гуманистической педагогики, которые также заявлены в качестве приоритетных во всех нормативных документах.

Метод проектов возник в XVI веке в архитектурных мастерских Италии. Долгую и достаточно продуктивную историю развития метода проектов и его распространения в мировой практике можно разделить на пять этапов:



  • 1590-1765: начало проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы.

  • 1765-1880: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и его «переселение» на американский континент.

  • 1880-1915: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах.

  • 1915-1965: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу.

  • 1965 — по настоящее время: новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения.

В наше время к методу проектов обращаются потому, что он даёт возможность рассматривать проблему в её развитии, используя при этом новейшие педагогические технологии. До начала XX столетия метод проектов применялся в основном в школах с производственным уклоном.

Однако уже в конце XIX — начале XX века всё больше стало раздаваться критики в адрес педагогов, которые использовали обучение как чисто прикладную деятельность, формирующую в основном производственные навыки. Р. Стимсон из Массачусетского университета, обучая своих учеников основам сельскохозяйственной культуры, опираясь на идеи американского философа образования, психолога и педагога Дж. Дьюи, стал давать своим ученикам сначала теоретические знания о выращивании тех или иных сельскохозяйственных культур, а потом предлагал применить эти знания на практике.

Встречаясь с конкретными проблемами в практической деятельности, ученики вновь и вновь обращались к теории. Этот опыт быстро распространился и в общеобразовательных школах. Учителя впервые практически познакомились с методом проектов. И впервые встала задача теоретически осмыслить и описать этот метод. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе.

Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика, что он всегда и подчёркивал, поскольку В. Килпатрик часто ссылался именно на Дж. Дьюи. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

Поделитесь с Вашими друзьями:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

1 УДК 371 Томина Е.Ф. Оренбургский государственный университет ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ДЖОНА ДЬЮИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ В статье рассмотрены этапы развития педагогических идей Дж. Дьюи в образовательном пространстве зарубежных стран и России. Показана актуальность идей Дж. Дьюи в современной образовательной практике. Рассматриваются методы, основанные на идеях Дж. Дьюи: Дальтонплан, метод проектов. Ключевые слова: прагматическая педагогика, педагогические идеи, ценности, прогрессивная школа, Дальтон-план, метод проектов. В педагогике особое значение приобретают историко-педагогические исследования, вскрывающие преемственность научных традиций и инноваций, определяющие научный потенциал педагогических теорий и концепций прошлого, их эвристическую и прогностическую функции. Педагогические идеи ученого Дж. Дьюи во многом созвучны задачам, стоящим перед школой, как в прошлом, так и в настоящее время, и поэтому требуют современного осмысления в связи с развитием проблемного обучения. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи была рассмотрена и принята во многих зарубежных странах. В США прагматическая педагогика официально является основой для работы многих школ, но ее практическое применение последовало за собой как положительные, так и отрицательные факторы. Ученик и последователь Дж. Дьюи У.Х. Килпатрик создал метод проектов в обучении на основе педагогических идей своего учителя. В проекте большое внимание уделялось разработанному принципу Дж. Дьюи «обучение через деятельность». Ученый предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика. Важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые пригодятся им в реальной жизненной ситуации. Дж. Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг проектного метода, так как он кратковременен и непостоянен, часто случаен и тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание, которое учащиеся получают самостоятельно в процессе проектной деятельности, отличается техничностью и мало дает теории, поэтому Дж. Дьюи рекомендовал сочетать метод проектов с другими методами. Главнейшей задачей новой прогрессивной школы он видел в развитии у детей навыков рефлексивного мышления и адаптации в социуме, а в воспитании активных, самостоятельных людей личностей! Считал, что общество станет более достойным и гармоничным, если школа пропитает члена своей маленькой свободной общины духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности [3,102]. В образовательной практике США прослеживаются главные идеи Дж. Дьюи о необходимости связи обучения с жизнью, опоры на ценность опыта ученика, постановки его в позицию исследователя предметного содержания. В е годы педагогические идеи Дж. Дьюи подверглись резкой критике. С 1980-х гг. в прогрессивных школах США учебный план приобретает особую ценность, он строится на активной деятельности учеников с учетом семейной жизни, а у учителя появляется новая роль организатора и консультанта. В США гордятся «прогрессивной школой», разработанной Дж. Дьюи, она хороша тем, что дети в начале года выбирают предметы, которые весь год должны будут посещать в обязательном порядке. У этой модели, безусловно, есть явные плюсы, но есть и один существенный минус: современное содержание образования в такой школе находится на очень низком теоретическом уровне. Особенность американской школы узкая направленность на свою страну, на какую-то одну, максимум две дисциплины и полное отсутствие широкого диапазона зна- 360 ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`2011

2 Томина Е.Ф. ний. Кризис американской школы последних лет показал, что «прогрессивная школа» тоже не является образовательной панацеей. В XXI веке идеи прагматической педагогики составляют основу американской теории и практики обучения, а проектирование, получившее современную интерпретацию, которую придали последователи Дж. Дьюи занимает в образовательном пространстве главное место. В Великобритании педагогические идеи Дж. Дьюи улавливались в начале ХХ века. В 1906 году появляется серия статей Дж. Дьюи под названием «Школа и ребенок». В 1929 г. в системе педагогического образования по разным причинам, признавали Дж. Дьюи образом прогрессивной модернизации и отодвигали его в сторону. Однако педагоги Великобритании все же опирались на многие положения ученого в педагогической дискуссии, переносили элементы его педагогики в практику школы, незаслуженно умалчивая об этом. В основном применялись педагогические идеи о личности обучающегося, которая находится в центре учебного процесса; о вовлечении обучающихся в практический труд; о ценности опыта, который неразрывен с образованием; о новой роли учителя как консультанта. Данные идеи были востребованы до 1949 года. В 60-е годы образовательный процесс рассматривали через призму модернизации, обращая внимание на опыт прошлого, особенно на наследие прогрессивных педагогов. Тем не менее, с 1980 г. и до настоящего времени педагоги опираются на многие идеи в педагогической концепции Дж. Дьюи и переносят некоторые элементы его педагогики в образовательный процесс школ. В Германии восприятие идей прагматизма Дж. Дьюи стало тем дразнящим моментом, который стимулировал дискуссию в рамках немецкого педагогического диспута. В 1910 году Георг Кершенштейнер основатель «трудовой школы» в Германии, посетил США, и признался что был удивлен идеями реформатора Дж. Дьюи, предложившего принципиальную иную модель школы «школы труда», «школу активности». Он не только критически анализировал их, но во многом был единомышленником великого американца. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность Не случайно Г. Кершенштейнера называли «немецким Дж. Дьюи». Эдвард Шпрангер отводил прагматизму Дж. Дьюи скромное место в философско-педагогическом аспекте. Вскоре из-за авторитетного друга Г. Кершенштейнер перестал пропагандировать тексты Дж. Дьюи. В статьях Дж. Дьюи, которые перевел Л. Гурлитт, просматривалось недопонимание концептуальных положений Дж. Дьюи. Он уменьшил идею о важности опоры на ценность опыта до обмена опытом с целью достижения дисциплины и формального образования. Прослеживается одобрение идеи о социальном политико-педагогическом включении трудовых сил, но отвергался демократический фон из-за национализма. Л. Гурлитт не смог дословно передать смысл принципа организации обучения, по Дж. Дьюи. Идея самоуправления и самоорганизации не признавалась немецкой коллегой. Немецкие реформаторы обращали внимание на связь школы и жизни. Они обсуждали новую роль учителя, делали акцент на трудовую деятельность и опыт, социализацию. Петер Петерсен издал публикации, касающихся проектной методики, где нет прямых ссылок на идеи американского реформатора, хотя они в ней широко представлены. С.И. Гессен утверждал, что Дж. Дьюи рассматривает образование как практическую сторону динамичной философии, ориентированную на реальности, единстве личности, умственного роста через непрерывную реконструкцию опыта и далее к логике как инструменту экспериментальной абстракции. Он привел в работе описание нескольких центральных положений Дж. Дьюи, которые выступали как незнакомые теории, а затем послужили мыслью с целью совершенствования различных способов мышления. Нашел отрицательную сторону педагогики Дж. Дьюи в том, что ученый не заявляет о практической ценности прагматической педагогики в средних школах, так как его примеры касались первой ступени восьмилетних классов его чикагской экспериментальной школы. Он также подверг сомнению идею связи педагогики с философией. В отношении трудовой школы С.И. Гессен был близок к идеям Дж. - Дьюи. Трудовая школа образование и труд, ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`

3 которые не противопоставляются друг другу. В центре стоят интересы личности, реализуемые через практическую деятельность, в ней познается культурная и ценностная жизнь человечества. В 1933 году в Германии педагогические идеи прогрессивистов и идеи о демократии в образовании были запрещены. К ним вернулись в новой Германии сразу же после войны. В период годы идеи, связанные с Дж. Дьюи, были в центре внимания немецких педагогов, но интерпретировались они по-разному. В 1947 году развернулась критика против реформаторской педагогики. Подняли голову консерваторы, противники новой школы и с 1948 года опираться на идеи Дж. Дьюи стало невозможно. Но уже в 50-е годы изменению была подвергнута и сама школьная жизнь, началась рефлексия относительно себя и окружающего мира. В 1960-е годы в Германии проектная технология воспринималась как альтернатива традиционным репродуктивным методам обучения лекциям, семинарам. В е гг. вновь обратятся к идеям Дж. Дьюи о новой школе, деятельности и учении. Повышается интерес к общей и школьной педагогики, проектным междисциплинарным урокам, к проблемному обучению. С 1980-х годов активизируется проектная методика. Дж. Дьюи употреблял термин «проектно-проблемно-ситуативный опыт», он же защищал важность роли учителя на каждом этапе. Хотелось бы отметить, что немецкие исследователи одними из первых разграничили позиции Дж. Дьюи и У.Х. Килпатрика по отношению к проектной методике. Во Франции педагогические идеи Дж. Дьюи вызвали многолетние дискуссии: одни защищали его принцип «обучения посредством делания», а другие отвергали и стояли на защите авторитарных методов обучения. В гг. Эмиль Дюркгейм обозначил важность прагматизма на начальной стадии социализации, подчеркивая необходимость демократизации образования. В 1930 году Дж. Дьюи удостоен почетного звания доктора Сорбонского университета, в знак его модели «новой прогрессивной школы». В гг. образование охватывает депрогрессивизм. Французские исследователи 1960-х Фернанд Ури и Аида Васкес выражали сомнение, стоит ли знакомить французских читателей с наследием Дж. Дьюи. Они говорили, что оптимизм Дж. Дьюи относительно американской демократии лишь частично приемлем для Франции. Но уже в е годы идеи Дж. Дьюи включены в педагогическую деятельность Франции. Георг Спайдерс и другие педагоги Франции упрекали ученого за принижение роли учителя, нечеткое толкование его места в процессе обучения. Они видели стремление предоставить учителю право показать детям, что их активность происходит в рамках широкого познавательного контекста. Так же как и Германии, современные французские авторы несправедливо приписывают Дж. Дьюи недостатки проектного метода. Делледаль написал ряд книг о прагматизме и его основателях, точнее о Дж. Дьюи. Идея постоянной реконструкции ценности опыта требует постоянного соответствия практики школы меняющимися условиями жизни. Ценность опыта стала привлекательной идеей в наследии Дж. Дьюи для многих сторонников движения «нового воспитания» во Франции. Здесь пытались реализовать рекомендации Дж. Дьюи в практике школы, хотя и в настоящее время идеи самоуправления процессом обучения воспринимаются здесь неоднозначно. Известно, что в Италии годы стали периодом взлета и падения прогрессивного воспитания. В этой стране была поставлена задача демократизации учебных планов, совершенствования учебных материалов на основе идей демократии и прогресса, созвучных идеям Дж. Дьюи. Но идеи прогрессивного воспитания столкнулись и с сильной оппозицией, и со стороны церкви, поэтому учебные планы в Италии не менялись с 1955 года вплоть до 1985 года. Только в 1960-е годы идеи прогрессивизма проникли в Италию, благодаря активизации теории учения и педагогической психологии. В 1980 году университете Урбино состоялась конференция в честь Дж. Дьюи. Многие говорят о сильном влиянии педагогики на прогрессивное педагогическое движе- 362 ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`2011

4 Томина Е.Ф. Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность ние в стране, а некоторые заявляют о «провале революции». До 1982 года не было исследований, которые осветили бы влияние идей Дж. Дьюи на образовательную реформу в Италии. С 1990 гг. заметно возрос интерес к произведениям Дж. Дьюи и его образовательной практике. Его идеи о личности обучающегося, которая находится в центре и индивидуальных способностях; о вовлечении обучающихся в практический труд; о демократии; о ценности опыта, который неразрывен с образованием, вновь привлекают итальянских педагогов. В 1924 году Дж. Дьюи посетил Турцию, когда страна пыталась порвать с мусульманской теократией и превратиться в светское государство. Процент неграмотного населения в этой стране был очень высок, и поэтому создание современной системы образования стало вопросом выживания молодой республики. Среди прочих реформ в системе образования был и переход на латинский алфавит. После возвращения в США Дж. Дьюи опубликовал свой отчет и рекомендации относительно турецкой системы образования, указывая, что образование, прежде всего, следует рассматривать как вклад в молодое поколение, от которого зависит будущее страны. Дж. Дьюи выразил желание познакомить турецких педагогов с прогрессивными педагогическими идеями, а также рекомендовал им знакомиться с опытом других стран. Он считал, что в профессию учителя следует набирать людей из интеллигенции, для которых необходимы предметные знания и использование прогрессивных методов и приемов в обучении. Мустафа Некати претворил в жизнь многие идеи американского коллеги в 20-е годы. В сельских институтах Турции реализовывались идеи Дж. Дьюи о соединении труда и учебы. Пожелания ученого по подготовке учителей почти полностью были реализованы в практике турецкого образования. В 1924 году опубликована работа на турецком языке «Школа и общество» в переводе Арни Басмана. Однако позднее педагогические идеи Дж. Дьюи интерпретировались неверно. В современное время в турецком образовательном пространстве просматривается влияние идей прагматизма, но основополагающую роль доверяется культуре нации, которая содержит свои очертания. Япония в своей образовательной доктрине является символом евразийской культуры, где переплетен опыт различных народов, в том числе в сфере образования. Следуя западным образцам, во второй половине XIX века Япония стала единственной не западной страной, которая сумела провести модернизацию своего образования, не попав в зависимость от других стран. Японцы выбрали образовательные системы, использовавшиеся на Западе, наиболее приемлемые для страны и адаптировали их под себя. Так, например, начальная школа в Японии включает кроме обязательных уроков математики, каллиграфии, музыки, японского языка и компьютера еще очень много внеклассных занятий, занимающих столько же времени, что и остальные уроки. Разнообразные частные уроки и занятия развивают нравственные и эстетические ценности личности ребенка. Для педагогов Японии стали привлекательными идеи Дж. Дьюи о необходимости сделать ребенка центром всего процесса обучения и воспитания уже в конце XIX века. В 20-е годы становится популярным Дальтонплан, основанный на идеях реформатора. Идеи о вовлечении обучающихся в практический труд, о ценности опыта, который неразрывен с образованием, о рефлексии получили широкую поддержку прогрессивных педагогов. К 1930 годам прогрессивное движение пошло на убыль, Япония готовилась к войне. Послевоенное десятилетие было тяжелым испытанием для всей системы образования Японии, но уже в 1959 г. вышел путеводитель по исследованиям, посвященным интерпретациям педагогики Дж. Дьюи. Опыт проблемного подхода в образовании послужил стимулом для многих японских педагогов, тщательно изучавших наследие Дж. Дьюи. С 1960-х годов интерес к идеям Дж. Дьюи постоянно растет. Особенно после шквала критики его творчества. Многие его идеи о взаимосвязи школы и социума, пути развития познавательной самостоятельности учащихся, вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения Японии. ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`

