Педсовет по изобразительной деятельности в детском саду: Педсовет ИЗО | Презентация по рисованию:

17.04.1970 alexxlab 0 Разное

Содержание

Педсовет по теме «ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

12 февраля в МКДОУ№28 прошел педсовет по теме «ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Цель: Совершенствовать работу в ДОУ по художественно-эстетическому воспитанию, стимулировать потребность в познании методологических основ художественно-эстетического воспитания дошкольников, способствовать сплочению педагогического коллектива.

Повестка дня

1.Отчёт педагогов о выполнении решений предыдущего педагогического совета «Экологическое воспитание дошкольников»/старший воспитатель Шавартаева С.Д.
2.Тренинг «Построение эффективного общения и взаимодействия с родителями в вопросах воспитания детей»/ воспитатель ЭККОиВ Лиджиева Э.Д.

3. Презентация с элементами практикума «Использование нетрадиционных приёмов рисования как средство развития изобразительного творчества»/ воспитатель Дживакова С.Л.

4.Деловая игра «Педагогический пробег»/Шавартаева С.Д. старший воспитатель

5.Итоги тематического контроля по теме «Художественно – эстетическое воспитание детей в процессе изобразительной деятельности» /Шавартаева С.Д. старший воспитатель

6. Выработка решений педагогического совета./ Совет педагогов.

На основании результатов контроля и работы педагогического совета были выработаны следующие решения:

1. Продолжать совершенствовать работу по художественно-эстетическому воспитанию детей более тщательно продумывать оформление и обстановку в группах, в соответствии с возрастом детей.

Срок исполнения: постоянно

2. Использовать разнообразные формы работы с родителями. Подготовить наглядный материал для родителей по развитию художественно-творческих способностей детей.

Срок исполнения: постоянно

3.Воспитателям групп дошкольного возраста №1,2,3,4,7,11,12,13:Пополнить недостающими материалами и пособиями уголки по художественно-продуктивной деятельности в группах

Срок исполнения: до 15.02.2018г.

ФОТО С ПЕДСОВЕТА ПО ИЗО

МБДОУ центр развития ребенка детский сад № 82

Педсовет «Итоговый» 31.05.2021 г.

Педсовет «Художественно-эстетическое развитие в условиях ДОУ», 25.03.2021 г.

* «Значение художественно-эстетического воспитания в развитии художественно-творческих способностей дошкольников»

* «Организация работы по художественно=эстетическому воспитанию дошкольников. нетрадиционная техника рисования» (из опыта работы)

Педсовет «Педагогические методы и приемы развития речи детей дошкольного возраста», 28.01.2021 г.

* «Планирование работы по речевому развитию дошкольников в условиях ФГОС ДО» (из опыта работы)

* «Использование дидактических игр в развитии речи дошкольников» (из опыта работы)

* «Формирование навыков связного последовательного пересказа текста с опорой на графические схемы» (из опыта работы)

* Итоги коррекционной работы за I полугодие учебного года

Педсовет «Детский сад и семья: аспекты взаимодействия», 22.10.2020 г.

* «Детский сад и семья: аспекты взаимодействия»

* «Современные подходы к развитию взаимодействия детского сада и семьи в условиях реализации ФГОС ДО»

* «Эффективные формы работы с родителями по вопросам сохранения и укрепления психического и физического здоровья детей»

* Презентация «Использование здоровьесберегающих педагогических технологий в ДОУ»

* Деловая игра «Эффективные формы взаимодействия ДОУ и семьи по вопросам сохранения и укрепления здоровья воспитанников»

Педсовет «Детский сад и семья: аспекты взаимодействия», 19.03.2020 г.

* Дискуссия «Ты мне, я — тебе»

* «Ринг эрудитов»

* «Взаимодействие детского сада и семьи по экологическому воспитанию дошкольников» (из опыта работы)

Педсовет «Методический фестиваль: внедрение инновационных технологий, способствующих развитию познавательного и интеллектуально-творческого потенциала дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО», 21.01.2020 г.

* Презентация «Совершенствование навыков и умений педагогов в подборе и использовании инновационных форм работы с детьми дошкольного возраста»

* Современные технологии:

— технология экспериментирования;

— технология «Ситуация»;

— метод ТРИЗ;

— квест-технология;

— технология развивающих игр;

— музыкотерапия;

— здоровьесберегающие технологии.

Педсовет «Педагогическое мастерство педагогов при организации работы по нравственно-патриотическому воспитанию», 07.11.2019 г.

* Презентация «Воспитание у детей любви к родной природе, как одной из составляющих патриотического воспитания»

* Презентация «Проектная деятельность как метод ознакомления дошкольников с историей и достижениями русского народа» (из опыта работы)

* Выступление «Проектная деятельность как метод ознакомления дошкольников с историей и достижениями русского народа»

* Мастер-класс «Духовность зарождается с детства»

Педсовет «Установочный», 29.08.2019 г.

Педсовет “Итоговый”, 29.05.2019 г.

Педсовет “Повышение профессионального уровня педагогов по организации игровой деятельности дошкольников”, 21.03.2019 г.

* Презентация “Авторские развивающие игры для детского сада”

* Презентация “Организация игровой деятельности в условиях детского сада”

Педсовет “Система образовательной работы с детьми дошкольного возраста, способствующая развитию интеллектуально-творческого потенциала в условиях реализации ФГОС”, 28.01.2019 г.

* Презентация “ФГОС дошкольного образования о разделе “Познавательное развитие”

* Презентация “Система образовательной работы с детьми дошкольного возраста, способствующая развитию познавательных интересов и интеллектуального развития”

* Презентации “Современные технологии в развитии познавательной активности”:

– использования ИКТ технологий;

– экспериментирования;

– проектной деятельности;

– методами ТРИЗ;

– знаково-символическими средствами – моделировнаие.

* Деловая игра “Мозговой штурм”

Педсовет “Развитие связной речи детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности посредством проблемно-исследовательского метода в рамках реализации ФГОС ДО”, 25.10.2018 г.

* Презентация “Организация и проведение познаваетльной деятельности с детьми дошкольного возраста в условиях реализаации ФГОС ДО”

* Презентация из опыта работы “Развитие связной речи детей младшего и среднего дошкольного возраста”

* Презентация из опыта работы “Использование проблемно-исследовательского метода в организации работы по развитию связной речи детей дошкольного возраста”

* Презентация “Значение познавательной деятельности детей в развитии связной речи в условиях детского сада”

* Презентация “Организация и проведение познавательной деятельности с детьми дошкольного возраста в условиях реализации ФГОС ДО”

Педсовет “Установочный”, 30.08.2018 г.

Педсовет “Итоговый”, 31.05.2018 г.

Педсовет “Сохранение и укрепление здоровья детей, их физического развития через совместную деятельность с семьями воспитанников”, 29.03.2018 г.:

* Презентация из опыта работы “Мы в ответе за здоровье детей”

* Презентация из опыта работы “Использование здоровьесберегающих технологий в работе с дошкольниками”

* Итоги реализации проекта “Создание здоровьесберегающего пространства в МБДОУ центре развития ребенка детском саду № 82”

Педсовет “Создание условий для всестороннего развития нравственно-патриотического воспитания детей дошкольного возраста через воспитание, уважение и гордость за соотечественников, прославивших нашу Родину”, 25.01.2018 г

* Презентация “Актуальность нравственно-патриотического воспитания дошкольников”

* Презентация из опыта работы “Использование проектного метода в воспитании чувства патриотизма у дошкольников”

* “Формы и методы работы с родителями по патриотическому воспитанию дошкольников”

Педсовет “Развитие интереса к различным видам изобразительной деятельности”, 19.10.2017 г.

Педсовет 31.08.2017 г.

Педсовет “Итоги года”, 25.05.2017 г.

Педсовет “Театральная деятельность дошкольника – условие развития его творческого потенциала”, 23.03.2017 г.

* Презентация опыта работы “Создание условий для развития театрализованной деятельности”

* Презентация опыта работы “Организация театрализованной деятельности в ДОУ в условиях реализации ФГОС ДО”

Педсовет “Волшебный мир математики”, 26.01.2017 г.

* Презентация “Десять страниц понятной математики…”

Педсовет “Жизнь прекрасна, когда безопасна” 27.10.2016 г.

«Организация игровой деятельности в условиях современного образования» 22.01.2015г.

Педагогический совет «Пути формирования связной речи у дошкольников» 19.03.2015г.

Педсовет “Развитие двигательной деятельности детей в режиме МБДОУ” 03.11.2015г.:

Педсовет «Художественно-эстетическое развитие воспитанников в условиях МБДОУ» 10.12.2015г.

Педсовет “Развитие связной речи дошкольников через обучение составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок” 04.02.2016г.

Доклад на педсовете “Изобразительная деятельность в жизни ребенка”

Что такое детская изобразительная деятельность? Как, почему она возникает и как развивается? В чем ее смысл? Зачем крохе рисовать?
Разве нельзя полноценно жить сейчас и потом без рисования? Конечно, можно. Но как много потеряет человек в своем развитии, пройдя мимо этой деятельности! Как много возможностей к развитию, которыми наделила его природа, не будет реализовано!
Чем может быть полезна изобразительная деятельность для развития ребенка?
В изобразительной деятельности идет интенсивное познавательное развитие, у ребенка раннего возраста уже формируются первые сенсорные ориентировки в цвете, форме, величине, фактуре предметов, развивается способность всматриваться, вслушиваться, анализировать предметы, явления, видеть в них общее и отличное, быть внимательным. Идет первоначальное освоение орудийных действий с изобразительным материалом. Эти действия имеют ярко выраженную сенсорную основу: темп, размах, ритм, направление движений, ощущение характера изобразительного материала — все это требует еще и координации в работе зрительных и двигательных анализаторов. Изображая простейшие предметы и явления, ребенок познает их, у него формируются первые представления.

К старшему дошкольному возрасту, дети могут освоить наиболее рациональные способы восприятия предметов разного типа: как смотреть на деревья, дома и т. д., т. е. дети осваивают обобщенные способы восприятия на этой основе экономные способы познания любого предмета. Все это говорит о колоссальных возможностях не только сенсорного, но и умственного развития детей в условиях изобразительной деятельности (Н. Н. Поддъяков, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова и др.).
Таким образом, в изобразительной деятельности у самых маленьких детей на уровне предпосылок вполне успешно формируются такие базисные качества личности, как компетентность, любознательность. Способность замечать своеобразие мира — это начало творчества, которое проявляется затем при создании образа.
Если мы посмотрим на изобразительную деятельность малыша то увидим, что у него также возникает желание поделиться узнанным с близкими людьми в рисунке. Этим ребенок приобщает близкого человека к сопереживанию. А если малыш умеет рассказать об увиденном и поразившем его явлении языком красок, линий и чувствует ответную Эмоциональную реакцию близких людей, его зрителей, – он счастлив. Ощущение того, что тебя понимают и принимают, сопереживают твоему чувству, поддерживает у ребенка стремление больше видеть, узнавать, искать еще более понятный и выразительный язык линий, красок, форм. Так стимулируется творчество.
При этом открываются большие возможности для совместного со взрослыми чувствования, переживания красоты и уродства, успехов и неудач. Это объединяет ребенка со взрослыми! Обучение изобразительному искусству — это тоже общение. Процесс обучения изобразительной деятельности строится на взаимодействии ребенка с педагогом и детьми.
В процессе такого взаимодействия выстраиваются отношения, и формируется личность человека. В изобразительной деятельности возможно успешное развитие таких качеств личности, как самостоятельность, инициативность, коммуникативность, а также способность подчинять свое поведение элементарным правилам — как прообраз будущей саморегуляции, самоуправления. В изобразительной деятельности закладываются большие возможности для развития позитивного образа «Я» (знания о себе, своих возможностях, положительные самоощущения, смелость в активном проявлении себя в процессе деятельности и в предъявлении окружающим ее результата).
Таким образом, изобразительная деятельность крайне важна не столько для овладения умением рисовать, сколько для общего психического и личностного развития. В процессе детской изобразительной деятельности идет развитие ребенка по всем направлениям. Не упустите ранний, а затем дошкольный возраст, наиболее благоприятный для развития. Позднее восполнить пробел в полной мере будет невозможно. Изобразительная деятельность в том значении, о котором мы только что говорили, появляется не сразу. Но ее истоки — в раннем детстве.

< Предыдущая		Следующая >

Педагогическая мастерская

Практикум “Эмоции и цвет”, 2021г.

Тематический уголок
“Путешествие на Север”,
2021г.

Педагогический совет, 2020г.

профилактическое мероприятие
“Внимание – дети!”

Образовательная сессия «Современные педагогические технологии художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: изобразительная деятельность в детском саду», 2020г.

Педагогический совет
“Повышение качества организации и содержания игровой деятельности детей дошкольного возраста”, 2020г.

Педагогический совет “Повышение качества организации и содержания игровой деятельности детей дошкольного возраста”, 2020г.

Тренинг, 2019г.

Педагогический совет “Систематизация работы ДОУ по развитию координации движений”, 2019г.

Поздравления победителей конкурса педагогического мастерства
«Мир сюжетно – ролевой игры» , 2019г.

Поздравления к конкурсу “Веселая веранда”, 2019г.

Городской единый методический день
«Единый речевой регламент в образовательной организации: проблемы и решения», 2019г.

Городская неделя открытых дверей
«Игра в развитии ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста», 2019г.

Мастер – класс
“Театр своими руками”,
2019г.

Семинар – практикум ко Дню семьи,
2019г.

Презентация “День Земли”,
2019г.

Семинар-тренинг
“Общение”

Городские дни открытых дверей “Изобразительная продуктивная деятельность – как основа творческого развития дошкольников”, 2019г.

Образовательная деятельность
“В гости к снеговику”,
2018г.

Весёлые соревнования, 2018г.

Осень – чудная пора!, 2018г.

Сетевое сообщество инструкторов по физической культуре
“Познавательное развитие дошкольника через физкультурно – оздоровительную деятельность”,
сентябрь 2018г.

Педсовет
“Развитие образования,
2018г.

Городская неделя
открытых дверей
“Здоровое лето в детском саду”,
июль, 2018г.

Консультация
“Правильная осанка”,
январь 2018г.

Городская неделя
открытых дверей
“Познавательное развитие дошкольника: экспериментирование, моделирование, конструирование”,
декабрь, 2017г.

Педсовет
“Разработка технологии формирования основ здорового образа жизни в ДОУ”,
2017г.

Тренинг,
2017г.

Семинар
“Здоровье-сберегающие технологии в музыкальном воспитании дошкольников”,
2017г.

Образовательная деятельность
для студентов педагогического колледжа,
2017г.

Педсовет “Управление изменениями в образовательных организациях города Тюмени”, 2017г.

МО инструкторов по физической культуре
«Психолого-педагогические условия физического развития и воспитания
детей дошкольного возраста»,
2017г.

День продвинутого педагога,
май 2017г.

III городской межведомственный конкурс профессионального мастерства
“Педагога года – 2017”

Педсовет
“Двигательная активность – источник здоровья детей”,
ноябрь 2016

Педсовет, август 2016г.