5 С 80-х гг. ХХ века до настоящего времени в школах используют компьютеры. Практически в каждом классе есть компьютер с подключением к местной сети и скоростным доступом в Интернет. Ученики младших классов, обучаясь основам пользования компьютером, собирают информацию через Интернет и по сети докладывают учителю, что нового они узнали через свою домашнюю страницу. Разработаны специальные программы, обеспечивающие работу детей в группах, общение их по электронной почте с учениками других школ, создание баз данных. Кроме того, они изучают авторское право и правила использования ресурсов Интернета. Иными словами, здесь дети обучаются основам использования компьютера как средства получения информации. Кроме компьютерной школы, в Японии процветает методика «открытой планировки». Открытая планировка, пожалуй, мечта любого непоседы, потому что она подразумевает отсутствие строгого расписания и занятия вне помещений. Классы в такой школе размещаются в просторном интерьере с разборными перегородками. При такой организации учебного процесса, когда нет стен и классы между собой находятся в постоянной связи, достигается эффект общительности и независимости. В школе «открытой планировки» отсутствуют звонки, возвещающие о начале или конце занятий. Японские педагоги говорят, что открытое пространство просвещает умы и способствует рефлексивному мышлению. В ХХ ХХI вв. в России происходит модернизация образовательного пространства в связи с этим меняются профессиональные установки, смена системы ценностей, поиск новых подходов к отбору содержания обучения и воспитания, формирование новых педагогических установок и ориентиров. Отечественные педагоги обращались к анализу педагогических систем зарубежных ученых, в том числе и к американскому философу и педагогу Дж. Дьюи в поиске новых форм и методов содержания образования, которая как в х годах, так и в настоящее время является одной из самых актуальных. В России исследователи выделяют несколько этапов реализации педагогических идей Дж. Дьюи. Первый этап с 1917 г. по 1920 г., преобладание оптимизма, что теоретические положения идей достаточно свободно переносимы в практику Единой трудовой школы без серьезной их переработки и осмысления. Второй этап с 1921 г. по 1924 г., период критического переосмысления педагогических идей Дж. Дьюи. В советской школе в значительной степени методы обучения перекликались с «методом проектов», которые использовались в зарубежной трудовой школе. Использование Дальтон-плана и метода проектов, позволяло надеяться на то, что индивидуализм, связанный с характером учебной работы, можно нейтрализовать за счет усиления моментов коллективности, а содержание методов может быть вполне социалистическим. Третий этап с 1925 г. по 1929 г., период осмысления педагогических идей Дж. Дьюи и создание новых технологий на их основе. Работа по Дальтон-плану приводила к снижению уровня теоретических знаний самого учителя. Это объяснялось ограниченностью методологического материала прагматической дидактики. Метод проектов, предложенный У. Килпатриком, основанный на философии прагматизма Ч. Пирса, Дж. Дьюи и психологии Э. Торндайка, предполагал усвоение учащимися необходимого объема знаний, умений и навыков с помощью механизма включения учащихся в цикл учебных проектов [12,21]. «Метод проектов» приобрел широкое распространение. Общая причина неудачного зарубежного заимствования заключалась в том, что имело место прямое догматическое перенесение в целом эффективного элемента из одной педагогической системы в другую и без учета политики и идеологии различных социальных систем. Дж. Дьюи высоко оценил успехи в развитии образования в Советском Союзе, отметил огромную тягу народа к овладению ценностей в образовании и в культуре. Он отмечал значительный прогресс в развитии материального производства, ликвидацию массовой неграмотности, определенный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением. Тоталитарный режим критиковал основательно и бескомпромиссно. Во второй половине 30-х годов ХХ века 364 ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`2011

6 Томина Е.Ф. Дж. Дьюи оказался втянутым в политические игры советского руководства, из-за осуждения Л. Троцкого. Комиссия для проведения «контрпроцесса» была создана под председательством Дж. Дьюи. Вывод Дж. Дьюи, что Л.Троцкий ни в чем не виновен, а ссылки на него, которые делались на процессах, не что иное, как клевета резко поменяло отношение к Дж. Дьюи в Советском Союзе. Понятно, как отреагировали официальные круги Советского Союза на демарш Дж. Дьюи. Русские последователи учения Дж. Дьюи были сосланы Сталиным в Сибирь. Так называемая «педология» была резко осуждена, как буржуазная лженаука и педагогические идеи Дж. Дьюи были не только подвергнуты резкой критике, но и запрещены до второй половины 80-х гг. ХХ века. С позиций марксизма-ленинизма велась острая критика прогрессивных концепций, сложившихся в области педагогики и педологии в предшествующий период. В е годы наблюдается возвращение ученых к проблеме педагога. Выходит ряд монографий, в которых рассматривается процесс формирования личности, развития профессионально значимых качеств будущего педагога. Проблема личностных и профессионально значимых качеств учителя находит новые решения в исследовательской деятельности ученых педагогов в 80-е годы. Четвертый этап с 1980 г. по 2010 г. В 1980-е гг. отечественная педагогика вновь обратилась к наследию ученого Дж. Дьюи на волне педагогики сотрудничества. В последующем интерес к нему усилился в логике осмысления процессов демократизации школы, новой рефлексивной модели образования, интерактивной методики. С 1991 году практика Дьюи это современная практика во многих школах, особенно в рамках начальной средней школы, а теория Дьюи современная теория в образовательном пространстве нашей страны. Метод проектов получил новую жизнь в отечественном образовании в трех сферах. Во-первых, в рамках предметной области, связанной с различными технологиями, как в основном среднем, так и в начальном профессиональном образовании. Во-вторых, в ходе компьютеризации образования появились проекты, выполняемые группами детей с педагогами или без них в результате Педагогические идеи Джона Дьюи: история и современность имеющие программный продукт. В-третьих, метод проектов активно используется в отечественных школах, которые вошли в международную систему бакалавриата, а также в гимназиях и лицеях. В настоящее время, в связи с реформированием образования России и развитием идей прогрессивного обучения, интерпретация идей Дж. Дьюи в отечественной педагогике актуальна. Благодаря развитию демократического общества личность в нашей стране приобретает востребованность, перед ней открываются широкие возможности. Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий особое место заняли развивающие личностно-ориентированные технологии воплотившие идеи и конкретные разработки. Все это существенно актуализировало педагогическую систему Дж. Дьюи для российского образования. В 90-е годы в школьной практике начали появляться инновационные технологии обучения, ориентированные на вовлечение учащихся в активный познавательный процесс. В 2000-е годы период характеризуется переосмыслением системы ценностей образования и определяется как «аксиологическая революция». Осуществляется переход от информационных форм к активным методам и формам обучения с элементами проблемности и научного поиска. Новым содержанием стал наполняться и «метод проектов», целью которого стала индивидуализация процесса обучения и создание для каждого ребенка возможности обучаться в наиболее удобном для него режиме. Появляется больше возможностей использовать современные электронные ресурсы, ресурсы Интернета. В современное время применяют разработанные этапы проблемного обучения Дж. Дьюи, которые активизируют учащегося, его интересы, способности и возможности скорее, чем урок, задание или отдельные предметы. Они ставят задачи воспитания гибкого, креативного, думающего и готового к сотрудничеству ученика, а не пассивной личности. В настоящее время педагогическая идея непрерывного образования, взаимосвязи всех ступеней образования кажется обычной и распространенной. Но во времена Дж. Дьюи это был прогрессивный и новый подход. ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`

7 Применяя опыт прошлого, оказывается содействие сближению современного научнороссийского и зарубежного уровня преломления исторических процессов с прогрессивными взглядами мировых ученых. Делая вывод, мы бы хотели отметить, что на протяжении XX XXI веков, в зарубежных странах и в России проблема ценностей в прагматической педагогике Дж. Дьюи всегда актуализировалась и приобретала нравственное и социальное значение в трудные моменты истории. Ценности, сформированные в условиях кризиса, составляют основу для интерпретации новой образовательной парадигмы Дж. Дьюи, а, предложенные им, методы обучения направлены преимущественно на формирование самостоятельного мышления, на интеллектуальное развитие обучающихся Список литературы: 1. Дальтон-план в русской школе / под ред. И.С. Симонова, Н.В.Чехова). Л.: изд-во Брокгауз и Ефрон с. 2. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М.: Госиздат, с. 3. Ильин, Г. Проективное образование и становление личности / Г. Ильин // Высшее образование в России С Коробова, А.Э. Педагогические идеи Д. Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, С ЦДНИОО (Центр Документации Новейшей Истории Оренбургской области) Ф Оп.1. Д.890. Л ЦДНИОО Ф Оп. 1. Д Л. 4; Ф Оп. 2. Д Л ЦДНИОО Ф Оп. 1. Д Л. 67, 68, 70; Ф Оп. 1. Д Л об; Ф Оп. 1. Д Л. 26, 30, 30об, 36, Швецов, В.В. Проектный подход [Текст] / В.В. Швецов // Московская школа: вчера, сегодня, завтра С Dewey, J. Democracy and Education. New York Dewey, J. My Pedagogic CREED / J. Dewey // Selected Educational writings white an introduction and commentary by G.W. Garforth; Lecturer in education university of hull. Heiremenn, London, Pp Dewey J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico China Turkey. New York: New Republic Сведения об авторах: Томина Елена Федоровна, преподаватель кафедры истории России Оренбургского государственного университета , г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд , тел. (3532) , е-mail: UDC 371 Tomina E.F. PEDAGOGICAL IDEAS OF JOHN DEWEY: HISTORY AND CONTEMPORANEITY The article presents stages of development of pedagogical ideas John Dewey in educational space of foreign countries and Russia. The is shown urgency of ideas John Dewey in modern educational practice. The methods based on ideas are considered John Dewey: the Dalton-plan, a method of projects. Key words: pragmatical pedagogics, pedagogical ideas, values, progressive school, the Dalton-plan, a method of projects. Bibliography: 1. The Dalton-plan at Russian school / collection under edition I. S. Simonova, N. V. Chehova. Leningrad: publishing house Brockhaus and Efron p. 2. Dewey, J. School and a society / J. Dewey. M.: the State publishing house, p. 3. Iljin, G. Proektivnoe formation(education) and becoming of the person / G. Iljin // Higher education in Russia P Corobova, A. Э. Рedagogical J. Dewey of idea and their interpretation in the domestic pedagogical theory and practice: the Author s abstract. Dissertations. The candidate pedagogical sciences. Saratov, Р CDNIOO (the Center of the Documentation of the Newest History of the Orenburg area) F Оp.1. D.890. L CDNIOO F.371. Оp.1. D L. 4; F.371. Оp. 2. D L CDNIOO F.371. Оp.1. D L. 67, 68, 70; F.371. Оp. 1. D L об.; F.371. Оp. 1. D L. 26, 30, 30об, 36, Shvetsov, V. V. Design the approach [Text] / V. V. Shvetsov // the Moscow school: yesterday, today, tomorrow P Dewey, J. Democracy and Education / J. Dewey. New York Dewey, J. My Pedagogic CREED / J. Dewey // Selected Educational writings white an introduction and commentary by G.W. Garforth; Lecturer in education university of hull Heiremenn, London, P Dewey, J. Impressions of Soviet Russia and the Revolutionary World: Mexico China Turkey / J. Dewey. New York: New Republic ВЕСТНИК ОГУ 2 (121)/февраль`2011

История возникновения проектной деятельности и метода проектов

В настоящее время метод проектной деятельности – неотъемлемая часть образовательного процесса. Он мотивирует обучающихся на развитие творческих способностей, самостоятельную работу, поиск информации и получение окончательного продукта. Предпосылки возникновения метода проектов можно проследить, начиная с V века до нашей эры.

Сократ создал искусство под названием “майевтика”, в котором предлагалось с помощью наводящих вопросов через диалог извлекать скрытые в каждом человеке знания.

В ходе диалога Сократ вместо того, чтобы утверждать ту или иную истину, задает требующие последовательности вопросы, отвечая на которые его собеседник формулирует ранее неизвестные ему утверждения (рождает истину). Отсюда и связь с повивальным делом: Сократ не делится истиной, а лишь помогает собеседнику самостоятельно создать её.

Суть майевтического искусства состоит в противопоставлении внешнего софистического знания (ложного высказывания) внутреннему философскому знанию, которое каждый носит в себе и может в себе открыть [1].

А XVI век знаменуется как период предпосылок зарождения метода проектов. В этот период появился сам термин проект в деятельностях техников и архитекторов. Позднее ученые обратили внимание на внутренние способности и задатки ребенка. Предложили на основе этих задатков обучать и воспитывать детей. При этом процесс обучения должен происходить на самоуровне, когда ученик, выполняя задания, познает мир, и этим он осуществляет процесс самовоспитания и саморазвития на практике.

В Римской высшей школе искусств понятие проект появилось в связи с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность. Учащиеся ориентировались на получение знаний в ходе самостоятельного осуществления проекта, на действительность, в ходе реальных условий, а продукт, который предусматривал применений различных знаний для получения конечного результата.

В Парижской королевской архитектурной академии проектом пользовались студенты для участия в конкурсах, на основе которых они получали возможность поступать в академию и получать титулы архитекторов. Лучшие проекты засчитывались студентам как вступительные экзамены.

Говоря о проектной деятельности, нельзя не вспомнить слова известного французского философа-гуманиста Мишеля Монтеня. Хотя чужое знание может нас кое-чему научить, мудр бывает лишь собственной мудростью. Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг наполненный. Именно эти слова как нельзя лучше описывают метод проектной деятельности. В процессе исследования темы и создания продукта школьник не только узнает что-то новое, но и развивает стремление к получению новых знаний и умений, а также приобретает важные социально значимые навыки в процессе групповой работы.

Еще с давних времен Томмазо Кампанелла мечтал о школе, которая не сводилась бы к наполнению ребенка знаниями и дрессировке его правильного поведения, а давала бы нечто большее для его души и разума. У ребенка должна быть возможность проявлять свои способности и задатки в процессе деятельности.

В трактате Город Солнца большое внимание уделялось умственному образованию. Т. Кампанелла указывал, что оно должно сочетаться с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с участием детей в труде, с обучением различным профессиям. Следует подчеркнуть, что все первоначальное обучение детей в государстве Солнца основано на наглядности, которую сенсуалист Кампанелла ценил очень высоко. Дети приобретают элементарные знания о всех вещах и явлениях, во время прогулок, рассматривая изрисованные на стенах города картины, на которых изображены геометрические фигуры, животные, растения, орудия труда[2].

-Жак Руссо в своем романе-трактате Эмиль, или о воспитании призывает не давать ребенку никаких словесных уроков, предлагает, чтобы ребенок приобретал знания из своего собственного опыта и практики. Жан-Жак Руссо ставит Эмиля в позицию исследователя, создавая на его пути проблемно-поисковые ситуации[3].

Ж.-Ж. Руссо намечает три вида воспитания и три вида учителя:

  • Природа;
  • Люди;
  • Предметы.

Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы. Природа, говорят нам, есть не то, что иное, как привычка, - писал Руссо; люди помогают использовать это развитие; предметы действуют на нас и дают опыт.

Руссо утверждает, что ребенка нужно воспитывать с интересом, и это хорошо видно на примере Эмиля. Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный который ведет и далеко.

Жан-Жак Руссо считал, что обучение ребенка должно быть, по возможности, максимально наглядным и основываться на примерах.

И.Г. Песталоцци активно проводил идею о том, что только лишь соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Основной задаче школы, по мнению И.Г. Песталоцци, было развитие умственных, физических и нравственных задатков, учащихся на природосообразной основе. Он считал, что детям в первую очередь необходимо дать чёткую и логичную картину мира, формировать полезные навыки и умение делать выводы, и лишь после этого вооружать детей конкретной информацией[4].

В XVIII веке в Европе метод проектов получил распространение в высших технических и промышленных школах Франции, Германии, Австрии и Швейцарии.

В середине XIX века в США в технических вузах инженеры начали рассматривать проект как инструмент приобретения знаний и навыков на практической деятельности.

Метод проектов появился в США и основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей принцип обучение посредством делания (Дж. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Идея научной школы заключалась в том, чтобы выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась по принципу: всё из жизни, всё для жизни. Ребёнок будет учиться с увлечением тогда, когда занятие интересует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить[5].

Джон Дьюи - американский философ и педагог, представитель философского направления, прагматизм понимал под целью воспитания, воспитание личности, которая умеет приспосабливаться к различным ситуациям. Накопление опыта ведет к воспитанию личности. Джон Дьюи выдвинул идею создания инструментальной педагогики. Согласно данной концепции обучение сводится к трудовой и игровой деятельности, где действие ребёнка является инструментом его познания через личное открытие и является способом постижения истины. Итогом данного обучения должна была стать выработка навыков мышления. Под навыками мышления понималась способность к самообучению[6].

Е. Коллингс в своей книге Опыт работы по методу проектов отмечает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели, а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.

По мнению Е. Коллингса основная идея заключалась в получении знаний при работе над проектами, главным в данной работе являлась самостоятельная деятельность детей, которая заинтересовывала их. Учитывая личностные особенности каждого ребенка, создавался стимул к получению знаний через самостоятельную работу[7].

Во Франции также были последователи метода проектов. Метод центра интересов бельгийца О.Декроли, близкий к методу проектов У. Килпатрика, применялся на практике Ж.Бертье в сочетании с методом главного учителя, когда один учитель преподавал все предметы и одновременно являлся классным руководителем. Данный метод применялся в начальной школе. Согласно методу центра интересов объявлялся, например, годом средневековья. Ученики изучали историю народов, трудовые процессы, виды собственности, государства и иные социальные институты, литературу и т.д. Ж.Бертье считал, что такой учебный год активно стимулирует учение и преподавание. Также работа с детьми строилась вокруг тем, которые разрабатывались с учетом интересов и потребностей детей. В школах и детских садах изучение дисциплин заменялось, дети наблюдали, писали, читали, лепили, рисовали только то, что связано с определенной темой. Таким образом уроки теряли последовательность и обучающее значение. Учителя не давали детям новых знаний, дети сами добывали их в процессе самостоятельной деятельности. Учитель лишь помогал и консультировал детей. Для проработки тем предлагался психологический порядок: наблюдение, ассоциация, выражение[8].

В 1920-1930 годы метод проектов активно внедрялся в практику на научной основе. В данный период происходило переосмысление идей и использование некоторых из них в качестве компонентов новых методов и форм обучения.

Елена Паркхерст (Дальтон-план) выдвигала основной идеей свободу для ребенка при выполнении любого задания, которая сохраняла энергию и желание, ведущее к получению результата. Дальтон-план основывался на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Выделялось также три основных элемента: дом - основное место ученика в школе; задания - даются ученику для выполнения за определенный срок; лаборатория - место, где ученики могли получить консультации у учителей-предметников[9].

К. Уошбёрн автор школы в Виннетке, обучение основывал на реальной жизни, учащиеся пользовались комплексами и лабораториями. Виннетка-план - система индивидуализированного обучения. Основатель плана пытался одновременно индивидуализировать темп и содержание обучения. В первой половине дня учащиеся самостоятельно прорабатывали учебный материал, а во второй половине обучение сопровождалось групповой деятельностью, которая приучала учеников к труду. На групповые проекты учащимся отводилось по 2 часа ежедневно в течение 1-4,5 месяцев. Ученики за это время ставили спектакли, музыкальные представления, работали в кооперативах[10].

 В Англии Р.Бертран открывает школу Бекон Хилл совместно с Д.У. Блэк. Школа была направлена преимущественно на проблемных детей младшего возраста. Практиковалось свободное воспитание и безотметочная система обучения[11].

В первой половине XX века П. Петерсен представил педагогической общественности оригинальную концепцию школы Йен-план. Учебный материал основан на индивидуальных способностях, учащихся и их интересах. Идея разработана Дж. Дьюи. В основу Йен-плана входило научить детей уважению к личности, свободе и самостоятельности детей и их взаимозависимости в жизни, учебе, труде. Классы заменялись группами, которые делились по возрасту. Учащиеся старших групп выступали помощниками для младших. Обучение строилось на индивидуальном продвижении ученика с возможностью перехода из одной группы в другую, выполнение индивидуальных и групповых проектов и заданий, сочетание самостоятельной работы и взаимопомощь в группе. Урок заменялся на различные виды учебной работы. Ученики работали над заданиями-проектами, результатом которых становились какие-либо экспозиции, модели, учебные игры и т.д. Каждую неделю в школе подводились итоги, отчетные выставки и различные общешкольные собрания и сборы[12].

Для советской школы метод проектов имеет огромное значение, потому что в период его зарождения начала формироваться свободная и личностно-ориентированная педагогика. Внимание концентрировалось вокруг учеников с высокой степенью самостоятельности и преобладанием практической деятельности.

Основной идеей Л.Н. Толстой считал развитие личности ученика и его качеств, при помощи учителя или воспитателя. Чехов Н.В. считал отказ от традиционных форм и методов в образовании и воспитании в сочетании с планируемой и организованной учебно-воспитательной деятельностью. Вентцель К.Н. считал, что должна быть полная свобода самостоятельного развития ребенка с основой на совместный план преподавания в воспитании альтруизма, чувства гармонии человека с человеком с преобладанием ручного труда[13].

В начале XX века метод проектов привлек внимание русских педагогов. Одним из разработчиков этого метода в России был Станислав Теофилович Шацкий, который в 1905 году вместе с архитектором Александром Устиновичем Зеленко создали первые в России детские клубы. В послереволюционной России метод проектов внедрялся очень активно и широко. Видимо, тогда идеологи образования видели в нем преодоление академизма классической гимназии.

Работа в классе происходит между учителем и одной группой, весьма небольшой, учеников. Остальные являются участниками - наблюдателями этой работы в большей или меньшей степени. С.Т. Шацкий считал, что организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Он предлагает организовать работу так, чтобы занятия были именно приготовлением уроков в школе, в подходящей обстановке, под контролем учителя и при его непосредственной помощи[14].

В России в 1920-е годы появился бригадно-лабораторный метод. Особенностью метода являлось соединение коллективной работы всего класса с индивидуальной. Бригадой называли часть класса, группу, состоящую из нескольких человек. При использовании метода на общих занятиях осуществлялось обсуждение заданий, планирование работы, установление сроков выполнения и обязательный минимум. После чего каждая бригада занималась самостоятельным выполнением задания, за которое лидер бригады - бригадир отчитывался перед учителем.

Но в 1931 году метод проектов был осужден и запрещен постановлением ЦК КПСС(б), с тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения.

Несмотря на то, что метод проектов был запрещен, некоторые его элементы были заимствованы и интерпретированы в самом начале его использования.

  • Трудовая школа - выявление индивидуальных особенностей ребенка, введение их в трудовую деятельность.
  • Метод учебного исследования (1920-е гг.) - при помощи учителя исследовать уже известные факты на теории и практике.
  • Студийная работа - превосходство самостоятельной работы и проработка материала отдельной группой, в лаборатории, без четко установленного расписания в присутствии учителя.
  • Комплексный метод (1923 год) - бессистемность изучения дисциплин, выдвижение центральных тем, практическая направленность.
  • Звеньевой метод - разделение труда в детском коллективе при работе с определенной темой и организация их самостоятельной работы.
  • Летняя школа (1931) - приобретение трудовых навыков политехнического воспитания и развития практических навыков[15].

Во всем мире с 30-х по 60-е годы о методе проектов практически молчали, в литературе по этому вопросу данные отсутствуют. Возможно им и пользовались педагоги и учителя, но никакой информации не обнаружено.

Повторный интерес к методу проектов возник в 1960-1990-е годы XX века. Учителя вновь начинают прибегать к данному методу. Постепенно ослабевает социальная значимость проектной деятельности и возрастает индивидуализация и личностное участие в работе. В 1960-е годы метод направлен на прогрессивное воспитание, шла речь о концепции Дж.Дьюи и У. Килпатрика и введении их в образование. В конце 70-х -начале 80-х годов XX века в Великобритании начинается проективность, в которой объединяются два направления гуманитарно-художественное и научно-техническое. Проблемы возрастных особенностей, стимулирование инициативности, самостоятельности, творческих способностей, индивидуальный подход к каждому ученику. В 1987 году в США возникает Школа без стен, то есть прибегают к альтернативному образованию. Деятельность школы базировалась на методе проектов и предусматривала продуктивное обучение[16].

В России в 60-е годы XX века основной идеей Л.В. Занкова стало развивающее обучение. Целью обучения являлось достижение оптимального общего развития каждого ребенка. Для организации обучения предлагались экскурсии, кружковая работа, работа в библиотеках. Все вело к тому, чтобы ребенок самостоятельно добывал информацию и учился применять ее правильно.

В 60-70-х годах XX века была разработана система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В основу системы легли результаты исследований детей младшего школьного и подросткового возрастов, которые провел Л.С. Выготский и его последователи. Особенностью системы развивающего обучения является: изменение предметного содержания обучения. В основу изучения дисциплин положена система научных понятий. Отказываются от репродуктивного метода обучения, переходят к деятельностной педагогике, в которой главным является наличие теоретического мышления. Главной задачей системы является освоение обобщенных способов действия. С помощью этой задачи учащиеся учатся решать большое количество задач за короткий промежуток времени. Учителя и учащиеся переходят на коллективно-распределительный тип деятельности. Организация между учащимися творческой деятельности по их самостоятельному усвоению знаний. Стремление открытия в детях индивидуальных, интеллектуальных и личностных способностей[17].

 В 70-80-х годах XX века в педагогике появился большой отряд педагогов-новаторов. Они выступали под девизом: Творчество учителя - творчество ученика. Они считали, что главными признаками истинного учителя является заинтересованность предметом, способность провести урок с максимальным участием учеников в нем, умение любить и уважать личность ученика. Педагоги-новаторы начали развитие направления педагогика сотрудничества, которое строилось на воспитательном подходе к обучению. Педагоги-новаторы были убеждены что, определять ребенка необходимо по его отношению к людям, жизненным ценностям, моральным качествам, отношению к труду, а не по его знаниям. В.Ф. Шаталов смог разработать подход, в котором охватывались сразу все ученики, он заключался в создании творческой работы и увлеченной атмосферы вокруг учащихся. Шаталов говорил, что в детей необходимо вселять оптимизм, давать почувствовать ребенку успех в его деятельности и учебе. Для этого В.Ф. Шаталов предельно ясно, четко, доступно, с наглядным использованием блок-схем объяснял материал. На дом ученикам давались аналогичные задания. Результатом такого обучения являлось то, что даже самые слабые дети стремились к успеху и достижению высоких результатов. После того, как ученики в достаточной степени овладевали материалом, они самостоятельно могли находить творческие решения и самостоятельно исправлять ошибки[18].

И.П. Волков, учитель труда и черчения, создал свободную мастерскую, в которой ребята самостоятельно могли выбирать инструменты и дело, которым им хотелось заняться, при этом учитель не ограничивал детей. В его мастерской существовало лишь одно правило: Научился сам, научи товарища[19].

В процессе работы педагоги-новаторы стремились к преодолению нерешительности школьного классного мира и не связанности обучения с жизнью. Идеи, предложенные педагогами-новаторами, дают пользу в процессе обучения.

В 1984 году Д.Колб ввел представление об обучении через опыт. В данном обучении выделяется четыре этапа:

Опыт, проживание некоторой ситуации.

Рефлексия произошедшего.

Обобщение результатов рефлексии, формирование понятий, концепций.

Проектирование - создание ситуаций нового опыта [20].

В идеях Дьюи, Килпатрика и Колба речь идет о личном участии в процессе обучения, фактически о различении учения и обучения.

В современной педагогике проектная деятельность приобретает особую значимость, потому что в учебной деятельности она стимулирует интерес учащихся за счет нестандартности подхода к изучению материала и мотивирует детей не только к получению новой информации, но и развитию творческих способностей путем создания продукта проекта.

Использованные источники.