Городская неделя
открытых дверей
“Здоровое лето
в детском саду”,
июнь 2016г.

Городское сетевое методическое объединение начинающих воспитателей, май 2016г.

Городская неделя открытых дверей “Познавательно-речевое развитие детей дошкольного возраста: современные формы, технологии, вопросы преемственности”

Педсовет, февраль 2016г.

Городская неделя открытых дверей “Психологическая служба детского сада: сопровождение воспитанников воспитанников и педагогов”, 2016г.

Городская неделя открытых дверей “Логико – математические игры в образовательной деятельности дошкольников”, декабрь 2015г.

Городская неделя открытых дверей “Логико – математические игры в образовательной деятельности дошкольников”, декабрь, 2015г.

Педсовет, ноябрь 2015г.

Педагогический совет, сентябрь 2015г.

Городская неделя педагогического творчества “Здоровое лето в детском саду”, июнь 2015г.

Прогулка “Во саду ли, в огороде…”, июнь 2015г.

Мастер – класс “Секреты прогулки”, июнь 2015г.

“Педсовет для всех” Информационный образовательный портал

26 апреля 2016

Цель: с помощью нетрадиционных техник изобразительной деятельности обогащать и расширять художественный опыт детей в работе акварелью, гуашью, развитие эстетического вкуса, цветового восприятия, совершенствовать мелкую моторику рук и пальцев, вызвать положительный отклик на результат своей работы.

Одним из направлений развития и образования детей в соответствии с федеральным образовательным стандартом дошкольного образования является художественно-эстетическое развитие. На мой взгляд, изобразительная деятельность является едва ли не самым интересным видом деятельности дошкольника. Она позволяет ребенку выразить в своих рисунках впечатление об окружающем его мире. Вместе с тем, изобразительная деятельность имеет неоценимое значение для всестороннего развития детей, развития и обогащения им творческих способностей, потому что рисование – это важнейшее средство эстетического воспитания.

Я работаю в детском саду более 17 лет и наблюдаю, как меняется содержание и задачи изобразительной деятельности дошкольников. Раньше, когда только начинала свою педагогическую деятельность, мы сами того не понимая, развивали творческие способности детей, ставя их в рамки «образца» и «показа» приемов рисования и их последовательности. Теперь же, используя новые и довольно интересные программы и педагогические технологии, стараемся не показывать детям свою точку зрения на окружающий мир и даем им возможность самовыражения, реализации своего творческого потенциала.

Приоритетным направлением своей деятельности считаю художественно-эстетическое развитие моих воспитанников, через использование разнообразных средств изобразительной деятельности.

Познакомившись с методической литературой разных авторов, такие как пособие А.В. Никитиной «Нетрадиционные техники рисования в детском саду», И.А. Лыковой «Методическое пособие для специалистов дошкольных образовательных учреждений», Т.Н. Дороновой «Природа, искусство и изобразительная деятельность детей», Р.Т. Комаровой «Изобразительная деятельность в детском саду», я нашла очень много интересных идей и поставила перед собой следующие задачи:

– Сформировать у детей технические навыки рисования

– Познакомить детей с различными нетрадиционными техниками рисования

– Научить создавать свой неповторимый образ, в рисунках по нетрадиционному рисованию, используя различные техники рисования

– Познакомить дошкольников поближе с нетрадиционным рисованием.

Главное в моей работе, да и в работе любого педагога, чтобы творчество приносило детям только положительные эмоции. Не надо вкладывать в еще не умелую слабую руку ребенка карандаши или кисточку и мучить его. Первые неудачи вызывают разочарование. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность была успешной,- это будет подкреплять его уверенность в собственных силах. Я задумалась над тем, как можно раскрепостить детей, вселить в них ту самую уверенность в своем умении, заставить их поверить в то, что они очень просто могут стать маленькими художниками и творить чудеса на бумаге.

Моей палочкой-выручалочкой стал журнал «Дошкольное воспитание», в котором воспитатели делились своим опытом и своими наработками обучения детей рисованию в нетрадиционной техники.

Во время работы у детей каждый раз возникает вопрос: «Что мы будет сегодня рисовать и чем?».

В своей работе я попробовала многие способы нетрадиционной техники рисования, и все они пришлись по душе мне и детям.

Например:

Пальчиковое рисование- «Цыплята», «Веточка рябины» и др.

Печать от руки – «Птицы», «Осьминог»

Мыльные фантазии – «Космос», «Море»

Кляксография – «Цветущее дерево», «Осенний лес»

и другие техники, такие как монотипия, рисование ватными палочками, поролоновые рисунки, рисование по мокрой бумаге, рисование углем, сангиной, выдувание, печатки (разнообразные), торцевание, пластилинография, рисование бусинками, камешками, набрызг и другие техники.

Итогом моей работы можно считать разработанную программу дополнительного образования «Фантазеры» для детей старшего дошкольного возраста.

Реализуя программу студии, я убедилась, что овладение нетрадиционной техникой изображения доставляет дошкольникам истинную радость. Они с удовольствием делают разные узоры, не испытывая при этом трудностей. Дети смело берутся за художественные материалы, не пугает их многообразие и перспектива самостоятельного выбора. Им доставляет огромное удовольствие сам процесс выполнения. Дети готовы многократно повторять то или иное действие. И чем лучше получается движение, тем с большим удовольствием они его повторяют, как бы демонстрируя свой успех, и радуются, привлекая внимания взрослого к своим достижениям.

Буду рада, если кому-то пригодится мой опыт работы по изобразительной деятельности с дошкольниками. Если вы еще не работали в направлении нетрадиционной техники рисования, то советую попробовать. Не пожалеете!

Конспект итогового мероприятия для детей логопедической группы старшего дошкольного возраста по теме проекта: «Весенние цветы»

Цель: Изготовление подарков для детей детского сада. Развитие творческого воображения детей посредством нетрадиционных способов изобразительной деятельности.

Задачи: стимулировать воспитанников к самостоятельному выбору способов и средств изображения; совершенствовать умения и навыки детей в разных техниках изодеятельности; развивать творческое воображение, чувство композиции; активизировать словарь по данной лексической теме; воспитывать эстетическое отношение к природе через изображение цветов.

Материалы и оборудование: ноутбук с презентацией «Весенние цветы», аудиозапись «Вальс цветов» П. И. Чайковского, «письмо» от воспитанников другой логопедической группы, средства изобразительной деятельности (цветная бумага, цветные бумажные салфетки, пластиковые вилки, картон, пластилин, карандаши, мозаика, ткань, нитки, ватные палочки).

I. Утренний сбор.

1) Организационный момент.

Под музыку П. И. Чайковского «Вальс цветов» (негромко, как фон) дежурный ребенок крутит волчок. Дети и педагоги садятся за стол.

2) Приветствие.

Хором произносим приветствие:

Я волчок сейчас кручу,

О цветах узнать хочу.

Буду думать, говорить,

Рисовать и мастерить.

Всё, что знаю – расскажу,

Что умею – покажу.

Воспитатель:

– Давайте вспомним, над какой темой мы сейчас работаем?

(ответы детей: «Весенние цветы»).

-Что и в каком центре мы делали?

Логопед «Весна»:

Весна – время чудес. Представьте, что произошло чудо, и я превратилась на время в Весну (надевается маска-шапочка).

-А теперь мы вместе покажем, как распускаются весенние цветы.

3) Пальчиковая и дыхательная гимнастика.

Наши красные цветы

Распускают лепестки.

Ветерок чуть дышит,

Лепестки колышет.

-Цветы распустились такие ароматные. Понюхаем их: глубокий вдох носом, глубокий выдох ртом (5 раз).

4) Просмотр презентации «Весенние цветы».

Воспитатель:

-Ребята, а я приготовила для вас презентацию «Весенние цветы».

Просмотр, дети или педагоги называют каждый цветок. На фоне соответствующего изображения рассказываются легенды.

Легенду «Сон-трава» читает Тема:

У всех цветов есть мать, а у сон-травы – злая мачеха. Именно она и выгоняет ежегодно бедный цветок из земли раньше других цветов, когда еще стоят холода.

Логопед (Весна) рассказывает легенду «Подснежник»:

Однажды старуха-Зима со своими спутниками Стужей и Ветром решила не пускать на землю Весну. Все цветы испугались угроз Зимы, кроме подснежника, который выпрямил свой стебелёк и продавил брешь в толстом снежном покрывале. Увидело Солнце его лепестки и согрело землю теплом, открыв дорогу Весне.

Воспитатель рассказывает легенду «Тюльпан»:

Легенда о тюльпане гласит, что именно в бутоне желтого тюльпана было заключено счастье, но никто не мог до него добраться, так как бутон не раскрывался, но однажды желтый цветок в руки взял маленький мальчик и тюльпан сам раскрылся. Детская душа, беззаботное счастье и смех открыли бутон.

Логопед (Весна):

– А может быть, кто-то из вас знает стихи о весенних цветах?

Дети рассказывают стихи.

5) Проблемная ситуация.

Логопед (Весна):

– На улице еще холодно и уныло. Всем хочется весной солнышка, ярких и прекрасных цветов. А где можно взять цветы, если их еще нет в природе? (ответы детей)

-Конечно, цветы можно сделать или нарисовать. Мне пришло письмо от детей из соседней группы. Они прислали свои пожелания – какой цветок и в какой технике изготовленный хотел бы получить каждый из них. Хочется выполнить их просьбу, а у меня еще столько дел. Вы мне поможете?

6) Мотивация к творческой работе.

Весна показывает фотографии детей соседней группы и озвучивает их пожелания. Дети выбирают себе задание. Дети расходятся по центрам.

II. Работа детей по центрам. Самостоятельная деятельность детей в центрах активности

Центр конструирования

Атрибуты и материалы: цветная бумага

Задания:

Сделать тюльпан в технике «оригами»

Центр изодеятельности

Атрибуты и материалы: пластилин, цветная бумага, салфетки, картон, нитки, штампы, пластиковые вилки, ткани, цветной песок.

Задания: Сделать

подснежник в технике пластилинография

крокус в технике штампование вилками

сон-траву в технике аппликация из ткани

мимозу в технике шарики из салфеток

одуванчик в технике аппликация из ниток

гиацинт в технике торцевание

нарцисс в технике обрывание

тюльпан в технике аппликация из песка

Центр математики

Атрибуты и материалы: мозаика

Задания:

Сделать цветок печёночницы в технике мозаика

III. Подведение итогов.

Оценка каждой работы.

Логопед (Весна):

-У вас получились очень красивые цветы, они наверняка принесут радость вашим друзьям. Пойдемте скорее, подарим их!

Карпова Елена Петровна, воспитатель МАОУ «Детский сад № 5 «Полянка» г. Пестово

Оцените материал:

правила оформление, фото и рекомендации

Тематические зоны в группе — обязательное условие для гармоничного всестороннего развития дошкольников. Богатство их содержания вместе с подходящим оформлением позволят малышам получать большой опыт во время пребывания в детском саду. Одним из любимых занятий и младших, и старших дошкольников является рисование. Яркий же и насыщенный материалами уголок ИЗО ещё больше заинтересует ребят творческой деятельностью.

Значение уголка ИЗО в детском саду

Большинство дошкольников обожают рисовать. Им очень нравятся занятия по изобразительной деятельности в детском саду, и поэтому в свободное время ребята с удовольствием повторяют свои рисунки и поделки. Многим же нравится раскрашивать готовые картинки, например, на определённую тематику (девочкам — сказочных принцесс, а мальчикам — автомобили, самолёты и пр.). Кому-то интересно рассматривать альбомы с репродукциями произведений живописи и изящные изделия народного промысла (матрёшки, деревянные ложки, блюда, подносы).

Многие ребята в детском саду в свободное время с удовольствием раскрашивают картинки

Все указанные виды деятельности способствуют творческому развитию дошкольников, а найти себе подходящее занятие ребёнок сможет в уголке ИЗО, который специально для этой цели оборудует воспитатель. Ребята получают возможность раскрыть свой потенциал и обогатить представления о красоте окружающего мира.

Зона ИЗО также оформляется и для родителей в раздевалке в виде красивого стенда. Ведь мамам и папам очень интересно увидеть рисунки и поделки, которые их дети создали своими руками. Это даёт взрослым возможность соприкоснуться с образовательным процессом в ДОУ.

Родители с удовольствием рассматривают рисунки и поделки своих детей

Требования к созданию и оформлению уголка ИЗО

Согласно современному образовательному стандарту (ФГОС) оформление зоны ИЗО в группе должно отвечать следующим требования.

Уголок располагается в хорошо освещённом (недалеко от окна) месте.
Оборудование соответствует потребностям данного возраста. Ведь каждая возрастная категория своеобразна. Например, у младших дошкольников идёт процесс адаптации, поэтому воспитателю не нужно часто менять оформление. Внимание детей не должны отвлекать лишние детали. Кроме того, уголок изо должен способствовать развитию сенсорики малышей. В старшем же возрасте более важны условия для самовыражения.
Материалы для творчества и эстетического развития (например, альбомы с картинками) должны находиться в свободном доступе дошкольников, чтобы они чувствовали себя «хозяевами» в группе.
Высокая эстетичность. Хороший уголок привлекает детское внимание своим красивым оформлением. Ребята должны себя ощущать там комфортно, испытывать эстетическое наслаждение. Важное значение имеет именно «детский» дизайн — включение в оформление игровых персонажей (картинки и куклы), творческих работ воспитанников.
Многофункциональность. Игровую среду можно видоизменять в зависимости от обучающей ситуации, объединять с другими зонами. Ведь группы — это не очень большие помещения, поэтому каждый метр нужно использовать рационально. Оборудование и материалы должны легко трансформироваться для создания новой игры. Например, с помощью уголка ИЗО можно организовать сюжетно-ролевую игру «В мастерской художника» (совмещение с уголком театрализации).
Вариативность. Оснащение зоны периодически сменяется: добавляется новый материал для творчества, обновляются детские демонстрационные работы, элементы оформления. Кроме того, в уголке должны создаваться условия для индивидуальных (например, рисование, лепка, раскрашивание картинок) и коллективных занятий (рассматривание альбомов, дидактические игры).
Безопасность и высокое качество материалов, используемых в создании зоны. Это касается и мебели, и средств для непосредственного оснащения уголка (например, ножницы и клей должны храниться в коробках с крышкой).
Соблюдение гендерного принципа. Как известно, мальчики и девочки имеют свои предпочтения. Воспитатель должен учитывать этот момент при подборе материала в уголке ИЗО (в частности, предлагать раскраски с автомобилями, самолётами, роботами и принцессами, цветами, бабочками и пр.).

В младшем дошкольном возрасте зону ИЗО можно совмещать с уголком сенсорики

На центр изодеятельности (как и на другие зоны в группе), педагог составляет паспорт, в котором указывает его название, назначение и подробно прописывает оснащение уголка.

Содержание уголка ИЗО в группе

Важнейший компонент зоны ИЗО в группе — её наполняемость. Прежде всего, это непосредственно материалы для творчества.