  1. Солопова M. A. Майевтика // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. 2-е изд., испр. и допол. М.: Мысль, 2010.
  2. Александров Г. Ф. История западноевропейской философии: Учеб. для ун-тов и гуманит. фак. вузов / Ин-т философии. — 2-е изд., доп. — М.; Л.: АН СССР, 1946. — 513 с.
  3. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. Г. Н. Джибладзе; сост. А. Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1981. — 656 с. — (Пед. б-ка). В надзаг.: АПН СССР. - Издательство “Педагогика”, 1981 г.
  4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учеб. пособие / Под ред. А.И. Пискунова. – 2-е изд., рспр. И доп. – М.: ТЦ “Сфера”, 2001. – 512с.
  5. Кильпатрик В. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. — Л.: Брокгауз-Ефрон. — 1925. — 43 с.
  6. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. – 178 с.
  7. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. — М.: Новая Москва, 1926. — 288 с.
  8. Новые системы образовательной работы в школах Европы и Северной Америки/Под ред. С.В.Иванова и Н.Н. Иорданского. — М.: Работник просвещения. — 1930. —168 с.
  9. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике, М., ИКЦ “МарТ”, Ростов-на-Дону, Издательский центр “МарТ”, 2005 г., с. 61-62.
  10. Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки/Под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского. М., 1930, с. 103—14, 128—55
  11. Рассел Б. Практика и теория большевизма / [Авт. послесл. В. С. Марков; АН СССР, Науч. совет “История революций и социал. движений”]. — М.: Наука, 1991.
  12. Йена-план школа: В 3 т. / Под ред. Н. П.Литвиновой. — СПб., 1977.-Т. 2.-С. 13-17.
  13. Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности: (Проблема нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания) [Текст]. — М. : книгоизд-во К. И. Тихомирова, 1911—1912. — (Педагогическая библиотека) Т. 1: Этика творческой личности. — 1911. — 388 с.
  14. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. — М.: Просвещение, 1962-1965. — Т.2.
  15. Советская трудовая школа: Книга для чтения и работы по основам советской системы воспитания / под ред. А.Т. Калашникова. — М.: Работник просвещения. — 1926.— Т.2.
  16. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 383 с.
  17. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
  18. Шаталов В. Ф. Точка опоры. Об экспериментальной точке преподавания. — М.: “Педагогика”, 1987. — 158 с.
  19.  Волков И.П. Цель одна – дорог много: Проектирование процессов обучения. – М.: Просвящение, 1990.
  20. Дьюи Дж. Демократия и образование. – М.: Педагогика-Пресс, 2000.
Метод проекта

- образование, студенты, Килпатрик и подход

Метод проекта - это образовательное предприятие, в котором дети решают практическую задачу в течение нескольких дней или недель. Это может быть строительство ракеты, проектирование детской площадки или издание классной газеты. Проекты могут быть предложены учителем, но они планируются и выполняются, насколько это возможно, самими учениками, индивидуально или в группах. Работа над проектом сосредоточена на применении, а не на передаче конкретных знаний или навыков, а также на повышении вовлеченности и мотивации учащихся с целью развития независимого мышления, уверенности в себе и социальной ответственности.

Согласно традиционной историографии, идея проекта является подлинным продуктом американского прогрессивного образовательного движения. Первоначально эта идея была предложена в 1908 году как новый метод обучения сельскому хозяйству, но педагог Уильям Х. Килпатрик разработал эту концепцию и популяризировал ее во всем мире в своей знаменитой статье «Метод проекта» (1918). Совсем недавно Майкл Кнолль проследил метод проектирования до архитектурного образования в Италии шестнадцатого века и инженерного образования во Франции восемнадцатого века.Это иллюстрирует, что проект архитектора - как эксперимент ученого, упражнение в песочнице штабного офицера и тематическое исследование юриста - возник в результате профессионализации профессии.

Метод проекта был впервые внедрен в колледжах и школах, когда выпускники должны были самостоятельно применять навыки и знания, полученные в ходе учебы, для решения проблем, которые они должны были решать как практикующие специалисты своего дела. С некоторым упрощением можно выделить пять этапов в истории метода проекта:

  • 1590–1765: в архитектурных академиях Рима и Парижа продвинутые студенты работают над определенной проблемой, например над созданием памятника, фонтана или дворца.
  • 1765–1880: проект становится регулярным методом обучения; недавно созданные инженерные школы во Франции, Германии и Швейцарии перенимают эту идею. В 1865 году Уильям Б. Роджерс представил этот проект в Массачусетском технологическом институте в США.
  • 1880–1918: Кэлвин М. Вудворд адаптирует концепцию проекта к школьным занятиям. В его Школе ручного обучения ученики фактически создают проекты, которые они разработали. Постепенно идея распространяется от ручного обучения (Чарльз Р.Ричардс) до профессионального образования (Дэвид С. Снедден, Руфус В. Стимсон) и общих наук (Джон Ф. Вудхалл).
  • 1918–1965: Килпатрик рассматривает проект в широком смысле как «искреннюю целенаправленную деятельность, протекающую в социальной среде». После критики со стороны Бойда Х. Боде, Джона Дьюи и других ведущих американских прогрессивных педагогов подход Килпатрика теряет свою привлекательность в Соединенных Штатах, но получает общее одобрение в Европе, Индии и Советском Союзе.
  • 1970-е: проектный метод Килпатрика, который теперь считается единственным адекватным методом обучения в демократическом обществе, вновь открыт в Германии, Нидерландах и других европейских странах.Под влиянием британского начального школьного образования американские педагоги пытаются переосмыслить проект, рассматривая его как важное дополнение к традиционной учебной программе, ориентированной на учителей и предметно-ориентированной.

Существует два основных подхода к реализации проектного метода. Согласно исторически более старому подходу, студенты делают два шага: сначала их обучают в рамках систематического курса изучения определенных навыков и фактов, затем они применяют эти навыки и знания, творчески и самостоятельно направляя соответствующие проекты.Согласно второму подходу, обучение учителя не предшествует проекту, а интегрируется в него. Другими словами, студенты сначала выбирают проект, затем обсуждают, что им нужно знать для решения проблемы, и изучают необходимые методы и концепции. В итоге они сами выполняют выбранный проект. В обоих подходах время для размышлений должно быть предоставлено на всех этапах обучения по проекту, что дает учащимся возможность оценить свой прогресс. Многие учителя, особенно преподаватели профессиональных и промышленных искусств, используют серию небольших проектов, чтобы помочь учащимся постоянно повышать свою компетентность в решении практических задач.

БИБЛИОГРАФИЯ

G RUBB , W. N ORTON , изд. 1995. Образование по профессиям в американских средних школах, Vol. 1: Подходы к интеграции академического и профессионального образования. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

H ELM , J UDY H. и K ATZ , L ILIAN G. 2001. Молодые исследователи: проектный подход в первые годы. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

K ATZ , L ILIAN G. и C HARD , S YLVIA C. 1989. Вовлечение умы детей: проектный подход. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing.

K NOLL , M ICHAEL . 1995. "Метод проекта: его происхождение и международное влияние". В прогрессивное образование на континентах. Справочник, изд. Фолькер Ленхарт и Герман Рёрс. Нью-Йорк: Lang.

Проектное обучение: краткая история

Проектное обучение может выглядеть и ощущаться как идея 21-го века, особенно когда оно пронизано технологиями, но оно построено на почтенной основе.

Strong Foundation

Конфуций и Аристотель были ранними сторонниками обучения через действие. Сократ смоделировал, как учиться, задавая вопросы, задавая вопросы и критическое мышление - все стратегии, которые остаются очень актуальными в сегодняшних классах PBL. Перенесемся к Джону Дьюи, американскому теоретику и философу в области образования 20-го века, и мы слышим громкую поддержку обучения, основанного на опыте и движимого интересами студентов. Дьюи бросил вызов традиционному взгляду на ученика как на пассивного получателя знаний (и на учителя как на передатчика статичного массива фактов).Вместо этого он выступал за активный опыт, который готовит студентов к постоянному изучению динамичного мира. Как заметил Дьюи: «Образование - это не подготовка к жизни; образование - это сама жизнь».

Мария Монтессори положила начало международному движению в 20 веке благодаря своему подходу к обучению детей младшего возраста. На своем примере она показала, что образование происходит «не путем слушания слов, а благодаря опыту в окружающей среде». Итальянский врач и эксперт по развитию детей впервые разработал учебную среду, которая способствует воспитанию способных, адаптивных граждан и лиц, решающих проблемы.

Жан Пиаже, швейцарский психолог по вопросам развития, помог нам понять, как мы придаем смысл нашему опыту в разном возрасте. Его идеи заложили основу конструктивистского подхода к образованию, в котором учащиеся опираются на то, что они знают, задавая вопросы, исследуя, взаимодействуя с другими и размышляя над этим опытом.

Изучение реальной жизни

На этом теоретическом фоне проблемное обучение возникло более полувека назад как практическая стратегия обучения в медицине, инженерии, экономике и других дисциплинах.При таком подходе учащимся предлагается решать задачи или выполнять симуляции, имитирующие реальную жизнь. (См. «Школы, которые работают: обучение на основе проектов в штате Мэн».) Хотя проблемы определяются заранее преподавателем, они, как правило, являются сложными, даже запутанными и не могут быть решены одним «правильным» или простым для поиска ответом. Так, например, студенты-медики учатся диагностировать и лечить реальных пациентов - то, чему они не могут научиться в лекционном зале. В отличие от обучения, основанного на учебниках, проблемное обучение дает ученику возможность задавать вопросы и находить ответы.

В системе K-12 обучение на основе проектов превратилось в метод обучения, направленный на изучение основного содержания посредством тщательного, актуального, практического обучения. Проекты, как правило, более открыты, чем проблемное обучение, что дает учащимся больший выбор, когда дело доходит до демонстрации того, что они знают. (Получите советы из блога «20 идей для увлекательных проектов».) В отличие от проектов, которые включаются в конце «реального» обучения, проекты в PBL являются центральным элементом урока. Проекты обычно включают в себя открытые вопросы, которые побуждают студентов исследовать, проводить исследования или вырабатывать собственные решения.Например: как мы можем уменьшить углеродный след нашей школы? Насколько безопасна наша вода? Что мы можем сделать, чтобы защитить особое место или особый вид? Как мы измеряем последствия стихийных бедствий? Студенты используют технологические инструменты так же, как и профессионалы - чтобы общаться, сотрудничать, проводить исследования, анализировать, создавать и публиковать свои собственные работы для аутентичной аудитории. Например, вместо написания отчетов о книгах студенты, участвующие в литературном проекте, могут создавать аудиообзоры книг, размещать их в блогах и предлагать ответы из партнерского класса в другом городе или стране.

Готовность к новому веку

Ряд тенденций способствовали принятию проектного обучения в качестве стратегии образования 21-го века. Когнитивные ученые продвинули наше понимание того, как мы учимся, как мы развиваем знания и как мы начинаем мыслить на более высоком уровне. Различные области, от неврологии до социальной психологии, внесли свой вклад в наше понимание того, какие условия создают лучшую среду для обучения. Культура, контекст и социальный характер обучения - все это играет роль в формировании опыта учащегося.Эти идеи помогают объяснить привлекательность PBL для привлечения разнообразных учащихся.

Хотя PBL применяется во всех дисциплинах, он неизменно подчеркивает активное, ориентированное на студентов обучение. Почему этот подход с большей вероятностью, чем механическое запоминание, приведет к более глубокому пониманию? Актуальность играет большую роль. Проекты дают учащимся реальный контекст для обучения, вызывая сильную потребность в знаниях. Еще один фактор - мотивация. Проекты предлагают студентам возможность выбора и голоса, персонализируя процесс обучения.По замыслу проекты бессрочные. Это означает, что учащимся необходимо рассмотреть и оценить несколько решений и, возможно, отстоять свой выбор. Все эти действия задействуют навыки мышления более высокого порядка.

Еще одна тенденция, которая подогревает интерес к PBL, - это наше развивающееся определение грамотности. Научиться читать уже недостаточно. Сегодняшние студенты должны уметь ориентироваться в огромном массиве информации и оценивать ее. Это требует свободного владения технологиями наряду с развитием навыков критического мышления.PBL предлагает студентам возможность не только разобраться в этой информации, но и расширить ее, внося свой вклад.

Наконец, сегодняшние учащиеся столкнутся со сложными проблемами по окончании формального образования. Умение решать проблемы, работать совместно и нестандартно мыслить становятся важными навыками - не только для поиска будущей карьеры, но и для решения сложных проблем в местных сообществах и по всему миру.

Чтобы ответить на эти сложные требования, все большее число учителей, школ и даже штатов внедряют обучение на основе проектов.В некоторых случаях PBL оказывается важным ингредиентом при перестройке школы. New Tech Network, Expeditionary Learning, EAST Initiative и Envision Schools - это лишь несколько примеров программ, которые интегрируют PBL в общешкольные модели, чтобы подготовить учащихся к будущему.

Новые вызовы для учителей

Обучение на основе проектов не обходится без проблем. Это требовательно как к ученикам, так и к учителям. Особенно для учителей, которые никогда раньше не сталкивались с PBL, проекты требуют навыков планирования и управления, которые могут быть незнакомы.Более того, PBL ставит учителей в роли фасилитаторов, а не экспертов в классе. Учителя могут извлечь выгоду из профессионального развития, чтобы помочь им расширить свой классный «набор инструментов» стратегий обучения. Так же, как важно, чтобы учащиеся соглашались с PBL, учителя также должны чувствовать себя уполномоченными. Поддержка со стороны администраторов, родителей и других членов сообщества может помочь учителям и ученикам преодолеть трудности и максимально использовать возможности PBL.

По мере того, как PBL набирает обороты, образовательное сообщество будет продолжать обмениваться идеями и сотрудничать в проектах, делая этот мощный метод подготовки студентов к будущему еще лучше.

BIE Отрывок из книги: Истоки золотого стандарта PBL по Килпатрику и Дьюи

Ниже приводится отрывок из главы 2 «Что такое золотой стандарт PBL?» в «Установлении стандарта для проектного обучения», опубликованном совместно BIE и ASCD в мае 2015 года.

Осенью 1918 года Уильям Херд Килпатрик опубликовал влиятельное эссе под названием «Метод проекта». Килпатрик был одним из учеников Джона Дьюи, и его мышление находилось под влиянием философии Дьюи, а также современной психологической мысли.Описание Килпатриком метода проекта привлекло внимание преподавателей в Соединенных Штатах более десяти лет и сфокусировало внимание на важности вовлечения учащихся (то, что мы сегодня можем назвать «потоком») и «целенаправленного действия», в котором учащиеся заняты (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1991). По мнению Килпатрика, цель проектов заключалась в том, чтобы стимулировать мотивацию учащихся, побуждая учащихся свободно определять «цели», которые они хотели преследовать. Он считал, что, если учащимся не будет предоставлен беспрепятственный голос и выбор, школьная работа будет лишь утомительным занятием, что оттолкнет учащихся и будет контрпродуктивно для конечной образовательной цели - воспитания продуктивных граждан.

Хотя это довольно романтическое видение образования нашло отклик среди писателей от Руссо до А.С. Нилла, оно не нашло отклика у Джона Дьюи. Дьюи считал, что внимание Килпатрика к неограниченному выбору учеников было ошибочным (как и мы). Выбор студентов был важен, но не абсолютен. Дьюи также подверг сомнению акцент Килпатрика на спонтанной и полной вовлеченности студентов и раскритиковал акцент Килпатрика на «целенаправленной деятельности». Вместо того, чтобы сосредоточиться на значимости деятельности, Дьюи обратил внимание на «акт мышления», повторяющийся процесс, в ходе которого учащиеся сталкиваются с концептуальным или практическим препятствием, планируют решение, пробуют его, а размышляют о своих результатах (Knoll, 1997).Дьюи считал, что задача учителя - ставить перед учениками именно такие препятствия. Эффективные проекты реализовывались посредством «общего предприятия», в котором «учитель становится партнером в процессе обучения, направляя студентов к самостоятельному открытию смысла в предметной области» (Dewey, 1938; Dewey & Small, 1897). Проекты, в которых не учитывались суждения, рекомендации и взаимодействие учителя, скорее всего, провалились или, как минимум, не бросили вызов студентам (Dewey & Small, 1897).Дьюи утверждал, что ученикам еще есть чему поучиться у учителя, включая высокие стандарты и чувство превосходства:

Опасность того, что дети, выполняющие слишком сложные проекты, просто запутаются и запутаются, и получат не просто грубые результаты (что является второстепенным), но приобретут грубые стандарты (что является важным вопросом), велика. (Дьюи, 1916, с. 205)

Те, кто ошибочно ассоциирует Дьюи с «неразберихой» образования laissez-faire, будут удивлены, узнав, что он был очень обеспокоен тем, что студенты развивают высокие стандарты своей работы посредством строгой критики и руководства.Хотя Килпатрик получил известность как популяризатор метода проекта, его идеи в конечном итоге впали в немилость, и он даже сам начал подвергать их сомнению (Knoll, 1997). Для развития золотого стандарта проектного обучения основополагающими являются критика Дьюи в адрес Килпатрика и его собственное внимание к «познавательному акту». Дьюи считал важным вовлечь студентов в целенаправленную проектную деятельность и предоставить студентам некоторую степень голоса и выбора, но участие студентов и принятие решений не были ни абсолютными, ни достаточными для обучения.Учителя были незаменимы, поскольку они создавали контекст, в котором происходило обучение учеников. Учителя придумали ситуации, в которых учащиеся занимаются размышлениями, продолжали исследовать , а размышляли . Используя современный язык, работа учителя заключалась в разработке и планировании проектов, следя за тем, чтобы они заставляли учащихся справляться с вещами, которые стоит знать (обычно определяемыми общепринятыми стандартами), формировать учебные основы и материалы, чтобы учащиеся добивались успеха, оценивали прогресс учащихся, а также вовлекали и обучали. студентов к целям обучения и, наконец, управлять процессом проекта, передавая студентам столько ответственности, сколько продуктивно, учитывая цели проекта и готовность студентов взять на себя ответственность за собственное обучение.Мы суммируем эти практики как обучение на основе проектов .

Помимо идей Дьюи для информирования Gold Standard PBL, мы можем утверждать, что озабоченность Дьюи «актом мышления» также выводит обучение на основе проектов за пределы чисто профессионального фокуса, чтобы охватить философские (безответные) вопросы - такие как What is Красота? Что этично? Какова цель обучения? Хотя Дьюи считал более конкретные проблемы архитектурного дизайна стоящими проблемами, которые нужно решать путем экспериментов, размышлений и размышлений, как философ он также выступал за то, чтобы студенты боролись с более абстрактными вопросами жизни и этики.

Хотя отцовство проектного обучения не восходит непосредственно к Дьюи, его мышление оказало значительное влияние на всех, кто преподает с использованием PBL, и сильно повлияло на нашу собственную концептуализацию золотого стандарта проектного обучения. Он обратил наше внимание на важность учителя как незаменимого наставника и старшего партнера в разработке, планировании, управлении, коучинге, оценке и рефлексии PBL. Он продемонстрировал, что абстрактные вопросы, помимо проблем проектирования, можно решать с помощью итеративного метода мышления и размышлений.Наконец, он подчеркнул, что одного лишь участия недостаточно для обоснования PBL и обучения в целом.

«Установка стандарта для проектного обучения» доступна по адресу bie.org/shop.

Метод проекта. - ppt видео онлайн скачать

Презентация на тему: «Метод проекта» - стенограмма презентации:

ins [data-ad-slot = "4502451947"] {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14> ins: not ([data-ad-slot = "4502451947"]) {display: none! important;}} @media (max-width: 800px) {# place_14 {width: 250px;}} @media (max-width: 500 пикселей) {# place_14 {width: 120px;}} ]]>

1 Метод проекта

2 Введение Школа - это сообщество в миниатюре, и метод проекта направлен на обеспечение деятельности сообщества в небольшом масштабе в школе.Метод проекта - это прагматическая образовательная философия Джона Дьюи, известного американского философа и педагога. Прагматическая образовательная философия делает ставку на предоставление детям разнообразного богатого опыта. Этот метод был разработан Уильямом Хэдом Килпатриком из Колумбийского университета.

3 Введение Этот метод проекта является выражением широко распространенного недовольства книжным методом, который делает детей пассивными, когда детей тренируют и забивают информацией, которая по большей части не связана с реальной жизнью.

4 Определения Проект - это кусочек реальной жизни, импортированный в школу. Баллард Проект - это целенаправленная деятельность, протекающая в социальной среде. By William Project - это образовательная группа, в которой большинство учеников несут ответственность за планирование и реализацию целей. Автор Parker Проект - это проблемный акт, доведенный до завершения в естественной обстановке. Стивенсон

5 Характеристики метода проекта
Проект - это целенаправленная деятельность Проект - это деятельность в реальной жизни Проект - это деятельность в естественной среде Проект - это деятельность, ориентированная на проблему Проект - это деятельность в социальной среде Проект - это деятельность в естественной среде. искренняя деятельность Проект - это деятельность, которая приводит к положительному результату. Проект - это сравнительная деятельность. Проект - это деятельность, которая дает комплексное представление о предмете. Проект - это новый способ научить ребенка жить. Проект - это деятельность. через которое ученик находит решение задачи

6 Основные принципы метода проекта
Принцип цели Знание цели - отличный стимул, который побуждает ребенка реализовать свою цель.Ребенок должен знать, почему мы делаем такие вещи в разных ситуациях. Принцип действия Дети активны по своей природе. Они любят активность. Любознательность ребенка делает его активным на природе. Таким образом, им следует предоставить такие занятия, чтобы они могли учиться на собственном опыте. Принцип опыта Опыт - лучший учитель. То, что реально, нужно пережить. Дети узнают новый факт на собственном опыте. Принцип реальности. Жизнь реальна, и образование должно быть осмысленным и должно быть реальным.Так что надо представить реальные жизненные ситуации. Принцип свободы Принцип полезности

7 Различные типы проектов
Тип производителя, в котором упор делается на фактическое создание материального объекта или статьи Тип потребителя Где цель состоит в том, чтобы получить непосредственный или косвенный опыт, такой как чтение и слушание. Тип задачи, в котором главная цель состоит в решении проблемы, связанной с интеллектуальными процессами, такими как определение плотности определенной жидкости. Тип тренировки, где цель состоит в том, чтобы достичь определенной степени навыка в реакции.

8 Суть хороших проектов
Своевременная полезность Интересно Сложно Экономически Богатый опыт Сотрудничество

9 Различные шаги в проектах
Предоставление ситуации Выбор и назначение Планирования Выполнение записи Оценка


Килпатрик - Метод проекта (1918)


Килпатрик (1918)

Уильям Херд Килпатрик (1871-1965), ученик Джона Дьюи, был американским педагогом, который стал важной фигурой в прогрессивном образовательном движении начала двадцатого века.Более подробную информацию о нем можно найти на сайте Wikipedia .

Метод проекта был впервые опубликован в виде статьи в отчете Teachers College Record , Vol. XIX, № 4 (сентябрь 1918 г.). Он был перепечатан в виде буклета, из которого был взят представленный здесь текст.

Текст Метод проекта был подготовлен Дереком Гиллардом и загружен 2 августа 2018 года.


Уильям Херд Килпатрик (1918)
Метод проекта

Нью-Йорк: педагогический колледж Колумбийского университета


[титульный лист]

МЕТОД ПРОЕКТА

Использование целенаправленного действия
в учебном процессе

К Уильям Херд Килпатрик Профессор педагогики педагогического колледжа
Колумбийский университет Одиннадцатое впечатление
Март 1929 г.
Опубликовано
Педагогический колледж Колумбийского университета
525 West 120th Street
Нью-Йорк

[стр. 2]

Copyright 1918, КОЛЛЕДЖ УЧИТЕЛЕЙ, КОЛУМБИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ


[стр. 3]

МЕТОД ПРОЕКТА (1)

Слово «проект» - это, пожалуй, последнее слово в образовательной терминологии.Допустим незнакомца? Не мудро, если сначала на два предварительных вопроса не будет дан положительный ответ: во-первых, стоит ли за предложенным термином и даже сейчас ожидающим своего крещения действительное понятие или концепция, которая обещает оказать заметную услугу в образовательном мышлении? Во-вторых, если мы согласны с вышеизложенным, подходит ли термин «проект» для обозначения концепции ожидания? Поскольку вопрос, касающийся концепции и ее ценности, намного важнее, чем вопрос простых имен, это обсуждение будет касаться почти исключительно первого из двух вопросов.В самом деле, вполне возможно, что какой-либо другой термин, например, «целенаправленное действие», привлечет внимание к более важному элементу концепции и, если так, может оказаться более важным термином по сравнению со словом «проект». Вначале, вероятно, будет разумным предостеречь читателя от ожиданий какой-либо большой новизны в представленной здесь идее. К метафоре крещения не следует относиться слишком серьезно; рассматриваемая концепция на самом деле не родилась заново. Немало читателей будут разочарованы тем, что все-таки представлено так мало нового.

Немного личного, возможно, послужит началом более формального обсуждения. Решая последовательно уроки теории образования на проблему метода, я все больше ощущал потребность в более полном объединении ряда важных взаимосвязанных аспектов образовательного процесса. Я начал надеяться на какую-нибудь концепцию, которая могла бы служить этой цели. Я подумал, что такая концепция, если она будет найдена, должна подчеркивать фактор действия, предпочтительно искреннюю энергичную деятельность. В то же время он должен обеспечивать место для адекватного использования законов обучения и, не менее, для основных элементов этического качества поведения.Последний смотрит, конечно, на социальную ситуацию, а также на индивидуальное отношение. Наряду с этим должно идти, как казалось, важное обобщение, которое дает образование.

(1) Перепечатано из УЧИТЕЛЬСКОГО КОЛЛЕДЖА, Vol. XIX, № 4 (сентябрь 1918 г.). Авторское право 1918 г.


[стр. 4]

Катион - это жизнь - так легко сказать и так сложно определить границы. Нельзя ли все это рассматривать в рамках одной работоспособной концепции? Если да, то большой выигрыш. По мере того, как можно было бы найти такую ​​объединяющую концепцию, в такой же мере облегчилась бы работа по представлению образования как теории; в той же пропорции должно быть быстрое распространение лучшей практики.

Но можно ли найти эту объединяющую идею? Фактически, здесь была извечная проблема эффективной логической организации. Все мои философские взгляды заставили меня с подозрением относиться к так называемым «фундаментальным принципам». Был ли еще один способ достичь единства? Я не хочу сказать, что я задавал эти вопросы ни этими словами, ни в таком порядке. Скорее это ретроспективное упорядочение наиболее важных результатов. Поскольку желаемое объединение лежит именно в области метода, не может быть какая-то типичная единица конкретной процедуры, удовлетворяющая потребность - некоторая единица поведения, которая должна быть как бы образцом жизни, справедливым образцом достойной жизни и, следовательно, образования.По мере того, как эти вопросы приходили в голову все более определенно, росло убеждение, подтвержденное многими сторонами, что объединяющая идея, которую я искал, должна быть найдена в концепции искренней целенаправленной деятельности, протекающей в социальной среде, или, короче говоря, в единице. элемент такой активности, душевный целеустремленный поступок.

Именно к этому целенаправленному действию с акцентом на слово «цель» я сам применяю термин «проект». Я не изобретал термин и не начинал с его образовательной карьеры.Действительно, я не знаю, сколько времени он уже использовался. Однако я сознательно применил это слово, чтобы обозначить для себя и для моих классов типичную единицу достойной жизни, описанную выше. Мне казалось, что другие, использовавшие этот термин, либо использовали его в механическом и частичном смысле, либо имели в виду в общем то, что я пытался определить более точно. Цель этой статьи - попытаться прояснить концепцию, лежащую в основе этого термина, а также защитить притязания концепции на место в нашем образовательном мышлении.Фактическая терминология, с помощью которой обозначается это понятие, как было сказано ранее, на мой взгляд, относительно не важна. Однако если мы думаем о проекте как о проекте, о чем-то спроектированном, причина для принятия этого термина может появиться лучше.