Бумага различной текстуры (матовая, глянцевая, гофрированная, бархатная, прозрачная, самоклеящаяся плёнка, картон) и формата (А3, А4, А5), наклейки, разноцветная фольга.
Бумага, тонированная в тёплые и холодные тона, двухцветная (голубой верх листа — небо и зелёный — трава).
Кусочки ткани разной фактуры, нитки, тонкие ленточки (для аппликации).
Цветные карандаши, восковые мелки, фломастеры, гелевые ручки, маркеры, уголь, сангина.
Гуашевые и акварельные краски, кисти разной толщины, палитры, стаканчики-непроливайки, подставки для кистей.
Ножницы, клей (карандаши и ПВА), клеёнки, тряпочки.
Небольшие магнитные доски для рисования.
Природный материал для создания поделок, аппликаций и декорирования рисунков (шишки, жёлуди, семена, опилки и пр.).
Бросовый материал (пенопласт, пуговицы, пробки, пластиковые стаканчики и пр.).
Приспособления и инструменты для рисования в нетрадиционной технике (поролон, ватные палочки, зубные щётки, штампы, трубочки для коктейля и пр.).
Раскраски самой разной тематики, трафареты с изображением животных, растений, фруктов, овощей, автомобилей и пр.
Материал для лепки: пластилин, размятая глина, разноцветное тесто для лепки, стеки, доски.
Фартучки и нарукавники для дошкольников, подносы.

При наполняемости уголка материалами обязательного учитывается возраст воспитанников. Так, в младшем возрасте достаточно цветных карандашей и фломастеров основных цветов: чёрный, красный, жёлтый, синий и зелёный (это же касается и цветной бумаги для аппликации). Далее цветовая гамма расширяется по мере взросления детей.

Ножницы ребятам предлагаются только в средней группе и под контролем воспитателя.

Новые материалы добавляются по мере их освоения (например, акварельные краски, сангина и уголь в средней группе). То же самое относится и к материалам для нетрадиционных изобразительных техник (например, после того как воспитанники младшей группы освоили на занятии рисование ватными палочками, педагог выкладывает их в зону ИЗО).

Фотогалерея: материалы для изобразительного творчества

Видео: материалы оборудование для организации изодеятельности в ДОУ (связь рисования и сенсорики)

Большое значение в уголке ИЗО имеют и наглядные материалы.

Репродукции картин известных художников, демонстрирующие различные жанры (пейзаж, портрет, натюрморт), портреты живописцев.
Альбомы по декоративно-прикладному искусству («Гжель», «Хохлома», «Дымка» и др.). Если данная тема рассматривалась на занятии, по ней выкладывается дополнительным материал.
Образцы игрушек и предметов народного промысла (жостовские подносы, хохломские ложки, дымковские и филимоновские игрушки, гжельские чашки и пр.).
Папка с лучшими детскими работами.
Альбом с работами в нетрадиционных изобразительных техниках.
Коллекции красивых открыток по разным темам: Новый год, Восьмое марта, День Победы, День Космонавтики. Ребята могут использовать их как образцы для создания рисунков, плакатов.
Книги по лепке, аппликации, старшем возрасте энциклопедии на тему живописи.
Пошаговые схемы рисования популярных объектов (человек в разных позах, кошка, собака, лошадь и другие животные, птицы, цветы).
Плакаты на тему изобразительной деятельности.

Фотогалерея: наглядный материал в уголке ИЗО

Неотъемлемая часть уголка ИЗО — дидактические игры данной направленности. Для младших дошкольников это простые пособия на закрепление основных цветов (их можно также использовать и в среднем возрасте). Задача ребёнка — определить, какие цвета используются в каждом конкретном рисунке.

Задача воспитанников — определить, какие цвета использованы в каждом рисунке

Для малышей подойдут также игры типа «Укрась сарафан Матрёшки»: необходимо соотнести по цвету сарафан и цветочки.

Матрёшку определённого цвета нужно украсить такими же цветочками

В средней группе уже можно вводить игры по декоративно-прикладному искусству. Вначале они простые, например, «Разложи конфеты по вазочкам». Ребята должны внешне научиться отличать друг от друга изделия разных промыслов.

Цель игры — научить детей внешне определять изделия определённого промысла

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более сложными. Их цель — углубить знания по декоративно-прикладному искусству. Например, детям предлагается с помощью карточек воссоздать последовательность выполнения элементов народной росписи.

Ребята с помощью карточек воссоздают последовательность выполнения элементов народной росписи

Пособие может быть направлено на более детальное изучение какой-то определённой росписи, например, хохломы.

Пособие учит будущих школьников классифицировать и обобщать изделия народной росписи

Мебель для оборудования уголка изодеятельности в ДОУ

Важное значение для оборудования уголка ИЗО в группе имеет подходящая мебель. Идеальный вариант — небольшой стеллаж с тумбочкой внизу. В тумбочку лучше положить бумагу, кисти, клей и прочий материал, а альбомы, репродукции, декоративные игрушки и посуда размещаются на открытых полочках.

На открытые полки лучше положить декоративные вещи, а материал для творчества поместить в тумбочку

Стеллаж можно выбрать или сделать на заказ оригинальной формы, например, в виде сказочного домика, что, конечно же, будет дополнительно привлекать детское внимание.

Стеллаж похож на сказочный теремок

Как вариант можно использовать для зоны творчества комод с выдвижными ящиками и полкой вверху.

Альтернативой стеллажу может стать комод

Мебель должна быть невысокой, чтобы воспитанникам разного роста было удобно доставать нужные предметы.

В зоне ИЗО хорошо поставить специальный столик для творческой деятельности дошкольников. Иногда он совмещается со стеллажом.

Столик-стеллаж — удобный и компактный вариант для детского сада

Если группа небольшая, то необязательно выделять особый стол для рисования. Ребёнок просто берёт необходимые ему материалы и садится в любое удобное место. При недостатке места можно также использовать миниатюрные угловые стеллажи.

Если в группе не очень много места, то выручит миниатюрный угловой стеллаж

Также может выручить обыкновенная этажерка и навесные полки.

В младшем дошкольном возрасте, когда материала в уголке ИЗО ещё не очень много, можно использовать навесные полочки и небольшую этажерку

В уголке ИЗО также можно расположить мольберт (чтобы ребята почувствовали себя настоящими художниками).

Рисовать детям можно не только на столике, но и на специальном мольберте

Ещё одна важная составляющая (хотя и не обязательная) уголка ИЗО в группе — стенд для детских работ. Ребёнок может повесить туда свой рисунок, чтобы воспитатель и остальные ребята на него полюбовались. Изготовить такую вещь можно своими руками — из обычной москитной сетки для окон. На боковые стороны вставляются декоративные кнопки, на них натягиваются цветные шнурочки. Фиксируются рисунки на шнурочки маленькими зажимами.

Рисунки фиксируются к шнурочку маленькими зажимами

Прикрепляя рисунок к такому стенду, дошкольник дополнительно развивает мелкую моторику.

Что касается демонстрационных стендов для раздевалки, то педагог может приобрести их на заказ либо опять-таки сделать самостоятельно, например, из потолочных пластиковых плиток.

Проявив фантазию, любой воспитатель может легко изготовить стенд для детских работ

Видео: галереи для демонстрации детских работ

Оригинально оформляем уголок своими руками

Важная часть организации центра изодеятельности — его эстетичное и оригинальное оформление. Именно здесь педагог может проявить всю свою фантазию и увлечённость профессией. Современная мебель для детских садов часто красива сама по себе и окрашена в красочные тона, но если шкафчик довольно простой, то воспитатель может преобразить его с помощью рисунка или яркой наклейки, например, весёлой гусеницы, тело которой окрашено во все цвета радуги.

Красочная картинка преобразит даже самую простую мебель

Как вариант это могут быть забавные разноцветные кляксы.

Забавные кляксы на мебели поднимут ребятам настроение

Часто дополнительно украшается стена, около которой располагается стеллаж. Нужно помнить, что картинка должна быть позитивной, доброй и нести в себе обучающую нагрузку. Это может быть весёлый лесной зверёк, представленный в образе художника, например, енот.

Лесной зверёк представлен в образе художника

Можно изобразить Карандаша — главного героя детского журнала «Весёлые картинки», который держит в руках инструменты художника.

Карандаш — символ детского журнала «Весёлые картинки»

Наклеить можно любого популярного персонажа (Буратино, Незнайку, Кота Леопольда), а в руках он будет держать детские рисунки. Как один из вариантов это может быть солнышко с лучиками-карандашами.

Стену оживит солнышко из цветных карандашей

Оригинальный декор — изображение таинственного замка, в котором живут карандаши, а на его шпиле развеваются атласные ленточки.

Необычная идея — ленточки, которые развеваются на шпиле башни

Воспитатель может нарисовать картинку на ватмане, а затем вырезать её или же использовать готовые виниловые наклейки.

Изображение на стене можно периодические обновлять, например, в связи с изучением какой-то темы.

Очень оригинальная аппликация на стене привлечёт детское внимание к изучению народного промысла

Отличный вариант декора — детские работы в нетрадиционной технике, украшенный необычной рамочкой.

Работы хорошо поместить в оригинальную рамку

Если зона ИЗО находится возле окна, то его также можно тематически украсить, например, объёмными разноцветными карандашами с антропоморфными чертами.

На штору (впрочем, как и на стену) можно повесить оригинальные объёмные карандаши разных цветов с личиком , ручками и ножками

Чтобы уголок ИЗО ещё больше привлекал дошкольников, можно красиво обыграть материал для творчества, например, оригинально оформить подставки для карандашей и фломастеров — в виде грузовой машины, гусеницы. А подставку для бумаги или папок с рисунками можно представить в виде кошки с поднятым вверх хвостом.

Забавные элементы декора поднимут детям настроения и повысят интерес к творчеству

Фотогалерея: примеры интересного оформления центров ИЗО в группе

: Очень интересное оформление стены в виде замков в жёлтой, зелёной, красной и синей цветовой гамме, в которых живут антропоморфные карандаши, бумага и кисточки

: Интересная деталь оформления — силуэты деревьев с кроной разного цвета

: Яркие детали в оформлении уголка — фигуры весёлых карандашей с ножками-пружинками

: На голубом фоне красиво смотрятся чркие материалы уголка, оригинальность же придают стаканчики, обклеенные пластиковыми ложками

Как назвать уголок ИЗО в детском саду

Название уголка ИЗО в группе также можно обыграть творчески. Рассмотреть можно такие варианты.

«Весёлый художник».
«Юные художники».
«В гостях у художника».
«Страна творчества».
«Мастерская творчества».

Основные виды деятельности в уголке ИЗО

Первоначальная задача воспитателя — познакомить дошкольников с уголком ИЗО (конечно же, это делается в раннем дошкольном возрасте).

Педагог рассказывает ребятам об устройстве этой зоны, её назначении.
Приучает детей рассматривать картинки, репродукции картин, альбомы только в этом уголке (с ними не нужно ходить по группе). Брать эти вещи нужно только чистыми руками, их нельзя мять, использовать как игрушки, всегда класть на своё место после ознакомления.

В соответствии с оснащением уголка ИЗО выделяется несколько направлений видов деятельности в этой зоне.

Закрепление материала, полученного в ходе занятия. Например, воспитатель предлагает ребёнку, который не очень хорошо справился с заданием, сделать ещё одну поделку из пластилина или изобразить что-либо на бумаге. Другой вариант — малышу так понравилось творить на занятии, что он хочется нарисовать этот же объект ещё раз.
Творческая деятельность (рисование, лепка, аппликация, создание поделок из бросового и природного материала) в свободное время. Такое занятие больше всего развивает детскую фантазию, воображение.
Раскрашивание картинок. Такая работа развивает мелкую моторику (нужно следить, чтобы карандаш или фломастер не выходил за контур рисунка). Кроме того, можно проявить фантазию в выборе цвета.
Дидактические игры. Многим ребятам нравится заниматься с настолько-печатными пособиями, например, собирать пазлы по теме ИЗО или подбирать подходящие по смыслу картинки. К тому же, это опять-таки развивает мелкую моторику.
Рассматривание репродукций известных картин. Такая деятельность расширяет детский кругозор, помогает уяснить понятие жанра в живописи.

Чтобы занятия дошкольников в уголке ИЗО были успешными, педагог должен помочь каждому ребёнку поверить в свои силы. Для этого необходимо учитывать следующие моменты.

Предоставлять ребятам максимум самостоятельности для проявления творческой инициативы, предоставлять им свободное физическое и психическое пространство (если они в нём нуждаются). В то же время воспитатель должен заинтересовать детей творчеством, может ненавязчиво подсказывать сюжеты для работы — предлагать рисовать и мастерить всё то, о чём воспитанники любят говорить или думать.
У дошкольников должно быть изобилие материалов и инструментов для изображения.
Детские рисунки и поделки ни в коем случае нельзя подвергать критике, а, наоборот, стимулировать малышей к творчеству.

Задача педагога — помочь детям проникнуться атмосферой творчества

Что в себя включает анализ оформления и работы уголка ИЗО

Периодически в детском саду организуются смотры-конкурсы развивающих зон, в том числе центра изодеятельности. При этом методист ДОУ проводит анализ оформления и работы уголка в каждой группе.

Такой самоанализ воспитатель может провести и самостоятельно по определённому плану.

Название уголка.
Цель его создания.
Оборудование уголка. Насколько удобно и рационально размещена мебель (столы, стеллажи, полки).
Оснащение уголка. Какие представлены виды бумаги, изобразительных материалов, материалов для лепки и аппликации и пр.? Отметить особенности хранения некоторых инструментов (ножницы, клей) для обеспечения детской безопасности.
Наличие в уголке образцов жанров живописи, изделий декоративно-прикладного искусства, детских работ, схем для рисования.
Соответствует ли представленный материал возрастным и программным требованиям?
Как педагог организует работу дошкольников в уголке ИЗО? Какие использует приёмы и методы для стимуляции детского интереса к продуктивной работе (совместная деятельность, создание мотивации, творческие задания и пр.).
Эстетичность оформления уголка.

Видео: уголок ИЗО и другие развивающие зоны в средней группе

Уголок ИЗО в группе поможет дошкольникам в полной мере раскрыть свои изобразительные способности, закрепить материал, пройденный на занятии, реализовать свои собственные фантазии. Главное, чтобы материалы и наглядные пособия всегда были в свободном доступе. Также важно яркое и оригинальное оформление этой зоны: ведь художественный вкус нужно развивать с самого раннего возраста. А для того чтобы поддерживать интерес родителей к творческому развитию своих детей, задача педагога — оформить красивый стенд в раздевалке для демонстрации рисунков и поделок своих воспитанников.

Особенности образовательного процесса

Методическая тема.

Перечень реализуемых программ.

Методическая тема, над которой работает наш коллектив – «Содействовать разностороннему развитию ребенка посредством интеграции совместной деятельности ДОУ, семьи, школы».В воспитании и развитии детей педагоги ДОУ используют комплексные программы:

«Детство» под ред. Т.И. Бабаевой; «Балалар бакчасында тэрбия хэм белеем биру программасы» Р.А. Бургановой.; Программа по обучению детей татарскому языку в детском саду Р.А. Берганова, Ф.Ф. Юсупова; Программа экологического воспитания детей «Мы» Н.Н. Кандратьевой; Программа «Нэни белгечлер» составили Л.А.Шумская ст.вос-ль, И.Р. Халикова,И.Ф. Хайруллина – воспитатели МАДОУ№88 «Лесовичок».А также педагоги используют в работе авторские программы, разработанные педагогами, воспитателями нашего ДОУ:

« Весёлая кисточка» (нетрадиционное рисование) автор Апполитова А.М. воспитатель.

« Весёлый каблучок» (хореография) автор Хамидуллина Ф.З. муз.рук-ль

«Чарующий мир грации» (художественная гимнастика) автор Павлова Г.В. физ.инструктор.

Одна из основных задач нашего коллектива – продолжать работу по сохранению, укреплению, формированию здоровья у детей средствами оздоровительной педагогики. Для эффективного выполнения этой задачи были проведены:

· ноябрьский педсовет «Физическое воспитание и развитие – основной фактор укрепления здоровья»;

· открытые просмотры занятий, согласно годового плана;

· консультации для педагогов и родителей;

· день открытых дверей;

· смотр – конкурс физ. уголков в группах;

· общее родительское собрание на тему «Здоровый образ жизни в семье».

В родительском клубе «Беседка» родители встретились с детским гинекологом, травматологом, педиатром, окулистом. Родители прослушали консультации: «Преимущества жизни без сигарет, алкоголя и наркотиков», «Правильное питание и различные диеты», «Музыка в оздоровлении детей», «Эмоциональное развитие дошкольников», «Гигиена девочек и мальчиков».

Родители приглашались на утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, спортивные развлечения, на занятия по ЗОЖ.

· Один раз в месяц воспитатели с детьми проводили специально организованные занятия по ЗОЖ, целью которых являлось: развитие представлений детей о здоровье и средствах его укрепления;

· изучение правил заботы об организме, освоение навыков личной гигиены;

· воспитание в детях лучших человеческих качеств: доброты, чуткости, доброжелательности, сострадания, храбрости, любви к Отчизне;

· формирование социальных навыков поведения;

· воспитание культуры поведения.

Знания детей закреплялись в играх, на экскурсиях, в изобразительной деятельности. Из своих рисунков дети изготовляли книги, придумывали к ним загадки. Тематическая проверка в ноябре показала, что воспитатели укрепляли здоровье детей посредством: массажа, босохождения, фитотерапии, аромотерапии, физкультурных занятий, закаливания.

Воспитателями групп собран разный занимательный материал: спортивные игры и игрушки, природный материал (шишки, желуди, семена гречихи гр. №4,2,8,3), стихи, загадки валеологического содержания (гр. №6,12,7,5), массажные коврики, мячи, флажки, платочки в каждой группе.

Приоритетное направление деятельности детского сада:

Осуществление интеллектуального направления развития воспитанников. В ДОУ используется перспективное планирование для развития интеллектуальных способностей детей (ФЭМП, развитие речи, экологии). В группах богатая развивающая среда с использованием инновационных игр для интеллектуального развития дошкольников (блоки Дьенеша, игры Никитина, развивающие игры Воскобовича, развивающие тетради и т.д.), имеются центры: «Читай-ка», «Развивай-ка», «До – ми –соль – ка», «Волшебная кисточка», «Юный эколог» с подбором дидактического материала для самостоятельной деятельности детей вне занятий.

Во всех группах имеется развивающая база соответствующая возрастным особенностям детей.

Обучение татарскому языку ведется в 6 русскоязычных группах, русскому языку – в 2 татарских группах. Для этого в ДОУ созданы все условия. В кабинете татарского языка представлены дидактический и наглядный материал по разделам программы Р.А.Бургановой и Юсупова Ф.Ф. «Обучение татарскому языку в детском саду», опорные схемы, игры по ознакомлению детей с народными сказками и на закрепление пройденного материала. Широко используется НРК в режимных моментах и на занятиях, совместно с музыкальными руководителями и инструктором по физкультуре проводятся комплексные занятия с использованием элементов НРК. В планах у воспитателей отражена работа по приобщению детей к подвижным играм народов Поволжья. В ДОУ функционирует минимузей, где собраны экспонаты прикладного искусства татарского народа.

Воспитание и обучение на родном языке детей татарской национальности в 2009-2010 учебном году: количество детей татарской национальности 97, детей в татарской группе – 24.В 2010-2011 учебном году детей татарской национальности 96, детей в татарских группах – 36. В 2011-2012 учебном году детей татарской национальности -92, детей в татарских группах – 47.

У воспитателей по обучению детей родному языку разработаны перспективные и календарные планы.

Учебная нагрузка соответствует требованиям максимальной нагрузке. В жизни детского сада активно участвует Совет родителей. Перед Советом стоит непростая задача: доводить до каждой семьи и каждого педагога идеи сотрудничества. Результатом работы являются:

-повышение активности родителей в жизни детского сада,

-установление разных форм сотрудничества

-совместное решение актуальных вопросов воспитания на заседания педагогических Советов

-Выставки поделок и рисунков,

-Участие в праздниках и досугах, разыгрывание сказок в группах

-Участие в создании снежных построек на площадках детского сада в зимний период,

-Участие в дне родительских профессий и в дне открытых дверей.

В настоящее время родительский Совет решает задачи, которые являются актуальными не только для нашего детского сада, но и для системы образования в целом, такие, как:

– Активизация работы по психолого-педагогическому и правовому просвещению родителей, особенно молодых семей

-Повышение активности пап в мероприятиях, как внутри детского сада, так и на уровне семьи

-Таким образом, перед советом стоит задача повышения качества дошкольного образования в соответствии с ФГТ. В нашем ДОУ стало традицией встречаться с интересными людьми нашего города. Нашими гостями были Санукова Надежда Александровна, Рауль Казанский – поэты, художник Саша и Алексей Черный, жительница блокадного Ленинграда – Екатерина. В честь праздника Великой Победы гостями нашего сада были ветераны ВОВ. Дети посадили цветы, которые подарили им при встрече. Силами сотрудников и детей был подготовлен концерт, чаепитие вприкуску с фронтовыми песнями.

Наш детский сад сотрудничает со школой №44. Педагоги начальных классов посещали занятия гр. № 1 и № 7, был организован круглый стол с родителями подготовительной группы «Как готовить ребенка к школе».

Вместе с выпуском нашего сада на базе школы №44 подготовили и провели КВН, спартакиаду, конкурс стихов «Дорогами войны».

Вот уже 3-ий год мы сотрудничаем с ЦДБ.

Были спланированы и проведены такие мероприятия:

«День защиты детей»;

«День книжки»;

«День поэзии».

Дети познакомились с творчеством поэтов: Н. Носова, О. Осеевой, В.Степанова, С.Маршака,К. Чуковского,М. Джалиля, Г. Тукая.

Смирнова Надежда Ивановна провела с детьми гр. № 3, 6, 4, 9, 12 цикл занятий «Откуда пришла наша книжка». Дети научились ремонтировать ветхие книги, делали это с удовольствием.

С 2003 года педагогический коллектив под руководством заведующей ДОУ №88 Протапоповой Л. М. работает с кафедрами дошкольного образования в НГПИ и в ИНПО. ДОУ № 88 является базой для проведения педагогической практики студентов дошкольного отделения НГПИ. На основе договоров о сотрудничестве с ИНПО на базе ДОУ №88 проводятся для города и региона со слушателями курсов повышения квалификации практические занятия, семинары, круглые столы для следующих категорий педагогических работников: логопедов, психологов, воспитателей.

Делился опытом работы по социальному блоку с садами куста. Воспитатель родного языка Сагандыкова Г.З. вместе с воспитанниками является постоянным участником городской конкурсной программы «Туган ягым- яшел бишек».В рамках реализации сертификатов «Учитель-мастер» наши воспитатели прошли обучение: Сагандыкова Г.З. «Использование информационно-коммуникативных технологий в познавательно-речевом развитии дошкольников».

Текаева В.В. «Учимся работать с агрессивными детьми».

Черепанова Е.В. «Познавательное развитие дошкольников»,также Черепанова Е.В.является участником фестиваля новаторских идей 2010 (автор проекта «В стране оригами»),приняла участие в республиканском конкурсе «Родники культуры Татарстана»(приняли участие еще 6 педагогов),участник регионального семинара-практикума «Инновации в практике детского сада».

Детский сад оказывает на договорной основе воспитанникам, населению, организациям следующие платные дополнительные образовательные услуги, не предусмотренные соответствующими образовательными программами и государственными образовательными стандартами:

1. обучение детей чтению;

2. предшкольная подготовка;

3. обучение английскому языку;

4. обучение изобразительной деятельности;

5. обучение театральной деятельности;

6. развитие вокальных способностей;

7. обучение ручному труду;

8. обучение вышиванию;

9. спортивная гимнастика;

10. оздоровительная гимнастика.

стратегий обучения и преподавания | Национальный совет по специальному образованию

(Учителя должны иметь в виду, что Служба приглашенных учителей для детей и молодых людей с нарушением зрения поддерживает родителей / опекунов, учителей и других специалистов, работающих с учащимся. Более подробная информация доступна в Службе приглашенных учителей информационный буклет [PDF 508KB].)

Поощряйте ученика использовать наглядные пособия / ресурсы, которые были предписаны (например,грамм. очки, лупы, книги с крупным шрифтом и т. д.).
Посадите ученика в классе соответствующим образом (например, посередине по направлению к передней части).
Убедитесь, что освещение подходящее.
Примите меры, чтобы избежать бликов от стола и белой доски.
Если возможно, убедитесь, что свет идет сзади или сбоку от ученика.
Дайте четкие инструкции, так как учащийся может неверно истолковать жесты и выражения лица.
Рассмотрите возможность использования увеличенных печатных / увеличенных листов.
Чем меньше конфигураций на странице, тем лучше (листы можно разрезать на полоски и скрепить вместе, чтобы одновременно было меньше работы).
Материалы для печати должны быть прозрачными и темными.
Для заданий иметь линованную бумагу (чем темнее линии, тем лучше).
Работа с точкой близости должна быть ограничена пятнадцатью минутами или меньше. Студента следует поощрять отводить взгляд от своей работы, точить карандаш или участвовать в другом занятии, так как это позволит ему перефокусировать взгляд, чтобы он не утомился.
Попросите учеников измерить расстояние от локтя до пальцев и сказать им, что им никогда не нужно приближаться к своей работе, чем это расстояние.
Наклонные парты могут быть полезны отдельным учащимся.
Обеспечьте контраст для любых используемых визуальных материалов: лучше всего черно-белый.
Избегайте курсивного или декоративного шрифта. Помните, что строчные буквы легче читать, чем заглавные, потому что они имеют большее количество восходящих и нисходящих элементов, что делает их визуально более различимыми.
Дополните визуальный материал четким устным объяснением.
Требуется меньше копирования с доски или из другого места.
Увеличение устной активности.
По возможности используйте конкретные материалы и практический опыт.
Выделяйте больше времени для выполнения задач и делайте перерывы для борьбы с усталостью.
Не занижайте ожиданий из-за нарушения зрения у учащегося.
Обеспечить обучение мобильности и ориентации, так как учащиеся с нарушениями зрения испытывают большие трудности в приобретении навыков управления, мобильности и путешествий.Это особенно важно на уровне послесначального образования, когда учащемуся, возможно, придется переехать по отдельным предметам.
Сделайте так, чтобы другие ученики выступили в качестве приятелей и использовали обучение со стороны сверстников. Следует поощрять группы сверстников включать и поддерживать ученика.
Используйте имя ученика, когда привлекаете его / ее внимание.

Ищете что-нибудь на пути к грамотности?

Получайте самую свежую информацию об учебных идеях, новостях и предстоящих событиях.

Имя (обязательно) *

Фамилия (обязательно) *

Электронная почта (обязательно) *

Страна (обязательно) * Пожалуйста selectUnited StatesAfghanistanAlbaniaAlgeriaAmerican SamoaAndorraAngolaAnguillaAntigua & BarbudaArgentinaArmeniaArubaAustraliaAustriaAzerbaijanAzoresBahamasBahrainBangladeshBarbadosBelarusBelgiumBelizeBeninBermudaBhutanBoliviaBonaireBosnia & HerzegovinaBotswanaBrazilBritish Индийский океан TerBruneiBulgariaBurkina FasoBurundiCambodiaCameroonCanadaCanary IslandsCape VerdeCayman IslandsCentral Африканский RepublicChadChannel IslandsChileChinaChristmas IslandCocos IslandColombiaComorosCongoCongo Демократическая RepCook IslandsCosta RicaCote D’IvoireCroatiaCubaCuracaoCyprusCzech RepublicDenmarkDjiboutiDominicaDominican RepublicEast TimorEcuadorEgyptEl SalvadorEquatorial GuineaEritreaEstoniaEthiopiaFalkland IslandsFaroe IslandsFijiFinlandFranceFrench GuianaFrench PolynesiaFrench Южный TerGabonGambiaGeorgiaGermanyGhanaGibraltarGreat BritainGreeceGreenlandGrenadaGuadeloupeGuamGuatemalaGuernseyGuineaGuinea-BissauGuyanaHaitiHondurasHong Kong, ССА ChinaHungaryIcelandIndiaIndonesiaIranIraqIrelan dIsle из ManIsraelItalyJamaicaJapanJerseyJordanKazakhstanKenyaKiribatiKorea NorthKorea SouthKuwaitKyrgyzstanLaosLatviaLebanonLesothoLiberiaLibyaLiechtensteinLithuaniaLuxembourgMacauMacedoniaMadagascarMalawiMalaysiaMaldivesMaliMaltaMarshall IslandsMartiniqueMauritaniaMauritiusMayotteMexicoMidway IslandsMoldovaMonacoMongoliaMontenegroMontserratMoroccoMozambiqueMyanmarNamibiaNauruNepalNetherland AntillesNetherlandsNevisNew CaledoniaNew ZealandNicaraguaNigerNigeriaNiueNorfolk IslandNorwayOmanPakistanPalau IslandPalestinePanamaPapua Новый GuineaParaguayPeruPhilippinesPitcairn IslandPolandPortugalPuerto RicoQatarReunionRomaniaRussiaRwandaSaipanSamoaSamoa AmericanSan MarinoSao Tome & PrincipeSaudi ArabiaSenegalSerbiaSerbia & MontenegroSeychellesSierra LeoneSingaporeSlovakiaSloveniaSolomon IslandsSomaliaSouth AfricaSouth SudanSpainSri LankaSt BarthelemySt EustatiusSt HelenaSt Киттс-NevisSt LuciaSt MaartenSt Pierre & MiquelonSt Vincent & GrenadinesSudanSurinameSwazilandSwedenSwitzerlandSyriaTahit Тайвань, провинция Китая, Таджикистан, Танзания, Таиланд, Того, Токела, Тонга, Тринидад и Тобаго, Тунис, Турция, Турция, Турция, Турция, Кайкос, ИсТувалу, Уганда, Украина, Объединенные Арабские Эмираты, Соединенное Королевство, Уругвай, Узбекистан, Вануату, Вирджиния, Остров Вирджиния, Виргиния, США, Вирджиния, Вирджиния, Остров Вирджиния, Вирджиния, США, Вирджиния, Остров Вирджиния, Вирджиния, остров Вирджиния, США Да, я хочу получать новости о «Пути к грамотности».Прочтите Политику конфиденциальности. (обязательный) *

Подписаться ”

3 Оценка в классе | Аттестация в классе и национальные стандарты естественнонаучного образования

занимается химическими и физическими процессами, связанными с этими реакциями.