Отложив еще немного более систематическое изложение вопроса, позвольте нам на некоторых типичных примерах увидеть больше


[стр. 5]

конкретно то, что подразумевается под термином «проект» или «сердечное целенаправленное действие».Предположим, девушка сшила платье. Если она искренне стремилась сшить платье, если она спланировала это, если она сшила его сама, то я должен сказать, что это типичный проект. У нас есть искренний и целеустремленный поступок, совершаемый в социальной среде. Ясно, что шитье было целенаправленно; и однажды сформированная цель доминировала на каждом последующем этапе процесса и давала единство целому. То, что девушка от всей души участвовала в работе, было подтверждено иллюстрацией. Ясно, что деятельность происходила в социальной среде; другие девушки по крайней мере должны увидеть платье.В качестве другого примера предположим, что мальчик пытается достать школьную газету. Если он серьезно относится к этому, у нас снова есть эффективная цель как суть проекта. Итак, мы можем привести пример ученика, пишущего письмо (если присутствует сердечная цель), ребенка, увлеченного слушающего рассказ, Ньютона, объясняющего движение Луны на принципах земной динамики, Демосфена, пытающегося настроить греков против Филиппа, Да Винчи рисует Тайную вечерю , я пишу эту статью, мальчик, решивший с войлочной целью «оригинал» в геометрии.Все вышеперечисленное было актом индивидуального намерения, но есть и действительно групповые проекты: класс представляет пьесу, группа мальчиков устраивает бейсбольную девятку, трое учеников готовятся прочитать рассказ своим товарищам. Ясно, что в проектах может быть представлено все разнообразие целей, существующих в жизни. Также ясно, что простое описание внешне наблюдаемых фактов может не раскрыть существенный фактор, а именно наличие доминирующей цели. В равной степени верно и то, что могут быть все степени приближения к полным проектам в зависимости от того, насколько цель анимации различается по ясности и силе.Если мы понимаем действия, варьирующиеся по шкале от тех, которые выполняются под сильным принуждением, до тех, в которые человек вкладывает «все свое сердце», приведенный здесь аргумент ограничивает термин «проект» или целенаправленное действие верхними частями шкалы. Трудно провести точную разделительную линию, и она действительно уступает по важности представлению о том, что психологическая ценность возрастает по мере приближения к «искренности». Что касается элемента социальной среды, некоторые могут подумать, что, каким бы важным он ни был для наиболее полного образовательного опыта, он все же не является существенным для концепции целенаправленного действия, как здесь представлено.Таким образом, они могут пожелать исключить этот элемент из определяющей дискуссии. На это я не должен возражать


[стр. 6]

, если бы было ясно понято, что получившаяся в результате концепция - теперь в основном психологическая по своему характеру - требует, вообще говоря, социальной ситуации как для своей практической работы, так и для сравнительной оценки предлагаемых проектов.

В этом общем введении мы можем, прежде всего, сказать, что целенаправленное действие является типичной единицей достойной жизни.Не то, чтобы все цели были хорошими, но то, что достойная жизнь состоит из целенаправленной деятельности, а не просто плыть по течению. Мы презираем человека, который пассивно принимает то, что ему приносит «судьба» или простой случай. Мы восхищаемся человеком, который является хозяином своей судьбы, который с осознанным вниманием к ситуации в целом формирует ясные и далеко идущие цели, который планирует и тщательно выполняет эти цели. Человек, который обычно так регулирует свою жизнь, руководствуясь достойными социальными целями, сразу отвечает требованиям практической эффективности и моральной ответственности.Такой представляет собой идеал демократического гражданства. В равной степени верно и то, что целенаправленное действие не является единицей жизни крепостного или раба. Эти несчастные несчастные в интересах господствующей системы должны быть приучены действовать с минимумом собственных целей и с максимальным рабским принятием чужих целей. В важных делах они просто следуют планам, переданным им сверху, и выполняют их в соответствии с предписанными указаниями. За них другой несет ответственность, а по результатам их труда другой выносит суждение.Никакой такой план, который предлагается здесь, не даст им покорности, необходимой для их безнадежной судьбы. Но это демократия, о которой мы думаем и которая нас здесь интересует.

Таким образом, целенаправленное действие является типичной единицей достойной жизни в демократическом обществе, поэтому его следует также сделать типичной единицей школьной процедуры. Мы, американцы, в течение многих лет все больше желали, чтобы образование рассматривалось как сама жизнь, а не просто как подготовка к будущей жизни. Представленная перед нами концепция обещает определенный шаг к достижению этой цели.Если целенаправленное действие в действительности является типичной единицей достойной жизни, то из этого следует, что основывать образование на целенаправленных действиях - это как раз и означает отождествлять процесс обучения с самой достойной жизнью. Тогда двое становятся одинаковыми. Мне кажется, что все аргументы в пользу того, чтобы сделать образование жизненной основой, во всяком случае согласуются с этим тезисом. На этой основе образование стало жизнью. И если целенаправленное действие, таким образом, делает образование самой жизнью, могли бы мы рассуждать в


[стр. 7]

заранее рассчитываете найти лучшую подготовку к будущей жизни, чем практика, живя сейчас? В древности мы слышали, что «мы учимся делать на деле», и в этом высказывании содержится много мудрости.Если достойная жизнь грядущего дня будет состоять из хорошо выбранных целенаправленных действий, какая подготовка к тому времени может обещать больше, чем практика сейчас, под чутким руководством, в формировании и выполнении достойных целей? Для этого ребенок должен иметь в довольно широких пределах возможность достичь цели. В тех же пределах он должен нести ответственность за свои действия. Чтобы ребенок мог должным образом развиваться, общая ситуация - все факторы жизни, включая товарищей - говоря, если это необходимо, через учителя, должна четко выражать свое избирательное суждение о том, что делается, одобряя лучшее и отвергая худшее.В истинном смысле все оставшееся обсуждение сводится к тому, чтобы поддержать заранее аргументированное здесь утверждение о том, что образование, основанное на целенаправленном действии, лучше всего подготавливает к жизни, и в то же время оно составляет саму настоящую достойную жизнь.

Более явная причина для того, чтобы сделать целенаправленное действие типичной единицей обучения, находится в использовании законов обучения, которые предоставляет этот план. Я предполагаю, что в этой статье нет необходимости обосновывать или даже подробно объяснять эти законы (2).Любой акт поведения состоит из реакции на сложившуюся ситуацию. Этот ответ предпочтительнее, чем любой другой, следует за данной ситуацией, потому что в нервной системе существует связь или связь, соединяющая стимул этой ситуации с этой реакцией. Некоторые из таких связей приходят с нами в мир, как, например, младенец плачет (отвечает), когда он очень голоден (ситуация действует как стимул). Приобретаются и другие связи, например, когда голодный ребенок позже на словах просит еды. Процесс приобретения или иного изменения связей мы называем обучением.Тщательное изложение условий, при которых создаются или изменяются узы, - это законы обучения. Узы не всегда одинаково готовы к действию: когда я злюсь, узы, связанные с улыбкой, явно не готовы; другие облигации, контролирующие более уродливое поведение, вполне готовы. Когда облигация готова к действию, действие дает удовлетворение, , а бездействие вызывает раздражение. Когда связь не готова к действию, действие вызывает раздражение, а бездействие - удовлетворение. Эти два утверждения составляют закон готовности.Закон, который больше всего беспокоит нас в этом обсуждении, заключается в том, что

(2) Обсуждение, которое следует здесь, адаптировано из книги «Психология образования » Торндайка , Vol. II, стр. 1-16.


[стр. 8]

Эффекта: когда действует модифицируемая связь, она усиливается или ослабляется в зависимости от результатов удовлетворения или раздражения. Обычная психология обычного наблюдения не так осознавала эти два закона, как третий закон, закон упражнения; но для наших настоящих целей повторение просто означает непрерывное применение закона следствия (3).Есть и другие законы, необходимые для полного объяснения фактов обучения. Наше доступное пространство допускает только одно дополнительное пространство - «установка» или отношение, остальные мы должны принять без явной ссылки. Когда человек очень зол, его иногда в просторечии называют «безумным во всем». Такая фраза подразумевает, что многие узы готовы действовать сообща для достижения цели, в данном случае - преодоления или нанесения ущерба объекту гнева. В таких условиях имеется (а) доступный и действующий запас энергии для достижения цели, (б) состояние готовности в связях, относящихся к текущей деятельности, и (в) соответствующая неготовность со стороны узы, которые могут помешать достижению цели, задуманной «множеством».Читателя просят отметить (а) как `` установка '' к цели означает готовность и действие соответствующих связей по отношению к этой цели, (б) как эта цель определяет успех, (в) как готовность в узах означает удовлетворение когда успех достигнут, и (г) как удовлетворение укрепляет узы, действие которых принесло успех. Эти факты хорошо согласуются с обобщением, что умственные способности и способности человека возникли в связи с постоянным достижением целей, которых требует жизнь организма.Способность «устанавливать» означает в случае человека способность к настойчивым и направленным действиям. Такое действие означает для нашего обсуждения не только то, что (объективный) успех будет более вероятным, но и то, что обучение является неотъемлемой частью процесса. Узы, действие которых привело к успеху, благодаря полученному удовлетворению более прочно закрепляются как как отдельные облигации, рассматриваемые отдельно, так и как система облигаций, работающих вместе в рамках «множества». Установление, готовность, настойчивые действия, успех, удовлетворение и обучение неразрывно связаны.

Каким же образом целенаправленное действие использует законы обучения? Мальчик намерен сделать воздушного змея, который будет летать. До сих пор ему это не удалось. Его цель ясна. Эта цель есть не что иное, как «установка», сознательно и намеренно поставленная на ее конец. В соответствии с установленной чистотой

(3) Закон упражнений, конечно же, включает в себя нечто большее, поскольку успешный педагог должен знать, сможет ли он справиться со всеми ситуациями.


[стр. 9]

Поза - это внутреннее побуждение, которое поддерживает мальчика перед лицом препятствий и трудностей.Он приносит «готовность» к соответствующим внутренним ресурсам знания и мысли. Глаз и рука насторожены. Цель, выступающая в качестве цели, направляет мышление мальчика, направляет его изучение плана и материала, извлекает изнутри соответствующие предложения и проверяет эти несколько предложений на предмет их соответствия заданной цели. Цель в том, что он предполагает конкретную цель, определяет успех: змей должен летать, или он потерпел неудачу. Постепенное достижение успеха со ссылкой на второстепенные цели приносит удовлетворение на последовательных стадиях завершения.Удовлетворение в деталях и в отношении целого за счет автоматической работы второго закона обучения (Эффект) фиксирует несколько связей, которые в результате их последовательных успехов привели к окончательно удачному кайту. Таким образом, цель обеспечивает движущую силу, делает доступными внутренние ресурсы, направляет процесс до его заранее задуманного конца и благодаря этому удовлетворительный успех фиксирует в сознании мальчика и характеризует успешные шаги как неотъемлемую часть единого целого. Целенаправленное действие действительно использует законы обучения.

Но этот счет еще не исчерпывает влияние цели на получаемое обучение. Предположим, что в крайнем случае два мальчика делают воздушных змеев, один с искренней целеустремленностью, как мы только что описали, а другой - под прямым принуждением, что является крайне нежелательной задачей. Для простоты предположим, что последнее при принудительных указаниях делает воздушный змей идентичным другому. Шаги, которые в любом случае фактически привели к созданию воздушного змея, позволяют нам назвать первичные реакции для этого случая. Очевидно, что в обоих случаях они частично согласуются, а частично различаются.Аспекты, в которых они согласны, обеспечивают те ответы, которые мы можем и обычно назначаем как задачи - внешний несводимый минимум для рассматриваемого вопроса. На этом мы можем настаивать, даже вплоть до наказания, если мы так решим. В дополнение к первичным реакциям, вызвавшим соответствующие воздушные змеи, будут и другие реакции, сопровождающие создание воздушных змеев, не столько через внешние действия, сколько внутренние мысли и чувства. Эти дополнительные ответы можно разделить на ассоциированные и сопутствующие.Под ассоциированными ответами мы понимаем те мысли, которые предлагаются в довольно тесной связи с первичными ответами, с используемыми материалами и


[стр. 10]

искомых концов (4). Термин «сопутствующий» относится к определенным реакциям, находящимся немного дальше от непосредственной операции создания воздушных змеев, что в конечном итоге приводит к установкам и обобщениям. Таким образом вырабатываются такие взгляды, как самоуважение или наоборот, и такие относительно абстрактные идеалы, как точность или аккуратность.Эти слова, первичный, ассоциированный и сопутствующий, будут использоваться как в результирующем обучении, так и в ответах, которые приносят обучение. Терминология не совсем удачная, а точные границы провести нелегко; но различия, возможно, помогут нам увидеть еще одну функцию цели.

Что касается первичных ответов, нам нужно немного больше, чем вспомнить обсуждение непосредственно предшествующих параграфов. Фактор «установки» обуславливает процесс обучения. Сильная группа, действующая через удовлетворение, сопутствующее успеху, быстро и прочно фиксирует узы, которые привели к успеху.Однако в случае принуждения дело обстоит иначе. Фактически действуют два набора: один набор, существующий исключительно за счет принуждения, предназначен для создания воздушного змея, который пройдет проверку; у другой группы другой конец, и если бы принуждение было снято, она бы пошла другим курсом. Каждый набор, поскольку он действительно существует, означает возможное удовлетворение и в этой степени возможное обучение. Но эти два набора, будучи противостоящими, иногда означают путаницу в отношении цели успеха; и в каждом случае каждый набор разрушает часть удовлетворения другого и, таким образом, препятствует начальному обучению.Более того, для искреннего акта несколько этапов первичных реакций свариваются вместе, так сказать, в кузнице сознательной цели, и поэтому имеют не только более сильную связь части с частью, но и большую гибкость целого к мысли. . Что касается даже самой простой механики создания воздушных змеев, искренний целеустремленный мальчик выйдет с более высокой степенью мастерства и знаний, и его обучение будет более продолжительным.

В случае ответов ассоциированных лиц разница равна

заметно.Единый набор искренности сделает доступными все соответствующие связанные внутренние ресурсы. Множество маргинальных ответов будут готовы проявиться при каждой возможности. Мысли будут вращаться снова и снова, и каждый шаг будет во многом связан с другим опытом. Заманчивые приводит в

(4) Термин «аксессуар» использовался в оригинальной статье, где слово «партнер» теперь используется с небольшой разницей в значении.


[стр. 11]

Перед мальчиком откроются различные союзные направления, отложить которые сможет только доминирующая нынешняя цель.Элемент удовлетворения будет сопровождать видимые связи, так что комплекс родственного мышления будет дольше оставаться умственным владением. Все это совсем не так с другим мальчиком. Запретный «набор», пока он сохраняется, довольно эффективно гасит пламя мысли. Его отношение скорее будет характеризовать неготовность. Количество откликов, связанных с выполняемой работой, будет немного, и тем немногим, кто придет, не хватит элемента удовлетворения, чтобы исправить их. Если у одного мальчика много связанных идей, у другого - бедность.То, что пребывает в одном, ускользает от другого. Еще более выражена разница в побочных продуктах или сопутствующих эффектах этих противоположных видов деятельности. Один мальчик смотрит на свои школьные занятия с радостью и уверенностью и планирует другие проекты; другой считает свою школу занудой и начинает искать в другом месте отрицаемое выражение. Для одного учитель - друг и товарищ; другому - надсмотрщик и враг. Один легко чувствует себя на стороне школы и других социальных структур, другой с одинаковой легкостью считает их всеми инструментами подавления.Более того, при союзнической готовности, которая следует за целью, внимание легче сводится к полезным обобщениям методов и таким идеалам, как точность или справедливость. Желательные сопутствующие факторы более вероятны при сердечном целенаправленном действии.