Внимательно изучив работы учащихся, полученные в ходе этого задания, учителя смогли получить представление о способностях, навыках и понимании, по которым они затем могли предоставить отзыв учащемуся.Он также предоставил учителю информацию для дополнительных уроков и занятий по химическим и физическим реакциям. Во вставках 3-5, 3-6, 3-7, 3-8 – 3-9 представлены образцы работ учащихся этого типа вместе с комментариями учителя.

Создание возможностей

Текущая формирующая оценка опирается не только на структуру деятельности малых групп, как в виньетках. В ходе обсуждения в классе учителя могут создавать возможности внимательно выслушивать ответы учеников, когда они размышляют о своей работе, деятельности или возможности читать вслух.Например, во многих классах учителя просят учеников резюмировать дневной урок, подчеркивая, какой смысл они придавали тому, что они делали. Этот тип формата позволяет учителю услышать, что ученики узнают из занятия, и предлагает другим ученикам возможность узнать о связях, которые они могли не установить.

В одном классе в Восточном Пало-Альто, Калифорния, учитель попросил двух учеников в начале урока быть готовыми подвести итоги своей деятельности в конце.Класс изучал ДНК и потратил классный час на построение модели ДНК с цветной бумагой, представляющей различные нуклеотидные основания. В своем резюме студенты обсудили спаривание нуклеотидных оснований и продемонстрировали свою модель, чтобы показать, как аденин соединяется с тимином, а цитозин соединяется с гуанином. Хотя они могли определить части модели и обсудить важность «соответствия», они не связали репрезентативные части с азотной основой, сахаром и фосфатной группой.При исследовании они смогли идентифицировать дезоксирибозу и фосфатную группу по цвету, но не смогли обсудить, какую роль эти субъединицы играют в спирали ДНК. Услышав их замечания, учитель понял, что им нужна помощь, чтобы связать обобщения модели с реальной цепью ДНК, феноменом, который они моделировали. Независимо от формата – индивидуальный, небольшая группа, весь класс, проектный, письменный или дискуссионный – учителя имеют возможность встроить осмысленное оценивание.Эти возможности следует учитывать при разработке учебной программы.

Привлечение учащихся к оцениванию

Участие студентов становится ключевым компонентом успешных стратегий оценивания на каждом этапе: разъяснение цели и цели оценивания, обсуждение методов оценивания, обсуждение стандартов качества работы, размышление о работе. Разделение оценки со студентами не означает, что учителя перекладывают всю ответственность на ученика, а скорее, что оценка формируется и совершенствуется изо дня в день, как и преподавание.Для включения самооценки и оценки сверстниками в регулярную практику требуется совершенствование и интеграция в повседневный классный дискурс, но результаты могут стоить затраченных усилий. Блэк и Вилиам (1998a) утверждают: «… самооценка студентов не является интересным вариантом или роскошью; это должно рассматриваться как необходимое »(стр. 55). Студент – это тот, кто должен принять меры, чтобы «закрыть» разрыв между тем, что он знает, и тем, что от него ожидается (Sadler, 1989). Учитель может облегчить этот процесс, предоставив возможности для участия и несколько точек входа, но ученики фактически должны предпринять необходимые действия.

Окружающая среда: расписания и процедуры

Знать

Дети дошкольного возраста очень чувствительны к своим условиям, и их поведение и взаимодействие с другими детьми и взрослыми часто различаются в разных ситуациях (Vitiello, Booren, Downer, & Williford, 2012). Это означает, что у детей дошкольного возраста, вероятно, будет разный учебный опыт, когда они будут вовлечены в разные виды деятельности. Чтобы помочь дошкольникам развить все разнообразные навыки, необходимые им для достижения успеха, они должны находиться в различных условиях и в различных занятиях в течение учебного дня.

Составление эффективного расписания похоже на сборку пазла или любимого рецепта. Есть определенные «ингредиенты» или элементы, которые входят в эффективный график. Порядок и стиль этих элементов зависит от вас. Этот урок познакомит вас с шестью элементами эффективного расписания. Тогда у вас будет возможность подумать, как лучше всего расположить эти предметы в классе. Расписание – это «общая картина» основных занятий, которыми вы и дети ежедневно занимаетесь. С другой стороны, рутины – это шаги, выполняемые в процессе выполнения расписания.Процедуры помогают обеспечить закономерность и предсказуемость одного дня (Ostrosky, Jung, Hemmeter, & Thomas, 2007). В этом уроке также будет рассказано, как создавать и поддерживать повседневные занятия в классе.

Составляющие эффективного расписания

1. Время свободного выбора

Детям нужно много возможностей, чтобы участвовать в играх и следовать своим интересам. Простой и эффективный способ предоставить эти возможности в дошкольном классе – предоставить детям свободное время. Время свободного выбора – это время в течение школьного дня, когда дети сами выбирают, чем им заниматься.Как правило, это связано с тем, что дети предпочитают играть в одной или нескольких областях по интересам в классе (см. Вводный урок, чтобы узнать больше об областях интересов). Роль учителя во время свободного выбора состоит в том, чтобы убедиться, что у каждого ребенка есть возможность реализовать свои интересы и максимально использовать эти возможности обучения. Это может включать в себя наблюдение за количеством детей в каждой области интересов, чтобы убедиться, что определенные области не перегружены, и предоставление детям возможности поддержать их деятельность.Дети лучше всего учатся во время свободного выбора, когда учителя активно поддерживают их обучение (Chien et al., 2010).

Согласно исследованию, в котором изучалось поведение детей дошкольного возраста в различных условиях и при различных занятиях в течение школьного дня, дети более активно участвуют в занятиях, которые дают им независимость и возможность делать выбор. Например, Vitiello et al. (2012) обнаружили, что дети больше вовлечены в занятия в свободное от занятий время, чем во время занятий, организованных учителем.Это, вероятно, можно объяснить тем фактом, что дети с большей вероятностью сохранят интерес и продолжат работать над занятием, когда они в первую очередь выбрали занятие, чем учитель, выбирающий занятие за них. В свободное время дошкольники также больше общались со своими сверстниками (Vitiello et al., 2012). Исследования показывают, что дети, которые более активны и вместе со своими сверстниками учатся в школе в более раннем возрасте, лучше учатся в школе.

Значительная часть дня должна быть посвящена свободному выбору времени в классе, потому что это время особенно важно для дошкольников.В большинстве программ, рассчитанных на восемь часов и более, это означает, что не менее 60 минут (Cryer, Harms, & Riley, 2003) следует посвятить деятельности по свободному выбору. Это количество времени имеет решающее значение для детей дошкольного возраста, чтобы вовлечь их в длительные игровые идеи. Цель – активное участие. Предоставляемые вами материалы и ваше взаимодействие с детьми могут помочь им стать и оставаться вовлеченными, а также могут помочь детям достичь целей обучения в это более неструктурированное время.

2. Время на улице

Как и свободное время в помещении, время на улице также является важной частью дошкольного образования.Время на открытом воздухе похоже на время свободного выбора, поскольку оно часто позволяет детям управлять своими собственными играми и обучением и следовать своим интересам. Кроме того, дети дошкольного возраста активно участвуют в различных мероприятиях и играют с другими детьми на свежем воздухе (Vitiello et al., 2012). Однако, в отличие от свободного времени в классе, время на открытом воздухе дает больше возможностей для укрепления больших мышц и взаимодействия с миром природы. Исследования показывают, что дети, которые проводят больше времени на открытом воздухе, более физически активны и, следовательно, с меньшей вероятностью страдают от проблем со здоровьем в будущем (Hinkley, Crawford, Salmon, Okely, & Hesketh, 2008).

По крайней мере 60 минут в день следует проводить на открытом воздухе, если позволяет погода, для программ, которые работают восемь часов и более (Cryer, Harms, & Riley, 2003). В программах полного дня это количество времени следует проводить на открытом воздухе утром и днем (Dodge et al., 2010). Время на открытом воздухе может принимать разные формы. В некоторых дошкольных учреждениях дети могут иметь доступ к открытой фиксированной игровой площадке, на которой они могут выбирать, где и как играть. Дети часто наиболее физически активны, когда они играют с портативным оборудованием, таким как мячи и велосипеды, независимо от того, есть ли у них доступ к стационарному оборудованию игровой группы.(Kreichauf et al., 2012). Учителя могут предоставить эти типы оборудования, а также другие традиционные игрушки на открытом воздухе, такие как мел и мыльные пузыри, и создать для детей места для занятий на свежем воздухе на выбор.

Многие из тех же материалов, которые вы предоставляете в помещении, могут быть использованы для привлечения внимания и на открытом воздухе. В дополнение к традиционным уличным игрушкам, таким как велосипеды, мячи и мел, подумайте о том, чтобы предоставить драматический игровой реквизит, песок и водяные столы, карандаши и бумагу, корзину с книгами в тени и блоки или натуральные материалы для строительства.Также подумайте о том, чтобы вывести классного питомца (например, кролика) на улицу, если это уместно. Это поможет детям оставаться активными и предоставит возможности для расширенного обучения.

3. Занятия в больших группах

Детям дошкольного возраста также полезны занятия в больших группах, инициированные учителем. Эти мероприятия включают обучение или обсуждение, направленное на развитие у детей академических и социальных навыков. Много интересного может случиться во время большой группы.Это время дает возможность читать группе истории, петь песни, обсуждать распорядок дня или календарь, а также поощрять детей рассказывать о специальных событиях, приветствовать гостя или нового ребенка и строить классное сообщество. Обучение учителей дошкольных учреждений часто бывает более эффективным в больших группах, чем в других местах. (Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre, & Pianta, 2013).

Исследования показывают, что время в большой группе под руководством учителя может быть особенно важным для помощи дошкольникам в развитии навыков грамотности в раннем возрасте.Время в большой группе также может помочь детям укрепить свои навыки обращения внимания и научиться контролировать свое поведение (Dickinson & Porche, 2011). Важно помнить, что время в большой группе под руководством учителя должно быть коротким. Маленькие дети учатся лучше всего, если время в группе составляет 15–20 минут или меньше (Hemmeter, Ostrosky, Artman, & Kinder, 2008).

4. Занятия в малых группах

Занятия в малых группах дают возможность сосредоточиться на важных учебных целях в личной обстановке.Эти виды деятельности идеально подходят для поощрения активного участия детей. Время ожидания сокращается, потому что в них участвует меньше детей, и дети тратят больше времени на активное манипулирование материалами. Занятия в малых группах также позволяют детям общаться со своими сверстниками в сочетании с индивидуальным вниманием учителя.

К сожалению, небольшие группы используются не так часто, как в дошкольных классах (Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre, & Pianta, 2013).Однако есть много способов, которыми учителя могут использовать занятия в малых группах для содействия вовлечению и обучению. Учителя могут читать рассказ в небольших группах, предлагать научный эксперимент, работать над художественным проектом, играть с детьми в настольную игру или выполнять любые другие действия, требующие дополнительного внимания взрослых. Как и в случае с большими группами, время в малых группах должно составлять не более 15 минут на группу. Небольшие группы – идеальный вариант для работы в центре или в свободное время.

5.Переходы

Переходы неизбежны в дошкольных учреждениях. Бывают моменты в течение дня, когда дети должны прекратить одно занятие и начать другое, например, убирать места, где их интересуют, и выстраиваться в очередь, чтобы выйти на улицу. Переходы часто являются трудной частью дошкольного дня, и вовлеченность детей в это время может быть низкой (Vitiello et al., 2012). Несмотря на то, что некоторые переходы необходимы, учителя могут сделать все возможное, чтобы свести к минимуму переходы и удерживать детей во время переходов.

Чтобы свести к минимуму переходы, подумайте обо всех занятиях в течение дня, которые требуют, чтобы все дети выполняли одно и то же в одно и то же время. Во-первых, спросите себя: все ли эти переходные периоды необходимы? Например, выше говорилось о важности проведения времени в малых группах. Но это не означает, что время в малых группах должно быть отдельным блоком времени в дошкольном возрасте. Вместо этого вы можете увеличить время свободного выбора детей и включить занятия в малых группах в качестве вариантов в течение периода свободного выбора.Это позволит вам исключить переход между временем свободного выбора и временем в небольшой группе.

Затем спросите себя: должны ли все дети делать одно и то же одновременно во время переходов? Например, подумайте о переходе между временем в большой группе и временем перекуса. Вместо того, чтобы посылать всех детей одновременно мыть руки, возможно, вы можете посылать несколько детей за раз мыть руки, в то время как остальные дети будут заняты песнями или обсуждениями.Затем, когда ребенок возвращается после мытья рук, он может похлопать другого ребенка по плечу, чтобы указать, что теперь его очередь мыть.

Вы также можете подумать, могут ли некоторые дети переходить самостоятельно. Например, перекусив, вы можете уменьшить количество переходов в группе, предложив «открытую закуску». Здесь учителя просто готовят закусочный стол и предлагают его на выбор, когда дети приходят и уходят из этого места, когда они готовы. Иногда взрослый садится за стол, чтобы помочь.В других классах независимости способствуют раскладывание салфеток или карточек с картинками, чтобы указать, сколько еды нужно взять и что делать, когда вы закончите. Кроме того, некоторые учителя составляют контрольный список, в котором дети могут отметить, перекусили ли они; это может помочь учителям отслеживать, каким детям могут потребоваться напоминания о перекусе, прежде чем этот вариант будет закрыт. Открытый перекус может не только уменьшить переходы, но и помочь научить детей распознавать признаки голода или жажды в их собственном теле и дает им больший контроль над удовлетворением этих потребностей.

Есть и другие способы поддерживать позитивное взаимодействие детей во время переходного периода. Как и взрослые, дети ценят возможность заранее знать, когда грядут перемены. Например, перед окончанием свободного времени может быть полезно дать детям «5-минутное предупреждение», когда до игр осталось 5 минут до того, как пора убираться. Вы можете использовать удобные для детей инструменты, такие как таймер (Lentini, 2005), чтобы помочь детям узнать, когда происходит переход. Кроме того, пение песен с сопровождающими движениями (э.g., хлопки в ладоши) во время переходов, таких как уборка или мытье рук, может помочь детям сосредоточиться на том, что они делают, и предотвратить долгое время ожидания, когда детям нечего делать. Наконец, убедитесь, что у детей есть такие материалы, как книги, головоломки и куклы, которые ждут, чтобы приступить к следующему занятию.

6. Распорядок дня

Распорядок дня – важная часть учебного дня. Порядок работы в дошкольных классах включает в себя такие вещи, как время прибытия, время уборки, время уборки, время сна и время ухода.Многие распорядки дня, такие как питание или групповое времяпрепровождение, необходимы и полезны для создания сплоченного сообщества в классе. Планирование – ключ к успешному распорядку дня. Повседневные занятия должны соответствовать стадии развития ребенка. Для дошкольников это означает, что распорядок дня должен поддерживать развивающиеся способности детей делать что-то самостоятельно, но не должен быть слишком сложным для обучения и запоминания дошкольников.

Некоторые дети без проблем выполняют эти распорядки. Другим детям тяжелее.Есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы помочь всем детям максимально использовать этот распорядок дня. Во-первых, вам нужно хорошо подумать о том, чем вы хотите, чтобы дети делали. Думайте о рутине, как об утреннем прибытии. Что именно вы хотите, чтобы дети делали, когда входят в комнату? Для некоторых учителей ответ таков: входите тихо и приступайте к работе. К сожалению, такой ответ мало что дает детям. Что значит «приступить к работе»? Вместо этого подумайте об этой последовательности: войдите в систему, положите пальто в каморку, вымойте руки и найдите тихое занятие в зоне открытого интереса.Видите, как эти детали могут помочь всем детям добиться большего успеха?

Часто бывает полезно спланировать свой распорядок дня так, как если бы вам нужно было объяснить его новому учителю или ребенку. Какие подробности этому человеку необходимо знать?

Если дети не справляются с определенным распорядком, может быть полезно понаблюдать, где этот распорядок нарушается. Подумайте о рутине, с которой сталкивается ваш класс. Может быть, детям из вашего класса трудно бросить школу. Потратьте некоторое время, наблюдая за детьми, когда они приходят.

Выполняют ли они какие-либо шаги?
Какие направления вы повторяете снова и снова?

Если вы посмотрите на детей и заметите, что они часто останавливаются, чтобы посмотреть на игрушки или поздороваться с друзьями, прежде чем убрать пальто, это даст вам важную информацию. Это, вероятно, означает, что ваша комната обустроена таким образом, чтобы отвлекать вас от утренней рутины. Возможно, закутки находятся слишком далеко от двери. Возможно, дорожка к убежищам проходит прямо через интересные места, где собираются дети.Подумайте о том, чтобы спроектировать свою комнату таким образом, чтобы она помогала детям добиваться успеха. От двери есть свободный путь к листу для входа в систему, затем к укромным уголкам, затем к раковинам и, наконец, открывается комната.

Подумайте так же о других процедурах.

Расположены ли закусочные рядом с раковинами и кухонными принадлежностями?
Есть ли дополнительная одежда возле туалета?
Удобно ли расположены мусорные баки по комнате?

Все эти факторы могут помочь облегчить переходы и свести к минимуму отвлекающие факторы.

Лучшие программы имеют четкое начало и конец. Например, в отношении режима приема пищи дети будут знать: «Я мою руки, сижу за столом, пою стихотворение вместе с классом, ем свою еду, убираюсь и чищу зубы». Урок в классе должен течь как хорошо отлаженный механизм. Не забывайте, что взрослые должны учить детей этим распорядкам напрямую. Кроме того, помните, что вы можете использовать визуальные средства поддержки, например, ноги с цветовой кодировкой на полу, чтобы дети знали, где стоять, выстраиваясь в линию, чтобы выйти на улицу, или серию картинок и слов, чтобы напомнить детям, как правильно мыть руки.

См.

То, как вы организуете свое время, так же важно, как и то, как вы организуете пространство в своем классе! Очень важно составить расписание, которое должно быть структурированным, но достаточно гибким, чтобы соответствовать потребностям детей. Посмотрите это видео, чтобы узнать о шести компонентах эффективного расписания для дошкольников: (1) свободное время, (2) время на свежем воздухе, (3) время в большой группе, (4) время в малых группах, (5) переходы и (6) подпрограммы.

Видео недоступно Посмотрите, как один дошкольный учитель планирует день.

А теперь подумайте, как сообщить детям свое расписание. Посмотрите это видео, чтобы узнать, как помочь детям преуспеть в занятиях и распорядке дня.

Видео недоступно Узнайте о различных способах помочь детям выучить расписание.

Наконец, подумайте, как визуальная поддержка может помочь детям добиться успеха в повседневных занятиях. Визуальные поддержки помогают окружающей среде служить еще одним учителем, и их легко создавать и использовать. В следующем видео представлены примеры двух видов визуальной поддержки для детей младшего возраста: анализ задач (пошаговые картинки о том, как участвовать в повседневных занятиях, например.ж., рисунки, показывающие, как надевать пальто) и опоры окружающей среды (подсказки о том, как двигаться или вести себя во время рутины, например, отметки на полу, показывающие, где сидеть или стоять).

Видео недоступно Вы можете использовать картинки, чтобы помочь детям усвоить распорядок дня.

Do

Составьте эффективный график

Все эти элементы помогут вам создать эффективный, соответствующий развитию график. В вашем расписании вы можете разрабатывать мероприятия, взаимодействия и материалы, отвечающие индивидуальным потребностям детей в вашем классе.Вот советы, которые помогут вам максимально использовать свой день:

Выделите не менее 60 минут свободного времени каждый день. Двигайтесь, чтобы поддерживать учебные цели, пока дети занимаются интересными областями.
Выделите не менее 60 минут на открытом воздухе каждый день. Обеспечьте многие из тех же самых интересных мест внутри помещений на открытом воздухе.
Сокращайте время работы для больших и малых групп. Лучше всего 15-20 минут.
Не отвлекайте детей во время переходов. Проблемное поведение чаще всего возникает во время ожидания.
Предоставление предупреждений перед переходами. Хотя дети могут привыкать к последовательности распорядков в вашем классе, многим маленьким детям может быть сложно сразу переключиться на новое занятие, особенно если им действительно нравится то, над которым они сейчас работают. Слуховые и / или визуальные сигналы о том, что вы собираетесь перейти на другую часть дня (например, «время уборки – 5 минут»), могут облегчить это время перехода.
Используйте визуальную поддержку, чтобы помочь детям понять, что делать, и оставаться в курсе событий.Например, прикрепление ножек с цветовой кодировкой к полу может дать детям место, где они могут стоять, и мгновенно подобрать цвет.
Включите движение и музыку в повседневные распорядки и переходы: летите, как пчела, к двери, скакайте галопом, как лошадь, копируйте хлопки в ладоши или спой глупую песню о «уборке».
Если ребенок борется с переходами, дайте ему важную работу, например, помогите накрыть на стол, «осмотрите» интересующие области, чтобы убедиться, что они чистые, или предупредите одноклассников о переходе.
Будьте структурированы в распорядке дня в классе. Предсказуемый распорядок дня помогает детям знать, чего ожидать, и чувствовать себя в безопасности. Безопасность, которую дети чувствуют, зная, чего ожидать, дает им свободу в полной мере участвовать в игре и обучении в классе. Структурированный распорядок дня особенно важен для некоторых детей с особыми потребностями или поведенческими трудностями. Эти дети часто полагаются на процедуры для обеспечения последовательности и могут извлечь выгоду из визуальной поддержки, которая поможет им успешно завершить выполнение процедур (см. Раздел «Применить» для получения дополнительных сведений).
Но также будьте гибкими в распорядке дня в классе. Если рутина не работает, подумайте еще раз! Уметь извлекать максимум из неожиданных событий. В первый теплый весенний день можно оставаться на улице дольше обычного. Однако важно не путать гибкость с хаосом. Гибкость по-прежнему означает, что вы следуете плану; вы можете просто увеличить или уменьшить количество времени, которое вы тратите на каждое действие. Дети дошкольного возраста понимают последовательность лучше, чем «время часов», поэтому, пока вы сохраняете последовательность своего дня в одном и том же порядке, вы можете гибко определять, сколько времени занимает каждый компонент.
Если по какой-то причине в ежедневном расписании будет изменение (например, особый посетитель в этот день), убедитесь, что дети знают об этом изменении, и по возможности включите визуальные подсказки об изменениях в расписании.
Убедитесь, что физическая среда поддерживает ваши процедуры. Например, переместите личное хранилище или утреннюю «регистрацию», если это необходимо для поддержки процедур прибытия.
Обучите всех детей навыкам ориентироваться в распорядке дня, используя следующие стратегии:
- Моделирование: продемонстрируйте ребенку шаги в распорядке, одновременно объясняя вслух, что вы делаете (e.г., ручная стирка).
- Использование партнеров-сверстников: попросите ребенка, который хорошо знает распорядок, продемонстрировать его ребенку, который борется.
- Использование подсказок: несмотря на то, что у вас есть визуальные подсказки для повседневных занятий в классе, некоторым детям могут быть полезны устные напоминания о конкретных шагах (например, о мытье рук: «Хорошо, вы выключили воду. Каков следующий шаг?») ”)
- Поощрение: дайте конкретную положительную обратную связь, когда ребенок успешно выполняет распорядок дня (например,г., «Я видела, что когда ты сегодня пришел в школу, ты сразу пошел в свою закутку и убрал свои вещи».

Сообщите свое расписание

После того, как вы составили эффективный график, важно сообщить его детям и другим взрослым. Вы можете устранить многие проблемы, просто помогая детям разобраться в расписании и распорядке в классе. Лучший способ сделать это в дошкольном классе – это наглядное расписание. Визуальные расписания используют изображения или предметы для обозначения времени дня.Часто эти изображения сочетаются со словами, чтобы способствовать развитию навыков, предшествующих грамотности.

Визуальные расписания работают лучше всего, когда они являются частью вашего распорядка дня. Некоторые учителя могут сказать: «Мои дети знают распорядок наизусть. Им не нужно, чтобы я выкладывал график с картинками “. Хотя может быть и правда, что они знают распорядок, наглядное расписание может быть полезно во многих ситуациях. Вы никогда не знаете, когда новый ребенок перейдет в класс, когда личное событие заставит ребенка привязаться к чему-то знакомому, например, к визуальному расписанию.Вот идеи, которые помогут вам составить график:

Сделайте его частью своей повседневной жизни. Упоминайте об этом в начале и в конце каждого занятия в большой группе.
Сделайте это весело. Когда вы закончите занятие, разрешите детям удалить этот элемент расписания, перевернуть его или поставить на него галочку стираемым маркером.
Дайте детям выбор. Когда дети станут старше, подумайте о том, чтобы возложить на них больше ответственности. Пусть класс проголосует за то, как составить свое расписание на каждое утро вместе в группе.Например, спросите их, нужно ли время рассказывать до или после перекуса.
Держите его свежим. Иногда вы можете попытаться «обмануть» класс, изменив расписание до их прибытия. Посмотрите, смогут ли они выяснить, что не так, и исправить это.
Индивидуализируйте это. Подумайте о создании индивидуальных расписаний с картинками для детей, которые борются. Вы можете составить круговое расписание, центральное (или интересующее) расписание или полное ежедневное расписание для ребенка, которому нужны дополнительные напоминания о том, куда идти и когда.
Не забудьте составить расписание, чтобы поделиться им со взрослыми коллегами и семьями. Его можно напечатать и разместить на доске объявлений или отправить домой семьям. Каждый чувствует себя лучше, когда знает, чего ожидать каждый день.

Общее ядро в действии: 10 стратегий повышения уровня визуальной грамотности

Вы хотите, чтобы ваши ученики могли лучше понимать и критиковать образы, которые насыщают их жизнь наяву? В этом цель визуальной грамотности (ВП) – явным образом обучить набору навыков, которые помогут учащимся обдумывать, думать и думать с помощью картинок.

Стандарты

поддерживают инструкцию по визуальной грамотности

Визуальная грамотность – это один из основных навыков 21 века, идея, согласно которой учащиеся сегодня должны «демонстрировать способность интерпретировать, распознавать, ценить и понимать информацию, представленную через видимые действия, предметы и символы, естественные или созданные руками человека». Если оставить в стороне императив научить студентов создавать значимые изображения, способность читать изображения отражена в следующих стандартах.

Общие основные государственные стандарты

CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.7: «Объединяйте визуальную информацию (например, в диаграммах, графиках, фотографиях, видео или картах) с другой информацией в печатных и цифровых текстах».
CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7: «Интегрируйте и оценивайте контент, представленный в различных носителях и форматах, в том числе визуально и количественно, а также на словах».
CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.6: «Оцените, как точка зрения или цель формируют содержание и стиль текста».
CCSS.ELA-Грамотность.CCRA.SL.1: «Готовьтесь к разнообразным беседам и сотрудничеству с разными партнерами и эффективно участвуйте в них, опираясь на идеи других и четко и убедительно выражая свои собственные».

Национальный совет преподавателей английского языка

Стандарт 1: Студенты читают широкий спектр печатных и непечатных текстов.

Среднеконтинентальные исследования в области образования и стандартов обучения

Стандарт 9: Использует навыки просмотра и стратегии для интерпретации визуальных медиа.

Самостоятельно и без явных, преднамеренных и систематических инструкций учащиеся не разовьют навыки VL, потому что язык, на котором говорят об изображениях, слишком чужой. Вы когда-нибудь слышали, чтобы дети обсуждали характерность объекта и ракурсы мема Райана Гослинга? Чтобы усложнить обучение, визуальные эффекты представлены в различных форматах, включая рекламу, карикатуры (включая политические карикатуры), диаграммы и графики, коллажи, комиксы и графические романы, диаграммы и таблицы, диорамы, карты, мемы, мультимодальные тексты и т. Д. фотографии, пиктограммы, знаки, слайд-шоу, раскадровки, символы, временные рамки, видео.

Как научить визуальной грамотности: программы визуального мышления

Стратегии VL, описанные в следующих разделах, просты в исполнении, но они очень эффективны, помогая учащимся интерпретировать изображения.

Думай вслух : Стратегия мысли вслух – обычно используемая для моделирования того, как опытные читатели извлекают смысл из текста (продемонстрировано в следующем коротком видео) – может быть адаптирована для чтения визуального артефакта. После того, как вы смоделируете, как это сделать, попросите учащихся попробовать этот подход с партнером.Поощряйте подробные ответы. Если вам нужен ускоренный курс по визуальной грамматике, прежде чем применять эту стратегию в классе, укрепите свои базовые знания с помощью «Узнаем, как общаются изображения».

видео

Модель стратегии «Думай вслух» от Дерека Фернандеса на Vimeo.

Стратегии визуального мышления: Стратегии визуального мышления (VTS) – это особый подход к просмотру и обсуждению искусства всем классом, который в основном использует следующие вопросы:

Что вы заметили?
Что вы видите, что заставляет вас так говорить?
Что еще мы можем найти?

VTS побуждает студентов мыслить не только буквально, обсуждая различные значения, метафоры и символы.Используется для всех возрастов – от учеников начальной школы (см. Видео с детсадовцами в школах Huron Valley ниже) до студентов-медиков Гарварда – реализация проста. Еженедельные уроки VTS из The New York Times – хорошее место для начала.

видео

Стратегии визуального мышления

Задавая 4 Ws: Вдохновленный упражнениями Дебби Абилок NoodleTools, я разработал упражнение 4 Ws, чтобы помочь студентам делать наблюдения, связи и выводы о повестке дня художника и развивать идеи о значимости работы:

Five Card Flickr: В Five Card Flickr игрокам раздаются пять случайных фотографий.Чтобы продвигать корпоративный клиент, попросите учащихся выполнить следующие действия:

Запишите одно слово, которое они связывают с каждым изображением.
Определите песню, которая приходит на ум для одного или нескольких изображений.
Опишите, что общего у всех изображений.
Сравните ответы с одноклассниками.

Во время последующего обсуждения попросите учащихся показать, какие элементы фотографии побудили их ответить.

Рабочие листы для анализа изображений: Для содействия анализу ключевых характеристик, характерных для различных форматов, выберите подходящий инструмент из Национального архива:

Фотоанализ
Анализ мультфильмов
Анализ движущихся изображений
Анализ карты
Анализ плаката

Пошаговые инструкции: работа с важными изображениями

Следующий урок частично основан на представлении Энн Уоттс Пайлиотет о глубоком наблюдении, процессе, который происходит в три этапа:

Буквальное наблюдение
Устный перевод
Оценка / заявка

Помните фотографию Элизабет Экфорд и Хейзел Брайан в 1957 году? Экфорд был одним из первых афроамериканцев, посетивших недавно десегрегированную среднюю школу Литл-Рока.На фотографии вы видите, как она входит на территорию школы, в то время как толпа белых учеников, в первую очередь разъяренная Хейзел Брайан, насмехается. Фотография распространилась по всему миру в течение нескольких дней, открыв новую поддержку гражданских прав.

видео

Процедура урока:

Фаза фактического наблюдения: Раздайте студентам бумажную копию фотографии Экфорда и Брайана. Чтобы помочь им усвоить образ, попросите их изучить его в течение одной минуты, прежде чем перевернуть и нарисовать его версию по памяти.Затем попросите учащихся записать, что они наблюдают – что изображено, как используется пространство и т. Д. – в общем документе Google.

Этап интерпретации: Скопируйте все описания, созданные учащимися из Google Doc, вставьте их в Tagxedo, а затем спроецируйте полученное совместное облако слов для просмотра классом. Предложите студентам интерпретировать облако слов, периодически пересматривая фотографию. Какие слова самые важные? По каким словам у них есть вопросы? Какие еще образы им напоминают прошлые или настоящие? Какие сообщения бывают неявными и явными? Как они анализировали фото? Что они теперь понимают, чего не понимали раньше? Затем попросите учащихся помочь вам резюмировать беседу.

Этап оценки и подачи заявки: Предложите студентам написать о релевантности изображения на карточках. Передает ли подразумеваемая цель фотографии важные идеи? Как? Изображение предвзято? Как так? Возьмите открытки и прикрепите их к фотографии Экфорда и Брайана, чтобы мгновенно создать доску объявлений.

Чтобы продлить урок, покажите следующее шестиминутное видео, в котором рассказывается, как 20-летний Брайан лично извинился перед Экфордом. Видео представляет собой современную фотографию обеих женщин, которые теперь уже повзрослели, взявшись за руки и улыбаются перед некогда печально известной средней школой Литл-Рок.Спросите студентов: влияет ли видео на вашу реакцию на исходное изображение? Как? Будете ли вы иначе подходить к другим социально значимым фотографиям? Почему?

Последний кадр

Когда обучение преподавалось традиционным способом с использованием печатных текстов, студенты признавали авторитет автора и воспринимали его или ее послание как окно в реальность. В 21 веке учащимся необходимо с уважением поставить под сомнение авторитет автора, сформулировать, что и как представлено, и сделать вывод, что было исключено и почему.

Дошкольное образование

Мы обеспечиваем высококачественный уход за детьми младшего возраста и образование для детей от рождения до пяти лет и старше. Посредством программ Pre-K для всех, 3-K для всех и EarlyLearn мы предоставляем высококачественные возможности дошкольного образования, которые предлагают всем детям и семьям хорошее начало в школе и в жизни.

Информацию для школьного персонала, включая наших партнеров и поставщиков, можно найти на InfoHub.

Письмо семьям

Поскольку наш распорядок дня нарушен, а многие элементы нашей работы и личной жизни в настоящее время неизвестны, понятно, что возникнет повышенный стресс и беспокойство.Во время стресса в обществе иногда бывает трудно понять, что сказать или как реагировать. В это время соблюдение нашего распорядка дня, откровенный и честный разговор с нашими детьми, общение с другими (даже издалека) и забота о себе помогут создать чувство безопасности и помогут детям понять, чего ожидать.

На этой странице вы найдете ряд ресурсов, которые помогут вам в это время. Имейте в виду, что, хотя эти ресурсы предлагают рекомендации по занятиям с вашим ребенком и тому, что можно сказать, «правил» во время пандемии не существует.Как бы мы ни хотели, нормального состояния не бывает. В это время сосредоточьтесь на том, что лучше для вашей семьи и имеет смысл для вашего ребенка. Обязательно позаботьтесь и о себе. Мы здесь, чтобы поддержать вас в этом. Знайте, что бы вы ни делали, у вас все отлично.

Вот ряд ресурсов, которые помогут вам в это время:

Чего ожидать

Маленькие дети учатся через игру, опыт и позитивные отношения. Наши программы помогают детям развивать язык, навыки и знания о мире.

В наших классах для детей младшего возраста вы можете ожидать, что ваш ребенок будет:

Начните узнавать, что делает их уникальными, и научитесь играть с другими.

Проявляйте любопытство, задавайте вопросы и делитесь творческими идеями.

Изучите и применяйте новые концепции.

Развивайтесь и становитесь членом школьного сообщества.

Безопасно исследуйте новые идеи и материалы, которые лучше подготовят их к языку, математике и научному мышлению.

В обычный учебный день ваш малыш или дошкольник будет учиться по-разному, включая, но не ограничиваясь:

Короткие групповые занятия для всей или небольшой группы
Время выбора, когда они могут работать с различными материалами
Игры на свежем воздухе
Отдых / сон
Время еды и перекуса

Этот опыт закладывает основу для будущих успехов вашего ребенка в школе и жизни, опираясь на пять ключевых составляющих развития ребенка:

Раннее социальное и эмоциональное навыки, такие как совместное использование, решение социальных проблем, а также выражение и управление своими чувствами
Навыки обучения, такие как решение проблем, образное мышление и настойчивость
Навыки предварительного чтения и письма, такие как понимание того, что буквы имеют значение и могут быть объединены составлять слова, и что чтение и письмо могут использоваться для обмена информацией и идеями
Ранние математические навыки, такие как как изучение чисел, форм, сортировки и узоров
Физическая сила и координация, такие как бег и умение пользоваться кистями и мелками

Найдите программу

Наши программы для детей младшего возраста проводятся в самых разных условиях:

Окружные школы: программы, реализуемые в государственных начальных школах и контролируемые директором школы.
Центры Pre-K: обслуживаются персоналом DOE, но в отличие от районных школ, они предлагают только 3-K и Pre-K. Они расположены либо в существующих школьных зданиях округа, либо на отдельных участках DOE.
Центры дошкольного образования г. Нью-Йорка: NYCEEC – это общественные организации, которые заключают договор с DOE на предоставление услуг EarlyLearn, 3-K и Pre-K. Эти программы отбираются на основе тщательной оценки и поддерживаются Отделом дошкольного образования DOE.
Family Child Care: программы, реализуемые в общежитиях, которые контролируются сетями Family Child Care Networks, которые заключают договор с Отделом дошкольного образования DOE и поддерживаются им.Эти программы предлагают EarlyLearn и / или 3-K.

Воспользуйтесь этими онлайн-инструментами, чтобы найти программу, подходящую для вашей семьи:

Нужна помощь? Посетите Центр обслуживания семей или позвоните по номеру 311 и спросите информацию о дошкольном образовании.

Как зарегистрироваться

Чтобы узнать больше о зачислении вашего ребенка в Pre-K for All, 3-K for All или EarlyLearn, посетите наши страницы регистрации.

Специальное образование в дошкольном образовании

DOE стремится предоставить каждому ребенку возможность учиться и исследовать в безопасной, заботливой и увлекательной среде.

Чтобы узнать больше об услугах специального образования в наших программах для детей младшего возраста, посетите страницу специального образования о переходе в дошкольное учреждение. Если ваш ребенок участвует в программе раннего вмешательства Департамента здравоохранения и психической гигиены, перейдите в раздел «Переход от раннего вмешательства», чтобы узнать о том, как подготовиться к переходу от раннего вмешательства к дошкольному, в том числе о том, какие варианты дошкольного образования и услуги специального образования могут быть доступны. тебе.

Учимся вместе

Большая часть роста мозга ребенка происходит к пяти годам.Когда вы каждый день разговариваете, читаете и играете со своим ребенком, вы помогаете заложить прочный фундамент для успеха в школе и в жизни. Вот что вы можете делать дома, чтобы помочь своему ребенку учиться и расти:

Поговорите со своим ребенком.

Каждое слово, которое ребенок слышит, пополняет его словарный запас и помогает ему делиться своими идеями посредством разговора. Это закладывает основу для последующих навыков письма.

Говорите о вещах, которые вы замечаете вокруг себя, например:
- Шумы, которые вы слышите во время совместной прогулки по городу.
- Цвета, общие черты и текстуры того, что вы видите вокруг, например, детали зданий, объектов и природы.
- Символы, буквы и слова на знаках или предметах.
Общайтесь с ребенком взад и вперед. Попробуйте задать вопросы «Как…» или «Почему…», чтобы поддержать разговор. Например, вы можете сказать: «Как вы думаете, почему это произошло?» или “Откуда вы знаете, что синий и красный дают пурпурный?”
Помогите ребенку рассказать о своих чувствах.Например, вы можете сказать: «Вы выглядите расстроенным, как вы себя чувствуете?»

Читайте вместе с ребенком.

Ежедневное совместное чтение укрепляет ваши отношения и помогает подготовить ребенка к чтению и письму.

Выбирайте веселые и увлекательные истории, подходящие для вашей семьи, в местной библиотеке. Сотрудники библиотеки могут помочь вам выбрать интересные книги на разных языках и по разным темам. Во многих библиотеках есть детские секции и специальные мероприятия для семей.Нажмите на свой район, чтобы найти свою местную библиотеку:

Выбрав книгу, предложите ребенку прочитать вместе с вами:
- Перед тем, как перевернуть страницу, попросите ребенка предсказать, что будет дальше.
- Сделайте историю более живой, разыгрывая движения или звуки, как они происходят в рассказе.
Придумывайте сказки вместе с ребенком. Нарисуйте картины событий в рассказе или разыграйте их. Каждый раз, когда ваш ребенок делает отметку на странице – каракули, картинки, буквы – он пишет!
Посмотрите на лица людей и персонажей из книг или журналов и спросите своего ребенка: «Как себя чувствует _____?» Описание того, что чувствуют другие, помогает детям выражать собственные эмоции и развивает словарный запас.

Поиграйте с ребенком.

Игра – это работа маленьких детей. Когда дети играют, они исследуют свои идеи и интересы, получают знания об окружающем мире и повышают самооценку. Найдите время для игр и, если возможно, играйте вместе!

Слушайте, как играет ваш ребенок. Слушая, как ваш ребенок играет, вы можете узнать, что ваш ребенок считает важным и чему он учится.
Играйте в воображение! Дети играют, пытаясь понять недавний опыт.Ваш ребенок может делать это самостоятельно, но вы также можете присоединиться к веселью. Исследования показали, что драматическая игра помогает детям развивать сочувствие, понимать математику и чтение и находить творческие решения проблем. Ваш ребенок может разыграть что угодно: от семейного ужина до похода в зоопарк и придуманной сказки.
Когда вы играете вместе, следуйте за своим ребенком. Позвольте вашему ребенку изучить различные материалы и задействовать свое воображение, чтобы начать игру. Пусть ваш ребенок станет звездой шоу и даст себе второстепенную роль.Играя вместе, делайте то, что делает ваш ребенок, и говорите о том, что он делает. Например: «Все наши машины были выстроены в ряд, а теперь они сложены друг на друга в башне».
Выходи на улицу! В нашем оживленном городе может быть непросто найти место или время, чтобы выйти на улицу и поиграть. Однако исследования показывают, что игры на свежем воздухе важны для развития мозга. Помимо наращивания мышечной силы, координации и равновесия, игры на свежем воздухе побуждают детей делать прогнозы, идти на небольшой риск и сотрудничать с другими.Не знаете, где играть? Посетите парки Нью-Йорка или спросите учителя вашего ребенка об открытых площадках по соседству.

Оставайтесь на связи со школой вашего ребенка.

Вы – эксперт по своему ребенку и его лучший помощник. Вы можете помочь своему ребенку добиться успеха в школе, поддерживая связь с учителем вашего ребенка.

Представьтесь учителям вашего ребенка. Спросите, чем ваш ребенок занимается в классе.
Поделитесь информацией о своем ребенке и семье с учителями вашего ребенка.Это поможет учителю вашего ребенка узнать, как лучше всего удовлетворить потребности вашего ребенка. Полезны как общая информация, так и подробности об изменениях в жизни вашего ребенка.
Поговорите с учителем вашего ребенка о том, как вы могли бы поддержать школу. Есть много способов предложить поддержку:
- Поделитесь любимыми песнями, которые вы поете с ребенком, или другими традициями, важными для вашей семьи.
- Раздавайте переработанные (чистые) контейнеры или натуральные материалы (ветки, шишки, листья и т. Д.) Детям для использования в классе.
- Если у вас есть время в расписании, спросите о волонтерстве в классе или на специальных мероприятиях.

Ресурсы

Ресурсы по обучению ранней грамотности – это веб-страница DOE, которая предлагает забавные и простые способы помочь вашему ребенку на всю жизнь развить любовь к обучению.

Vroom – это веб-сайт и приложение, которые помогают превращать повседневные моменты в увлекательные занятия по развитию мозга. Врум может помочь превратить время приема пищи, купание и поездки на работу в возможности для обучения.
Семейные ресурсы и инструменты Центра социальных и эмоциональных основ раннего обучения содержат информацию о том, почему так важно для маленьких детей изучать социальные и эмоциональные навыки. На этом сайте вы найдете множество идей и стратегий, которые вы можете использовать, поддерживая маленьких детей, управляя эмоциями, создавая заботливые отношения и преодолевая проблемное поведение.
Choose My Plate дает четкое руководство по здоровому питанию в любом возрасте! На странице, предназначенной только для дошкольников, вы можете узнать больше о том, как то, что ест ваш ребенок, поддерживает его тело и разум.На этом сайте есть статьи и простые в использовании инструменты, которые помогут вашему ребенку хорошо питаться, быть активным и расти здоровым.
PBS Parents дает вам советы и ресурсы для воплощения обучения в жизнь дома. Благодаря идеям для поделок, научным экспериментам, рецептам и многому другому, вашей семье понравятся приключения, вдохновленные этим сайтом!
Библиотека воображения Долли Партон ежемесячно предоставляет бесплатную книгу детям от 0 до 5 лет (может быть доступна не во всех регионах).

Infant Care

Мы предлагаем программы для младенцев в зависимости от их дохода.В типичном классе для младенцев о вашем ребенке будут заботиться отзывчивые воспитатели, которые будут сотрудничать с вами и предлагать поддержку по мере того, как ваш ребенок учится и растет. Детские классы – это безопасное, благоприятное и предсказуемое пространство, где воспитатели сосредотачиваются на индивидуальных потребностях каждого младенца, а также на способах поддержки жизненного опыта всей семьи.

Опыт, полученный вашим младенцем при уходе, может помочь развить ключевые навыки для развития:

Социальные и эмоциональные навыки, такие как общение со знакомыми взрослыми, начало взаимодействия с другими младенцами и выражение эмоций, таких как улыбка или смех, когда он доволен, и плач, чтобы показать неудовольствие.
Физические навыки, такие как развитие силы для движения тела и изучение его работы.
Языковые и коммуникативные навыки, такие как лепет, реагирование на свое имя, смех и улыбка.
Когнитивные (мыслительные) навыки, такие как выражение любопытства, сосредоточение внимания на объектах и лицах, наслаждение пикабу и распознавание знакомых лиц.

наблюдений за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе.

Abstract

. В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном классе. .145 детей наблюдались в среднем по 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение в взаимодействиях учителя, сверстников, задач и конфликтов. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко увеличилась: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,ж., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся через широкий спектр взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, – это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может сыграть важную роль в том, как дети отрабатывают навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым трудно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды в отношении взаимодействия детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и базового поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа – это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого детьми взаимодействия в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O’Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предвестниками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе – наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой ориентированный на ребенка подход, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса, и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях занятий

Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль базового поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются), чем в любых других видах деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось в общем классе. настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

Литература четко указывает на набор сложных форм поведения учителей, которые способствуют обучению учеников (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в разных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителей и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что у детей дошкольного возраста в одном классе может быть очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы дать описание контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в рамках учебной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.д., присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, варьируются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики ребенка, учителя и класса). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были в возрасте трех лет на момент сбора данных, 73 – четырех и 16 – пяти (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа – афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожей по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, p ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

Демографические данные учителя ^a
Демографические данные учителя ^a	M	SD	Мин.	Макс. опыт pre-K	9.3	5,9	1	22

Демографические данные в классе ^b
Демографические данные в классе ^b	M	SD	Мин.	Макс.	50,4	11,7	20	75
% европеоид	76.7	27,7	0	100
% Афроамериканец	5,2	12,0	0	56
% Азиатский	4,2	7,2	7,2
% Латиноамериканцы	1,9	4,0	0	17

Демографические данные детей	Участвующие ^{c ^c}		Все согласны ^d
	M	SD	M	SD
	Возраст (лет; мес)	907 4; 1 9014 907	0; 8
Доход семьи	71 422 долл. США	20 829 долл. США	70 507 долл. США	21 671 долл. США
Образование матери (лет)	16.3	2,32	16,4	2,33

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего 291 ребенок дал согласие. Учителям предлагалось выбрать либо денежную стипендию, либо новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 научных сотрудника, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед непосредственным наблюдением в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были самостоятельно кодировать пять клипов надежности (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считается хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдений

Два посещения для наблюдений были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3-4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были запланированы на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или случаев (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на каждого ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) – это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 – низкий, 3-5 – средний, а 6-7 – высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы по уровню развития по нескольким наблюдениям утром.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдении, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, который обычно соответствует частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Определения параметров действия

Код:	Определение:
Большая группа	Ребенок является частью организованного целого класса или большой группы с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные занятия часто полностью проводятся под руководством учителя, но это не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве – хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа	Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор	В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать в себя индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв	Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание	Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы	Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя в зависимости от настроек активности

0 Питание

% циклов		Большая группа	Малая группа	Бесплатный выбор	Перерывы	Переходы

		25%	8%	32%	15%	9%	11%
Присутствие учителя		13	24%	13%	4%	4%
Присутствие учителя	Меньше большинства	1%	3%	6%	2%	5%	7%	0 9068 Направление учителя	Большинство	24%	4%	3%	1%	2%	7%
Меньше большинства	1%	4%	14 29%	7%	4%

Результаты

Чтобы сохранить совместное возникновение дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри ребенка или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по настройкам деятельности

Для исследования первой цели исследования были проведены частоты, чтобы изучить распределение времени детей и базовое поведение учителя (то есть, настоящее или указание) в настройках деятельности в классе, и представлены в. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ ² (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ ² (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большинством настроек большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий при настройках деятельности

41163 Позитивное взаимодействие4^{70 с} (1.47)4 911 b65 5,29 ^ab (1,13)4 911 b65 1,35 0,78)

Большая группа

Малая группа

Питание

Процедуры / переходный период

F (5,993)

Eta ²

Взаимодействие с учителем

07 ^a (1,25)

3,88 ^a (1,66)

3,30 ^bc (1,53)

2,91 ^b (1,54)

3,71 ^ac (1,39)

3,71 1,22)

16,09 ^***

0,08

Связь с учителем

2,60 ^ac (1,50)

3,20 ^ab (1,66)

2,79 ^ab

3.21 ^b (1,75)

3,01 ^ab (1,45)

7,11 ^***

0,04

Взаимодействие между сверстниками

Общение между сверстниками

3,71 ^a (1,15)

4,32 ^b (1,40)

4,47 ^{до н. ^{до н.э.} (1,43)}

4,21 ^{до н.э.} (1,25)

16,77 ^***

0.08

Партнерская уверенность

2,15 ^a (1,39)

3,13 ^{до н.э.} (1,88)

3,30 ^c (1,64)

3,31 ^c

685 (1,72) 1,85)

2,49 ^ab (1,44)

18,79 ^***

0,09

Связь между партнерами

2,31 ^a (1,47)

3,45 ^1,63

с (1.86)

3,62 ^{до н.э.} (1,91)

3,49 ^{до н.э.} (2,01)

3,01 ^b (1,59)

21,93 ^***

0,10

Ориентация на задачу

Вовлеченность в рамках задач

4,96 ^a (1,26)

5,29 ^ab (1,37)

5,15 ^ab (1,38)

4.80 ^a (1,38)

4,18 ^**

0,02

Самостоятельность

3,65 ^a (1,39)

4,43 ^{до н.э. )}

4,20 ^{до н.э.} (1,34)

4,31 ^{до н.э.} (1,21)

3,83 ^ac (1,51)

13,46 ^***

0,06

Конфликтные взаимодействия

Конфликт учителей

1.18 ^ab (0,47)

1,22 ^ab (0,70)

1,14 ^a (0,41)

1,20 ^ab (0,60)

1,16 ^ab (0,48)

2,68 ^*

0,01

Конфликт между сверстниками

1,14 ^a (0,40)

1,41 ^ab (0,90)

1,44 ^{0,865 bc 9063 (0,95)}

1,24 ^ac (0.55)

1,44 ^{до н. взаимодействие детей по каждому из девяти измерений inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей.
Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, в большой группе, в небольшой группе), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированных на ребенка занятий по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задачу, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M = 3,65), чем во всех других условиях, за исключением процедур / переходов ( p ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутины. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы учителем, как большая группа ( M = 1,14).
Гендерные различия в настройках активности
Предыдущий анализ был в настройках занятий в классе, тогда как для гендерной цели был проведен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и обедов. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p ≤ 0,01). Для этих условий девочки были оценены как более позитивные отношения с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики стабильно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.
Таблица 5
Средние модели по полу для учителей, сверстников, целевых и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности
2,69 2,69 2,69 2,69 907 1,51 9012 907 9013 3,46 9012 907 907 907 907 2,5 907 907 907 3,77 9013 907 907 9077137 Многовариантный эффект Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Перерыв на обед Процедуры / переход
F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ^** F (9,314) = 1.52 F (9137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 ^* F (9,100) = 1,19
Взаимодействие с учителем Девочки 4,16 4,31 ^** 3,30 3,06 3,88 3,92
Мальчики 3,96 3,11 3,96 3,11 3,96 3,11 3,51
Связь с учителем Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02
Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,83 7 9012 4,63 4,83 7 9012 4,63 4,83 7 9012 4,52 907
Активность сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17
Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25
Общение между сверстниками Девочки 2,11 3,14 ^* 3,69 3,56 3,46 2,29 2,29 3,55 2,73
Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93
Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,38 907.1013 7 7 5,26
Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97
Мальчики 3,72 3,72 3,72 19 4,68 4,20 4,23 4,61
Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22
1,23 1,51
Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 ^*** 1,38 1,49 1,13 ^** 1,31
Мальчики 1,16 1,59
Обсуждение
Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также изучить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать совместное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и за едой. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и рутинные действия / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в больших группах, так и на переменах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Последствия этих выводов могут побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения детям.Ниже обсуждаются конкретные закономерности внутри и внутри областей взаимодействия inCLASS, в том числе акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка. , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и руководили деятельностью большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контексты, обычно определяемые учителем, такие как работа в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос – что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.
Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятий
Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие результаты согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и для этого практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.
Взаимодействие с учителем
В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль наблюдателя, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество вербальных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в само занятие (например, учитель ведет утренний календарь в целом группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, в большей степени ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).
Взаимодействие со сверстниками
Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением больших групп и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободной игровой деятельности (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти выводы имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно в общении, разговоре и позитивном самоутверждении со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что позитивное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно способствовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.
Ориентация на задачу
Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с мероприятиями, ориентированными на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, скорее всего, быть менее занятым, чем во время перерыва.Текущие результаты также предполагают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность.
Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше указаний учителя).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении заданий в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в занятиях, где интерес и мотивация уменьшались по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогут детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.
Конфликтные взаимодействия
Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, даже несмотря на то, что конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на собственные силы и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение, чем в большой группе, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.
Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. С более низкими показателями вовлеченности), и, следовательно, в конечном итоге их взаимодействие становится более напряженным. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты дают учителям информацию, чтобы они могли быть более осведомленными и размышлять, возможно, обеспечивая более активное управление поведением детей и ожиданиями в классе (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.
Гендерные различия в настройках активности
В ходе обсуждения до сих пор было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходили девочек в своем поведении при конфликте со сверстниками, что в целом следует из предыдущих исследований (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики, как правило, были выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).
Практическое значение
Учитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя принимают решение о создании класса для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.
Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были более осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки класса; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование окружающей среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.
Ограничения
В этом исследовании изучается позитивное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, ориентированной на важные с точки зрения развития взаимодействия, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая продольная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.
Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование методов наблюдения позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечили моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных, ориентированных на учителя или классную аудиторию, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.
Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.
Заключение
Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности.
Previous: Рисунок оранжевый: D0 be d1 80 d0 b0 d0 bd d0 b6 d0 b5 d0 b2 d1 8b d0 b9: стоковые фото, изображения
Next: Конкурсы для педагогов и воспитателей: Page not found – Шаг вперед
About The Author
alexxlab
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Найти:
Рубрики
В младшей группе
В подготовительной группе
В средней группе
В старшей группе
Для воспитателей
Для младшей группы
Для подготовительной группы
Для средней группы
Для старшей группы
Знакомство с буквой
Подвижные игры
Познавательное
Праздники
Проведение праздников
Проведение родительских собраний
Родительское собрание
Советы для воспитателей
Уроки алфавита
Разное
2019 © Все права защищены.}

Педсовет по теме «ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

МБДОУ центр развития ребенка детский сад № 82

Педсовет «Итоговый» 31.05.2021 г.

Педсовет «Художественно-эстетическое развитие в условиях ДОУ», 25.03.2021 г.

Педсовет «Педагогические методы и приемы развития речи детей дошкольного возраста», 28.01.2021 г.

Педсовет «Детский сад и семья: аспекты взаимодействия», 22.10.2020 г.

Педсовет «Детский сад и семья: аспекты взаимодействия», 19.03.2020 г.

* Дискуссия «Ты мне, я — тебе»

* «Ринг эрудитов»

* «Взаимодействие детского сада и семьи по экологическому воспитанию дошкольников» (из опыта работы)

* Презентация «Совершенствование навыков и умений педагогов в подборе и использовании инновационных форм работы с детьми дошкольного возраста»

* Современные технологии:

— технология экспериментирования;

— технология «Ситуация»;

— метод ТРИЗ;

— квест-технология;

— технология развивающих игр;

— музыкотерапия;

— здоровьесберегающие технологии.

Педсовет «Педагогическое мастерство педагогов при организации работы по нравственно-патриотическому воспитанию», 07.11.2019 г.

* Презентация «Воспитание у детей любви к родной природе, как одной из составляющих патриотического воспитания»

* Презентация «Проектная деятельность как метод ознакомления дошкольников с историей и достижениями русского народа» (из опыта работы)

* Выступление «Проектная деятельность как метод ознакомления дошкольников с историей и достижениями русского народа»

* Мастер-класс «Духовность зарождается с детства»

Доклад на педсовете “Изобразительная деятельность в жизни ребенка”

Педагогическая мастерская

“Педсовет для всех” Информационный образовательный портал

правила оформление, фото и рекомендации

Значение уголка ИЗО в детском саду

Требования к созданию и оформлению уголка ИЗО

Содержание уголка ИЗО в группе

Фотогалерея: материалы для изобразительного творчества

Видео: материалы оборудование для организации изодеятельности в ДОУ (связь рисования и сенсорики)

Фотогалерея: наглядный материал в уголке ИЗО

Мебель для оборудования уголка изодеятельности в ДОУ

Видео: галереи для демонстрации детских работ

Оригинально оформляем уголок своими руками

Фотогалерея: примеры интересного оформления центров ИЗО в группе

Как назвать уголок ИЗО в детском саду

Основные виды деятельности в уголке ИЗО

Что в себя включает анализ оформления и работы уголка ИЗО

Видео: уголок ИЗО и другие развивающие зоны в средней группе

Особенности образовательного процесса

стратегий обучения и преподавания | Национальный совет по специальному образованию

Ищете что-нибудь на пути к грамотности?

3 Оценка в классе | Аттестация в классе и национальные стандарты естественнонаучного образования

Создание возможностей

Привлечение учащихся к оцениванию

Окружающая среда: расписания и процедуры

Знать

Составляющие эффективного расписания

1. Время свободного выбора

2. Время на улице

3. Занятия в больших группах

4. Занятия в малых группах

5.Переходы

6. Распорядок дня

См.

Do

Составьте эффективный график

Сообщите свое расписание

Общее ядро ​​в действии: 10 стратегий повышения уровня визуальной грамотности

поддерживают инструкцию по визуальной грамотности

Как научить визуальной грамотности: программы визуального мышления

Пошаговые инструкции: работа с важными изображениями

Последний кадр

Дошкольное образование

Письмо семьям

Чего ожидать

В наших классах для детей младшего возраста вы можете ожидать, что ваш ребенок будет:

В обычный учебный день ваш малыш или дошкольник будет учиться по-разному, включая, но не ограничиваясь:

Этот опыт закладывает основу для будущих успехов вашего ребенка в школе и жизни, опираясь на пять ключевых составляющих развития ребенка:

Найдите программу

Наши программы для детей младшего возраста проводятся в самых разных условиях:

Воспользуйтесь этими онлайн-инструментами, чтобы найти программу, подходящую для вашей семьи:

Как зарегистрироваться

Специальное образование в дошкольном образовании

Учимся вместе

Поговорите со своим ребенком.

Читайте вместе с ребенком.

Общее ядро в действии: 10 стратегий повышения уровня визуальной грамотности