Контрасты, сделанные здесь, сознательно достигают крайностей. Большинство детей живут между ними двумя. Вопрос в том, не будем ли мы сознательно ставить перед собой в качестве идеала один вид деятельности и приближать его как можно ближе, вместо того, чтобы бездельничать, довольствуясь тем, чтобы жить так же близко к другому типу, как это делают наши американские школы в целом.Разве обычная школа среди нас не уделяет почти исключительное внимание первичным реакциям и их изучению вторым способом, описанным здесь? Не слишком ли часто мы сводим предмет обучения к уровню только этого типа? Разве наша система экзаменов - даже наши иногда научные тесты - не ведут нас в одном направлении? Сколько детей в конце курса решительно закрывают книгу и говорят: «Слава богу, я с этим покончил!» Сколько людей «получают образование», но ненавидят книги и ненавидят думать?

Мысль, предложенная в конце предыдущего абзаца, может быть обобщена в более широко применимый критерий.В


[стр. 12]

Богатство жизни видно при размышлении как зависящее, по крайней мере в большой степени, от тенденции того, что человек делает, чтобы предлагать и готовиться к будущим действиям. Любая деятельность - помимо самой незначительной физической потребности - которая, таким образом, не «ведет», со временем становится несвежей и плоской. Такое «ведение вперед» означает, что человек был изменен таким образом, что он видит то, чего раньше не видел, или делает то, что раньше не мог. Но это точно означает, что мероприятие имело воспитательный эффект.Не вдаваясь в подробности аргумента, мы можем утверждать, что богатство жизни зависит именно от ее тенденции вести друг к другу, как плодотворная деятельность; что степень этой тенденции состоит как раз в воспитательном эффекте задействованной деятельности; и что, следовательно, мы можем принять в качестве критерия ценности любой деятельности - преднамеренно образовательной или нет - ее тенденцию прямо или косвенно вести индивидуума и других, которых он касается, к другой подобной плодотворной деятельности. Если мы применим этот критерий к общему количеству американских школ, мы обнаружим как раз обескураживающие результаты, указанные выше.Тезис данной статьи состоит в том, что эти пагубные результаты неизбежно должны следовать за попытками основать нашу образовательную процедуру на бесконечном круге поставленных задач при сознательном игнорировании элемента доминирующей цели у тех, кто выполняет эти задачи. Это опять же не означает, что каждая цель хороша, или что ребенок является подходящим судьей между целями, или что его никогда нельзя заставлять действовать против цели, которую он преследует. Мы не рассматриваем схемы подчинения учителя или школы детской прихоти; но мы действительно имеем в виду, что любой план образовательной процедуры, который сознательно и настойчиво не нацелен на обеспечение и использование решительных намерений со стороны учеников, основан по существу на неэффективной и бесплодной основе.Не безнадежны и поиски желаемых целей. Между социальными требованиями и интересами ребенка нет необходимого натурного конфликта. Вся наша институциональная жизнь выросла из человеческих интересов. Путь расы - это возможный путь для человека. Нормального мальчика нет, но у него уже есть много желаемых социальных интересов, и он способен на гораздо большее. Особая обязанность и возможность учителя - направлять ученика через его нынешние интересы и достижения к более широким интересам и достижениям, которых требует более широкая социальная жизнь старшего мира.

Вопрос о нравственном воспитании неявно поднимался в предыдущем абзаце. Какое влияние на мораль оказывает план


[стр. 13]

здесь выступает? К сожалению, полноценное обсуждение невозможно. Однако, говоря за себя, я считаю, что возможности построения морального облика в режиме целенаправленной деятельности одним из самых сильных моментов в его пользу; и, наоборот, склонность к эгоистичному индивидуализму - один из самых сильных аргументов в пользу нашей обычной процедуры «сидеть в одиночестве за своим столом».Моральный характер - это прежде всего вопрос общих социальных отношений, склонность определять свое поведение и отношение к благополучию группы. С психологической точки зрения это означает создание таких связей между стимулом и реакцией, что, когда определенные идеи присутствуют в качестве стимулов, последуют определенные одобренные реакции. Затем мы озабочены тем, чтобы у детей был хороший запас идей, которые могли бы служить стимулами для поведения, что у них выработалось здравое суждение для выбора идеи, подходящей для данного случая, и что они прочно построили такие связи реакции, которые принесут - а также неизбежно, как возможно - соответствующее поведение после выбора правильной идеи.С точки зрения этого (обязательно упрощенного) анализа мы желаем такой школьной процедуры, которая, скорее всего, приведет к необходимому объему идей, необходимым навыкам суждения о моральной ситуации и надежным соответствующим ответным связям. Можем ли мы придумать лучший способ получить эти три, чем жизнь в социальной среде, которая обеспечивает под компетентным наблюдением совместное совладание с различными социальными ситуациями? В школьной процедуре предлагаемые здесь дети живут вместе, преследуя самые разные цели, некоторые из которых достигаются индивидуально, многие - совместно.Как и должно происходить в социальном взаимодействии, будут возникать случаи морального стресса, но здесь, к счастью, в условиях, исключающих экстремальные и особенно вредные случаи. Под наблюдением умелого учителя дети как зародышевое общество будут все более тонко различать то, что правильно и правильно. Так приходят идеи и суждения. Мотив и повод возникают вместе; учителю остается только управлять процессом оценки ситуации. Успех учителя - если мы верим в демократию - будет заключаться в постепенном исключении себя из успеха процедуры.

Из такой ситуации приходят не только определенные идеи и умение судить, но и связь с ответом. Постоянное разделение целей в такой школе предлагает идеальные условия для формирования необходимых привычек давать и принимать. Здесь, как и везде, действуют законы обучения, особенно закон следствия. Если ребенок настроит


[стр. 14]

привычки действовать, удовлетворение должно сопровождать действие или раздражать неудачу. Теперь есть немного удовлетворения, столь доставляющего удовольствие, и немного неприятностей, более огорчающих, чем одобрение и неодобрение наших товарищей.Ожидаемое одобрение подходит для большинства случаев; но позитивное социальное неодобрение со стороны других имеет особую силу. Когда учитель просто принуждает, а другие ученики встают на сторону своего товарища, противоположная «установка» - такая, как мы обсуждали ранее, - почти неизбежна, часто настолько определенная, что не позволяет закрепить в характере ребенка желаемую реакцию. Соответствие может быть только внешним. Но когда все заинтересованные стороны принимают участие в принятии решения о том, что справедливо - если учитель действует мудро - вероятность противостояния «установки» гораздо меньше.Каким-то образом неодобрение со стороны тех, кто понимает с собственной точки зрения, имеет тенденцию растворять противоположную «установку», и тогда человек действует более полно, исходя из своего собственного решения. В таких случаях желаемая связь лучше всего строится на моральном облике человека. Соответствие не только внешне. Необходимо подчеркнуть роль учителя в этом групповом построении связей. Оставленные в покое, как показывает «оценка джентльмена» в колледже, ученики могут развить привычку бездельничать. Против этой бесцельности особенно направлен настоящий тезис; но в школьной группе должны быть созданы правильные идеалы.Поскольку идеал - это всего лишь идея, соединенная с тенденциями к действию, процедура построения обсуждалась; но учитель несет ответственность за результат. Ученики, работающие под его руководством, должны на основе встреченного социального опыта построить идеалы, необходимые для одобренной социальной жизни. Таким образом, режим целенаправленной деятельности предлагает более широкий спектр образовательных нравственных переживаний, более типичных для самой жизни, чем наша обычная школьная процедура, лучше поддается образовательной оценке этих переживаний и обеспечивает лучшую фиксацию всех как постоянных приобретений в жизни. интеллигентный моральный облик.

Вопрос о росте или построении интересов важен в обсуждаемой здесь теории плана. Многие моменты все еще оказываются трудными, но кое-что можно сказать. Наиболее очевиден факт «взросления» (сама по себе сложная тема). Сначала младенец автоматически реагирует на свое окружение. Только позже, после того, как будут организованы многие опыты, он сможет, собственно говоря, заниматься целями; и в этом есть много градаций. Точно так же самые ранние шаги, задействованные в разработке «набора», - это те, которые инстинктивно связаны с процессом.Позже шаги


[стр. 15]

можно принять по «внушению» (относительно автоматическая работа приобретенных ассоциаций). Лишь сравнительно поздно мы находим истинное приспособление средств к цели, сознательный выбор шагов для достижения намеренно сформированных целей. Эти соображения должны квалифицировать любые заявления, сделанные в отношении целей ребенка. Одним из результатов обсуждаемого здесь роста является то, что он дает «опережение». Навык, приобретенный как цель, может быть применен как средство для новых целей.Навык или идея, возникающие в первую очередь в связи со средствами, могут быть выделены для особого рассмотрения и, таким образом, образуют новые цели. Последнее - один из наиболее плодотворных источников новых интересов, особенно интеллектуального.

В связи с этим «созреванием» происходит общее увеличение «интервала интереса», продолжительности времени, в течение которого набор будет оставаться активным, времени, в течение которого ребенок, если ему разрешено, будет работать над любым заданным проектом. Какая часть этого увеличения обусловлена ​​природой и физическим взрослением, какую часть нужно взращивать, почему продолжительность одних видов деятельности слишком велика, а для других - коротка, как мы можем увеличить продолжительность в тех или иных случаях - вот важнейшие вопросы для всех. педагог.Общеизвестно, что в пределах границ «интересов», которые могут быть построены, соответствующие интервалы интереса заметно увеличиваются. Что бы еще ни было сказано, это должно означать, что связи «стимул-реакция» сформировались, и это в соответствии с законами обучения. Мы уже видели общую роль, которую играет фактор цели в использовании законов обучения. Кажется, нет причин сомневаться в том, что здесь справедливы подобные соображения. В частности, почти не меняется обсуждение принуждения с его двумя противоположными множествами.Поскольку «набор» внешнего происхождения имеет свою коррелятивную цель и последующий возможный успех, существует теоретическая возможность обучения. Таким образом мы можем зародить новый интерес, вызванный принуждением. Однако два фактора сильно влияют на практическое использование этой возможности: один по своей сути мешает, а другой, возможно, помогает. Врожденная помеха - это противоположный (внутренний) набор, который по мере своей интенсивности и настойчивости будет путать определение успеха и уменьшать удовлетворенность достижением.Соответственно, получение нового интереса в этом отношении вдвойне и по сути своей затрудняется принуждением. Второй фактор, который может действовать благоприятно, - это возможность того, что (ограниченное обучение) имеет место


[стр. 16]

может быть связано с каким-то уже потенциально существующим интересом (5), давая ему такое выражение, что внутреннее противодействие принудительной деятельности побеждает, и противостоящее множество растворяется. Этот второй фактор особенно важен для того света, который он проливает на отношения учителя и учеников в вопросе принуждения.Из этих соображений кажется, что если принуждение приведет к такому обучению, которое высвобождает некоторую самостоятельную деятельность, и это до того, как будут созданы вредные сопутствующие факторы, мы можем одобрить такое принуждение как полезное временное средство. В противном случае, что касается построения интересов, использование принуждения кажется выбором зла с противоположными общими вероятностями (6).

Возможно, стоит подойти ближе к общепринятому предмету школы. Давайте рассмотрим классификацию различных типов проектов: Тип 1, цель которого - воплотить какую-то идею или план во внешней форме, например, постройка лодки, написание письма, представление пьесы; тип 2, цель которого - получить некоторый (эстетический) опыт, например, послушать рассказ, услышать симфонию, оценить картину; тип 3, где цель состоит в том, чтобы решить некоторые интеллектуальные трудности, решить какую-то проблему, например, выяснить, выпадает ли роса или нет, выяснить, как Нью-Йорк перерос Филадельфию; тип 4, цель которого состоит в том, чтобы получить какой-либо предмет или степень навыков или знаний, например, обучение письму в 14 классе по шкале Торндайка, изучение неправильных глаголов на французском языке.Сразу становится очевидным, что эти группировки более или менее пересекаются и что один тип может использоваться как средство для другого как цель. Может быть интересно отметить, что с этими определениями метод проекта логически включает проблемный метод как частный случай. Мне кажется, что ценность такой классификации, как представленная здесь, заключается в том свете, который она должна пролить на вид проекта.

(5) «Истина в том, что, обладая природной способностью выполнять определенные действия и иметь дело с определенными классами материалов, мы заинтересованы в выполнении этих действий и обращении с этим материалом; и что, как только эти действия пробуждаются, они создают свой собственный драйв.Это применимо как к способностям, развиваемым в процессе обучения, так и к чисто врожденным способностям. Почти все можно заставить играть и давать собственный мотив ». - Вудворт, Динамическая психология , стр. 202; см. также стр. 59 и далее, 75 и далее, 102, 104, 200 и далее.

(6) Принуждение может быть разрешено в качестве особого средства в некоторых других случаях, например, когда ущерб может быть нанесен другим лицам, собственности или самому ребенку. Ясно, что это временный прием и даже в этих случаях, как правило, выбор зла.

Есть люди, которые напрасно путают принуждение с целенаправленными действиями перед лицом трудностей. Определенный стресс трудности - это здорово, вероятно, необходимо для искренности. Без него, вероятно, будет обычное рутинное действие уже изученных функций. С другой стороны, слишком большая трудность часто означает неудачу с разочарованием. Между этими крайностями лежит самая образовательная деятельность.


[стр. 17]

ects учителя могут ожидать и от процедуры, которая обычно преобладает в нескольких типах.Для типа 1 были предложены следующие шаги: назначение, планирование, выполнение и оценка. Это согласуется с общей теорией, которую здесь отстаивают, что ребенок, насколько это возможно, делает каждый шаг сам. Однако полный отказ может повредить больше, чем помощь. Кажется, что противоположные опасности состоят в том, что, с одной стороны, ребенок не станет хозяином процесса, с другой стороны, он может зря тратить время. Учитель должен вести ребенка через эти узкие места, стараясь при этом избежать других опасностей, о которых говорилось ранее.Следует упомянуть функцию цели и место мышления в этом процессе. Следует обратить внимание на четвертый шаг, чтобы ребенок по мере взросления мог все больше судить о результате с точки зрения цели и с возрастающей осторожностью и успехом извлекать из процесса уроки для будущего.

Тип 2, обладающий эстетическим восприятием, некоторым может показаться неуместным в списке проектов. Но фактор цели, несомненно, направляет процесс и, я должен думать, влияет на рост признательности.У меня, однако, пока нет конкретных шагов, на которые можно было бы указать.

Тип 3, тип проблемы, наиболее известен благодаря работе профессоров Дьюи и Макмерри. Были использованы шаги анализа мысли Дьюи (7). Этот тип, как и тип 4, лучше всего подходит для нашей обычной школьной работы. По этой причине я сам опасался ее чрезмерного акцента. Наши школы - по крайней мере, на мой взгляд - действительно нуждаются в значительном увеличении социальной активности, возможной при типе 1.Тип 4, где цель связана с конкретными предметами знаний или навыков, похоже, требует тех же шагов, что и тип 1, - намерение, планирование, выполнение и суждение. Только здесь планирование, пожалуй, лучше всего исходило от психолога. В этом типе также есть опасность чрезмерного акцента. Некоторые учителя действительно могут не различать упражнение как проект и упражнение как поставленную задачу, хотя результаты будут заметно отличаться.

Пределы статьи запрещают обсуждение других важных аспектов темы: изменения, вызванные этим планом в мебели и оборудовании комнат, возможно, в школьной архитектуре,

(7) Дьюи, Как мы думаем , гл.VI.


[стр. 18]

новый тип учебников, новый вид учебного плана и программы, возможно, новые планы выставления оценок и продвижения по службе, прежде всего, изменившееся отношение к тому, чего желать на пути к достижению. Мы также не можем понять, что этот тип процедуры означает для демократии в предоставлении нам лучших граждан, бдительных, способных думать и действовать, слишком разумно критичных, чтобы их легко обмануть ни политики, ни патентованные лекарства, самостоятельных, готовых к адаптации. нависшие новые социальные условия.Сам по себе вопрос трудностей потребовал бы отдельной статьи: противостояние традиций, налогоплательщиков; неподготовленные и некомпетентные учителя; отсутствие проработанной процедуры; проблемы управления и надзора. Все это и многое другое было бы достаточно, чтобы уничтожить движение, если бы оно не было глубоко обоснованным.

В заключение мы можем сказать, что ребенок от природы активен, особенно в социальном плане. До сих пор режим принуждения слишком часто сводил наши школы к бесцельному бездельничанию, а наших учеников - к эгоистичным индивидуалистам.Некоторые в ответ прибегают к глупому высмеиванию детских капризов. Утверждение этой статьи состоит в том, что искренняя целеустремленная деятельность в социальной ситуации как типичная единица школьной процедуры является лучшей гарантией использования природных способностей ребенка, которые сейчас слишком часто теряются. Под правильным руководством цель означает эффективность не только в достижении запланированного конца деятельности, которая непосредственно под рукой, но даже в большей степени в обеспечении от деятельности обучения, которое она потенциально содержит.Обучение всех видов и во всех его желаемых ответвлениях лучше всего протекает пропорционально присутствию искренней цели. Когда ребенок от природы общителен, а умелый учитель стимулирует и направляет его намерения, мы можем особенно ожидать такого рода обучения, которое мы называем формированием характера. Необходимая реконструкция, вытекающая из этих соображений, предлагает самый заманчивый «проект» для учителя, который только осмеливается преследовать цель.

МЕТОД ПРОЕКТА ДЖОН ДЬЮИ

МЕТОД ПРОЕКТА

Проектный метод обучения был впервые предложен Джоном Дьюи.Основная идея этого метода заключается в том, что ученик может многому научиться с помощью ассоциации и взаимного сотрудничества. Этот метод способствует целенаправленной деятельности через группу учеников, и ученик будет работать сообща. Этот ученик будет работать вместе, образуя небольшие группы. в соответствии с их интересами и способностями. Основная цель этого метода - учиться на практике и учиться, живя вместе.

В методе проекта преподавание и обучение рассматриваются с точки зрения ребенка, и в этом методе учащиеся приобретают знания и навыки путем практического решения проблемы в их естественной среде.Этот метод может быть идеальным способом поощрения творческого пробуждения любопытства и включения духа исследования среди студентов. Однако в этом методе обучение является более или менее случайным.

ЗАЩИТА

Доктор Килпатрик

«Проект - это целенаправленная целенаправленная деятельность, осуществляемая предпочтительно в естественной среде».

Этапы, задействованные в методе проекта

* Обеспечение ситуации

* Выбор и назначение проекта

* Планировка проекта

* Выполнение проекта

* Оценка проекта

* Запись

1.Обеспечение положения

Проект должен исходить из ощущаемых потребностей учащихся. Учитель должен предоставлять учащимся такие ситуации, которые могут вызвать подходящий вопрос, на который учащиеся ищут ответ. Если должен выглядеть важным, он должен быть интересным и целеустремленным для учащихся. предоставлять различные ситуации посредством обсуждений, опросов, библиотечной работы на местах и ​​т. д.



2. Выбор и назначение

Выбор проекта осуществляется самими студентами.Учитель должен отказаться от целенаправленного выполнения какого-либо проекта, иначе широкая цель метода будет нарушена. Однако учитель может направлять учеников в выборе хорошего проекта, учитывая при этом их склонность к интересам и способности. определены характер и цель проекта, а также четко определены границы и масштаб проекта.

3.Планирование

* Планирование включает в себя выбор наиболее подходящего и выполнимого набора действий, которые необходимо выполнить.

* Студенты должны выбрать наиболее практичный план действий

* Сами студенты должны планировать с учителем в качестве ориентира

При планировании учитываются следующие моменты:

* Сущность и объем проекта

* Степень сложности проекта


* Время, отведенное на завершение проекта

* Наличие материальных ресурсов

Обсуждение может проводиться среди студентов до согласования окончательного проекта плана

4.Исполнение

На этом этапе учитель помогает ученикам распределять работы между учениками в соответствии с их интересами, способностями и способностями. Каждый член группы должен быть активно вовлечен в выполнение проекта в соответствии с планом действий.

5.Оценка

Студенты вместе с учителем должны регулярно проверять ход выполнения проекта.

Это делается для того, чтобы студенты продвигались к реализации целей проекта без оценки, проект может уйти из фокуса.

Оценка проекта должна быть проведена в свете

.

* Предлагаемый план


* Трудности в реакции

* Достигнутых результатов


6.Запись

Студенты должны вести полный отчет о работе, включая выбор проекта, планирование, проведенное обсуждение и возложенные на него обязанности.Также следует тщательно записывать ссылки и книги, проведенные чтения, трудности, с которыми пришлось столкнуться при поиске руководства, подробности о местах и ​​обследовании, и так далее.

ДОСТОИНСТВА МЕТОДА ПРОЕКТА

Психологический метод

Проектный метод основан на психологических принципах. В этом методе лучше всего используются врожденные склонности, интересы и склонности учащихся.

Демократический способ обучения

Свобода, равенство и братство проистекают из кардинальных принципов, которые составляют основу метода проекта.С момента выбора проекта до его выполнения студентам предоставляется достаточная свобода для обдумывания решений и продвижения в выполнении поставленных задач. Все эти студенты сотрудничают в общем проекте в соответствии со своими вкусами, темпами, способностями и способностями.

Развитие социальной добродетели

Многие добродетели, необходимые для хорошего гражданства, такие как уверенность в себе, терпимость, терпение, самостоятельность, чувство ответственности, долгая блондинка, находчивость, взаимная любовь и сотрудничество и т. Д.

Практическая методика

Этот метод учения подобен обучению на практике и обучению на собственном опыте.Таким образом, то, что должно быть изучено в методе проекта, изучается, делая это очень парактивным способом. В методе проекта решаются проблемы, связанные с фактическими подобными действиями, таким образом, если обеспечивает обучение студентов, чтобы использовать полученные знания в своей практической жизни.

ДОСТОИНСТВО УЧЕНИКА

Метод проекта подчеркивает достоинство труда, студенты, независимо от их касты, вероисповедания и социального статуса, объединяют свои руки для выполнения умственного и ручного труда при выполнении проекта.

ДЕЙСТВИЯ МЕТОДА ПРОЕКТА

1. Сложность со стороны учителя

Метод проекта Многие задачи учителя бросают вызов от выбора проекта до его выполнения. Каждый учитель не обладает такими энтузиазмом и лидерскими качествами, необходимыми для работы с таким методом.

2.Неэкономичный способ

Проектный метод является неэкономичным в том смысле, что время, труд и сумма, потраченные на этот метод, значительно превышают полученный доход.

3. Не подходит для обучения предмету

В проекте

невозможно организованное и систематизированное обучение.

метод.

4.Сложность в освоении учебной программы

Метод проекта создает препятствия для охвата длительной школьной программы. С помощью проектов вряд ли можно охватить часть учебной программы, и это не относится к сегодняшнему обучению.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Этот метод приносит жизнь школе в атмосфере обучения, которая превращает обучение в совместное дело, его подход является научным и психологическим.Поскольку он не подходит для упражнений, непрерывного и систематического обучения, мы не можем свободно использовать его по нашему желанию. Если учитель сможет придумать и спланировать хороший проект по чему-то, ученики многого получат.

(PDF) Джон Дьюи, Новое образование и социальный контроль в классе

Импакт-фактор 3.582 Case Studies Journal ISSN (2305-509X) - Том 5, выпуск 9 – сентябрь 2016 г.

http://www.casestudiesjournal.com Page 179

Дьюи, Дж. (1911). Образование. В П. Монро (ред.), Циклопедия образования. Том второй (стр. 398-401). Нью-Йорк:

Компания MacMillan.

Дьюи, Дж. (1916). Демократия и образование: введение в философию образования. Нью-Йорк:

MacMillan Company.

Дьюи Дж. (1930, 9 июля).Сколько свободы в новых школах? Шестой вклад в симпозиум «Новое образование

десять лет спустя». Новая Республика, стр. 204-206.

Дьюи Дж. (1933). Как мы думаем: переформулировка отношения рефлексивного мышления к образовательному процессу (New

revised ed.). Бостон, Нью-Йорк, Чикаго, Атланта, Даллас, Сан-Франциско, Лондон: D. C. Heath & Co.,

Publishers.

Дьюи Дж. (1938). Опыт и образование.Нью-Йорк: Компания MacMillan.

Дьюи Дж. (1952). Вступление. В Э. Р. Клапп, Использование ресурсов в образовании (стр. Vii-x). Нью-Йорк: Харпер и

Братья

Дьюи, Дж., И Дьюи, Э. (1915). Школы завтрашнего дня. Нью-Йорк: W. P. Dutton & Co., Inc.

Dix, L. (1939). Хартия прогрессивного образования (второе издание). Нью-Йорк: Бюро публикаций. Учителя

Колледж Колумбийского университета.

Дракон, Д. А. (2008).К воплощенному образованию, 1850–2007 годы: исторические, культурные, теоретические и

методологические перспективы, влияющие на соматическое образование в США. Танцы в высшем образовании

(Диссертация). Анн-Арбор, Мичиган: ProQuest LLC.

Элиот, К. У. (1869a, февраль). Новое образование. Его организация. Atlantic Monthly, стр. 203–220.

Элиот, К. У. (1869b, март). Новое образование. Его организация. II. Atlantic Monthly, стр. 358-367.

(The) Evening Post.(1913, 25 июня). Школа "Делай как хочешь", стр. 9.

Финч, С. (1884, 25 июня). Новое образование. Курьер Chatham, приложение стр. 2.

Фишер, Э. Т. (1881). План учреждения, посвященного гуманитарному образованию. Нью-Йорк: Сын С. В. Грина, принтер,

Electrotyper and Binder.

Флекснер, А. (1916). Современная школа. Нью-Йорк: Общеобразовательный совет.

Фрёбель, Ф. (1887). Воспитание человека. Нью-Йорк: Д. Эпплтон и компания.

Грэм П. А. (1967). Прогрессивное образование: от Аркадии до Академии. Нью-Йорк: Teachers College Press,

Teachers College, Колумбийский университет.

Грэм П. А. (2005). Школа Америки: как государственные школы отвечают меняющимся потребностям нации. Oxford, New

York: Oxford University Press.

Гамильтон, Дж. (1914, 16 июля). Учили только тому, что они хотят знать. The Baltimore Sun, стр. 7.

Харрис П. Э. (1928). Изменение представлений о школьной дисциплине.Нью-Йорк: Компания MacMillan.

Хартман, Г. (1921). Ребенок и его школа: интерпретация начального образования как социального процесса. Новый

Йорк: E. P. Dutton & Company.

Хэтч, Р. У. (1921). Опасности и трудности проектного метода и способы их преодоления: реакции студентов

на проектный метод. Отчет о педагогическом колледже, 22 (4), стр. 306-310.

Хендерсон, К. Х. (1896, август). Цель современного образования. Ежемесячный журнал Appleton’s Popular Science, стр.485-501.

Хиниц, Б. Ф., и Старинг, Дж. Ф. (2016). Регулирование тела маленького ребенка: влияние на работу в США Progressive

Schools. Презентация на ISCHE 38 (Образование и тело), ​​Чикаго, 19 августа 2016 г. В ISCHE 38

(Образование и тело). Чикаго, 17-20 августа 2016 г. Книга рефератов, стр. 83-84. См .:

http://www.ische.org/wp- content / uploads / 2016/09 / ISCHE- 38-Abstract-Book.pdf.

Хопкинс, Л.П. С. (1886). Педагогическая психология: трактат для родителей и педагогов. Бостон: Ли и Шепард

Издатели / Нью-Йорк: Чарльз Т. Диллингем.

Хопкинс, Л. П. С. (1887). Как научить моего ребенка? Практическая педагогика или педагогическая наука в иллюстрациях.

Бостон: Lee and Shepard Publishers / Нью-Йорк: Чарльз Т. Диллингем.

Хопкинс, Л. П. С. (1889). Уроки наблюдения в начальной школе: Пособие для учителей.Бостон: Ли и

,

Шепард Паблишерз / Нью-Йорк: Чарльз Т. Диллингем.

Хопкинс, Л. П. С. (1892). Дух нового образования. Бостон: Lee and Shepard Publishers.

Хорн, Х. Х. (1931). Это новое образование. Нью-Йорк, Цинциннати, Чикаго: Abingdon Press.

Хант, Дж. Л. (1913, 6 декабря). Воспитание всего ребенка. Обзор, стр. 240-243.

Хаксли А. (1983). Положение человека: лекции в Санта-Барбаре, 1959. Лондон: Триада / Гранада.

Джонсон, Х. М. (1930, февраль). Младенцы-пионеры в новом образовании. Американское детство, стр. 17-20, 62.

Джонсон, М. Л. (1913, 6 декабря). Образование как рост. Обзор, стр. 237-240.

Джонсон М. Л. (1920, июль). Школа и ребенок. Ассоциация прогрессивного образования. Вашингтон, округ Колумбия, Бюллетень

№ 2, стр. 7–16.

Джонсон, М. Л. (1926). Мольба о сохранении детства. Прогрессивное образование, 3 (4), стр. 338-339.

Джонсон, М.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *