Педсовет установочный доу: Установочный педагогический совет. | Методическая разработка:

Содержание

Установочный педагогический совет. | Методическая разработка:

ПРОТОКОЛ  № 1

заседания   педагогического  совета

МАДОУ  ДСКН №4  г.Сосновоборска

от 27.08.2020 г.

       

Присутствовало: 26 человек 

Председатель:  заведующий – Литошик Н.

Секретарь:  старший воспитатель – Чильдинова А. В.

Тема: «Организация  воспитательно-образовательной работы в ДОУ на 2020-2021 учебный год».

Цель:  координация деятельности педагогического коллектива в новом 2020-2021 учебном году.

Задачи:

1.Дать  оценку  деятельности  летней  работы  дошкольного  учреждения.

2.Утвердить:

-Порядок  оформления  возникновения приостановления и прекращения отношений  между  МАДОУ ДСКН №4 г.Сосновоборска и родителями (законными представителями) воспитанников;

-Должностные инструкции педагогов ДОУ;

- Годовой план работы ДОУ  на 2020-2021 учебный год;

-  изменения в ООП ДО МАДОУ ДСКН №4 на 2020-2021 учебный год, АООП ДО детей с нарушением зрения на 2020-2021 учебный год, АООП ДО детей с нарушением речи на 2020-2021 учебный год,

- Рабочую  программу   инструктора по физической культуре МАДОУ ДСКН №4 г.

Сосновоборска на 2020-2021 учебный год, Рабочую   программу  музыкального  руководителя МАДОУ  ДСКН №4 г.Сосновоборска на 2020-2021 учебный год;

-график работы специалистов ДОУ.     

4. Вдохновить педагогический коллектив на активную, творческую работу в новом учебном году.

 

Форма: деловая встреча.

 

План проведения педагогического совета:

  1. Вступительное слово (руководитель ДОУ).
  2. Ознакомление  педагогов  ДОУ с проектами документов,  регламентирующих организацию образовательного и воспитательного процесса в дошкольном учреждении.

3. Практическая часть педагогического совета:

       -Экспресс-анкета для выявления стремления педагогов к саморазвитию.

4. Решение педагогического совета.

Ход педагогического совета:

По первому вопросу  выступил заведующий  ДОУ.

      Наталья Александровна ознакомила присутствующих с повесткой  педагогического совета, а также довела до сведения педагогического коллектива анализ летней работы учреждения.

 

По второму вопросу  слушали  заведующего Литошик Н. А.  

 

      В  целях  координации деятельности ДОУ в предстоящем учебном году        Наталья Александровна предложила к обсуждению  перечень  документов (проекты), регламентирующих организацию образовательного и воспитательного процесса в дошкольном учреждении:

       -Порядок  оформления  возникновения приостановления и прекращения отношений  между  МАДОУ ДСКН №4 г.Сосновоборска и родителями (законными представителями) воспитанников

      -  Должностные инструкции педагогов ДОУ.

      -   Годовой   план работы  ДОУ на 2020-2021 учебный год.

      Наталья Александровна   вынесла на рассмотрение  проект годового плана работы ДОУ на 2020-2021 учебный год. Были рассмотрены цель и задачи деятельности учреждения, темы педагогических советов, мероприятий, график аттестации педагогов, курсов повышения квалификации и прочее. Замечаний и дополнений со стороны присутствующих не  поступило.

       Далее   Наталья  Александровна   представила на  обсуждение    проекты документов:  ООП  ДО МАДОУ ДСКН №4 г.

Сосновоборска, АООП ДО детей с нарушением зрения, АООП ДО детей с нарушением речи.  Старшим воспитателем  Чильдиновой А.В. было предложено внести  коррективы в проекты документов, а именно в содержательный  и  организационный  разделы.   Рекомендации старшего воспитателя были  вынесены на обсуждение присутствующих и приняты к утверждению.

      Далее на обсуждение присутствующим руководителем ДОУ были представлены: Рабочая программа  инструктора по физической культуре МАДОУ ДСКН №4 г.Сосновоборска на 2020-2021 учебный год, Рабочая  программа  музыкального руководителя МАДОУ  ДСКН №4 г.Сосновоборска на 2020-2021 учебный год.  

       

 По третьему  вопросу  слушали старшего воспитателя Митрохову О.А.

    Для того, чтобы мы успешно справились с выполнением намеченных задач, необходимо постоянное повышение своего педагогического мастерства. Профессиональная компетентность педагога зависит от различных свойств личности. Именно повышение компетентности и профессионализма педагога есть необходимое условие повышения качества, как педагогического процесса, так и качества дошкольного образования в целом.

 Ольга Анатольевна  предложила коллегам   провести экспресс-анкету для выявления готовности педагога к саморазвитию.

       Наталья  Александровна  предложила завершить работу педагогического совета принятием решений:

  1. Работу за летний период признать удовлетворительной.
  2. Утвердить:

-Порядок  оформления  возникновения приостановления и прекращения отношений  между  МАДОУ ДСКН №4 г.Сосновоборска и родителями (законными представителями) воспитанников;

-Должностные инструкции педагогов ДОУ;

- Годовой план работы ДОУ  на 2020-2021 учебный год;

-  изменения в ООП ДО МАДОУ ДСКН №4 на 2020-2021 учебный год, АООП ДО детей с нарушением зрения на 2020-2021 учебный год, АООП ДО детей с нарушением речи на 2020-2021 учебный год,

- Рабочую  программу   инструктора по физической культуре МАДОУ ДСКН №4 г.Сосновоборска на 2020-2021 учебный год, Рабочую   программу  музыкального  руководителя МАДОУ  ДСКН №4 г.Сосновоборска на 2020-2021 учебный год;

-график работы специалистов ДОУ.

 

   

Решение по всем пунктам  принято голосованием.

Голосование: за-26, воздержался-0, против-0.

Принято единогласно.

Председатель педагогического совета: ____________/ Н. А. Литошик

Секретарь педагогического совета: _______________/А.В.Чильдинова

Установочный педсовет № 1. 2019-2020 учебный год

Установочный педсовет в ДОУ № 18 на 2019–2020 учебный год

Сценарий педагогического совета (установочного)

«Педагогический старт».

Цель: знакомство педагогов с итогами деятельности ДОУ за летний период, принятие и утверждения плана деятельности ДОУ на новый учебный год. Выявить уровень профессиональной подготовленности педагогов по образовательным областям.

Повестка дня:

1. Анализ летней оздоровительной работы с детьми. Итоги смотра – конкурса «Готовность групп к новому учебному году».

2. Годовой план воспитательно-образовательной работы на 2019-2020 учебный год:

Утверждение годового плана на 2019 – 2020 учебный год.

Утверждение сетки НОД, режима дня, учебного плана, рабочих программ, перспективного планирования специалистов, проектов.

4. Деловая игра для педагогов ДОУ «Устами ребенка глаголет истина»

Ход педсовета

1. Приветственное слово.

Уважаемые коллеги! Поздравляю вас с началом нового учебного года! Пусть он будет ярким и интересным, успешным и плодотворным и принесет нам всем только позитивные эмоции, успехи и хорошее настроение! День знаний - мирный день, необходимый, Как символ доброты и чистоты, Давно и прочно горячо любимый, И щедрый на улыбки и цветы. Пусть любят вас воспитанники, Пусть ценят вас и уважают страстно, Желаю вам здоровья, счастья, Надежной дружеской руки. Пусть чувство юмора у вас Среди других преобладает. И пусть сиянье детских глаз Повсюду вас сопровождает.

Закончилась летняя отпускная пора, впереди нас ждут трудовые будни.

И мы начинаем свою работу с установочного педсовета, у которого и название подходящее 

«Педагогический старт».

1. Анализ летней оздоровительной работы с детьми. Итоги смотра – конкурса «Готовность групп к новому учебному году».

Летняя оздоровительная работа осуществлялась в ДОУ «Д/С № 18»   по плану, утвержденному на педсовете от 29.05.2019 года.

План летней оздоровительной работы был разработан на основе ФГОС ДО к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Содержание педагогического процесса осуществлялось в совместной деятельности взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов. Программа мероприятий была построена на комплексно-тематическом принципе в рамках интеграции всех образовательных областей, которые обеспечивали решение задач летнего периода с учетом основных направлении развития ребенка. В отчетный период деятельность педагогического коллектива была направлена на решение следующих задач: 1. Создание условий обеспечивающих охрану жизни и здоровья детей, предупреждение заболеваемости и травматизма. 2. Продолжать формирование предметно развивающей среды с целью укрепления физического и психического здоровья, детей. 3. Осуществлять педагогическое и санитарное просвещение родителей воспитанников по вопросам воспитания и оздоровления детей в летний период.

С целью эффективности работы ДОУ совместно с родителями воспитанников в летний период, произведено благоустройство территории ДОУ: оборудованы участки для групп, проводилась покраска малых форм. Для повышения уровня информированности родителей проводились индивидуальные консультации и беседы по всем возникающим у родителей вопросам.

Особое внимание уделялось питанию воспитанников в летний период, питание носило сбалансированный характер, с учетом соблюдения норм потребления продуктов и калорийности. В достаточном количестве в меню включались мясо, рыба, молочные продукты. Питание организовывалось в пределах нормы

В августе в ДОУ прошел смотр-конкурс «Готовность групп к новому учебному году». Педагоги всех возрастных групп творчески подошли к этому вопросу. По итогам конкурса:

Победителем стала –……………– воспитатель ……… 2 место –……………………– воспитатель ………….. 3 место –……………………– воспитатель …………..

Вывод: Исходя из выше изложенного, можно считать, что летняя оздоровительная компания в ДОУ прошла достаточно успешно, не было допущено травматизма, пищевых отравлений. НО хочется отметить, что не все запланированные мероприятия по летней оздоровительной работе были добросовестно реализованы всеми педагогами.

2. Годовой план воспитательно-образовательной работы на 2019-2020 уч. год.

Цель деятельности МДОУ «Д/С № 18»

Продолжение работы в соответствии с ФГОС, создание благоприятных условий для полноценного развития ребенка дошкольного возраста, формирования основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе. Развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей, охрана и укрепления здоровья детей, обеспечение возможности для творческой самореализации и профессионального роста педагогов.

Основные задачи работы:

  • Развивать интеллектуальные способности, познавательный интерес, творческую инициативу у детей дошкольного возраста через опытно-исследовательскую деятельность.

  • Развивать наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственную зависимость, умение делать выводы.

  • Организовать работу педагогического коллектива, направленную на развитие экспериментальной деятельности с детьми дошкольного возраста.

  • Укреплять физическое здоровье детей через создание условий для систематического оздоровление организма, через систему физкультурнооздоровительной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

  • Взаимодействие с семьей, для обеспечения полноценного развития ребенка.

Деловая игра

« Устами ребенка глаголет истина»

Цель:

- увлечь педагогов в профессию «воспитатель дошкольной организации»;

-создать благоприятные условия для проведения деловой игры;

-ввести роль воспитателя в систему педагогических знаний, показать его значение в построении воспитательно-образовательного процесса;

-повлиять на профессиональное становление педагога;

- создать благоприятный психологический климат в коллективе.

Форма проведения: «деловая игра».

Ход игры

Ведущий.
Хорошо, когда с утра
Начинается игра!
Смех, веселье, беготня,
Когда играет ребятня.
Позавидуешь детишкам:
И девчонкам, и мальчишкам.
Взрослым хочется играть,
Да нужно меру соблюдать.
Но сегодня день особый,
Собрались мы неспроста.
И у взрослых, и у взрослых,
Начинается игра!

Ведущий.
Чтоб команды оценить,
Жюри нужно пригласить.
Чтоб не сбиться нам со счета 
И очки все подсчитать,
Счетную комиссию нужно выбирать.

Что ж, начнем! ( Выбор жюри)

1. Игра « Разминка» (делимся на две команды, придумываем название своей команды, выбираем капитана команды и придумываем девиз.)

2.Игра «Ромашка» «Чему учится ребенок в игре?» (раздать лепестки ромашки и маркеры всем, после выполнения задания выложить ромашки на ковре и зачитать, какие знания, умения и навыки получает ребенок в процессе игры).

3. Игра « Да, нет » Цель: правильно ли вы закрепляете с детьми знания о соблюдении режима дня, о правилах гигиены и поведения. И, поэтому вам придется ответить на несложные вопросы…

Живут в нашем саду Ребята славные: красивые и умные милые и дружные. Ну-ка дайте мне ответ Это правда или нет? Хочу я с вами поиграть: Сейчас начну стихи читать, Вы должны хором отвечать. Какой же будет ваш ответ ДА или НЕТ. Рано утром я проснусь и сделаю зарядку. (Да!) А затем в кровать пойду и усну там сладко. (Нет!) А! Я завтракать пойду, даже не умоюсь. (Нет!) Сначала в ванную пойду себя в порядок приведу. (Да!) А на завтрак у меня вкусные конфеты. (Нет!) Ну, тогда я съем все жирные котлеты. (Нет!) Мама кашку мне сварила, вкусный чай мне заварила. (Да!) Я всё съем и убегу, за собой не приберу. (Нет!) Маме я скажу: «Спасибо!» В щечку поцелую. (Да!) За компьютер я пойду, целый день там просижу и гулять не буду. (Нет!) Сначала маме помогу, потом, на улицу пойду. (Да!) Там по дороге целый день, на роликах кататься буду. (Нет!) Спокойно поиграю во дворе. Баловаться я не буду. (Да!) С прогулки вовремя приду на стол накрыть я помогу. (Да!) После обеда отдохну, книжку полистаю. (Да!) Потом я музыку включу всех танцевать заставлю. (Нет!) Я телевизор посмотрю, рисунок нарисую. (Да!) Погуляю во дворе, поваляюсь на песке. (Нет!) Встречу я своих друзей, поиграем дружно. (Да!) Вечером домой скорей, ужинать нам нужно. (Да!) Сяду я быстрей за стол и руки не помою. (Нет!) За ужином капризничать начну, потому что, чипсы я хочу. (Нет!) Мамин ужин похвалю и добавки попрошу. (Да!) Перед сном почищу зубы и купаться буду. (Да!) Потом ужастик посмотрю, всю ночь бояться буду. (Нет!) У мамы сказку попрошу и сладко-сладко я усну. (Да!) Вот и славно поиграли. Вы все верно отвечали. Знаете правильный ответ, Когда ДА, а когда НЕТ.

4. Игра «Литературная страница»

Отвечает тот, кто быстрее других ударит в бубен.

1. Автор сказки «Красная Шапочка». (Шарль Перро.)

2. Назовите украинскую сказку, созвучную по сюжету русской народной
сказке «Теремок». («Рукавичка».)

3.Советские писатели, создававшие произведения о природе для детей. (Сладков, Бианки, Чарушин.)

4. Автор сказки «Гадкий утенок». (Ганс Христиан Андерсен.)

5. Известный советский писатель, написавший большое количество стихотворных сказок для детей.  (Корней Иванович Чуковский.)

6. Назовите наиболее известные сказки А.С. Пушкина. («Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о спящей царевне и о семи богатырях», «Сказка о царе Салтане», «Сказка о попе и о работнике его Балде».)

7. Из какой сказки заимствовано крылатое выражение: «Ловись рыбка большая и маленькая!»? («Лисичка-сестричка и Серый Волк».)

8. Самый высокий герой Сергея Михалкова. (Дядя Степа.)

9 .О каком зверьке С. Маршак создал сказку в умном и глупом варианте?
(О мышонке.)

10. Сказка, в которой девочка сначала ела только пшеничные пирожки, а потом полюбила и ржаные. («Гуси-лебеди».)

11. Назовите имя прообраза нашего Буратино? (Пиноккио.)

12. В какой сказке девочка смогла пролезть в коровье ушко? («Крошечка-хаврошечка».)

13. В какой сказке народов Севера девушка превратилась в птицу из-за своей привлекательной внешности?(«Айога».)

14. Как хвастал заяц в одноименной сказке? («У меня не усы, а усищи, не лапы,а лапищи, не зубы, а зубищи». )

15. Автор сказки «Серебряное копытце»? (Бажов.)

16. Автор сказки «Конек-горбунок»? (Ершов.)

17. Сказка, в которой один герой говорит другому: «Как выпрыгну, как выскочу — полетят клочки по закоулочкам!»? («Заюшкина избушка».)

18. Назовите самый известный вариант итальянской сказки, пересказанной Алексеем Толстым? («Золотой ключик, или Приключения Буратино».)

5. игра « Русские народные сказки»

В наборе слогов зашифрованы русские народные сказки. Ответы необходимо написать под каждым заданием.

кашечрохав    («Хаврошечка»)

боклоко            («Колобок») 

зоркомо            («Морозко»)

 очвокамйюд     («Дюймовочка»)

дыродйом         («Мойдодыр»)                            

гукароснеч      («Снегурочка»)

 комерет           («Теремок»)

щеинакатар    («Тараканище»)

6. Игра « Блиц-опрос»
Блиц-опрос для первой команды 
1. Действия ребенка с игрушкой. (Игра.)
2.Назовите любую экологическую игру. (С какого дерева какой листочек?)
4.Как называются предметы, которые заменяют ребенку игрушку? (Предметы-заместители.)
5.Старший дошкольник в игре больше нуждается в пространстве или игрушках? (В пространстве.)
Блиц-опрос для второй команды 
1.Как называется любимое занятие детей с игрушками? (Игра.)
2.Назовите любую подвижную игру с мячом. (Ловишка за кругом.)
3.В какой сюжетно-ролевой игре задействованы визажист, мастер по прическам, клиент, кассир. (Парикмахерская.)
4.В каких играх дети уходят в мир, где сбываются все детские мечты? (Творческие.)
8.Игра « Капитаны»

Капитанам команд предлагается провести пальчиковую гимнастику.

9.«Переведите» пословицы на русский язык.
1.Сын леопарда – тоже леопард (Африка) – Яблоко от яблони недалеко падает
2.Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан) – Шила в мешке не утаишь
3. Бойся тихой реки, а не шумной (Греция) – В тихом омуте черти водятся
4.Молчаливый рот – золотой рот (Германия) – Слово серебро – молчанье золото
5.Тот не заблудится, кто спрашивает (Ирландия) – Язык до Киева доведет
6.Ошпаренный петух от дождя убегает (Франция) – Обжегшийся на молоке, дует на воду

А теперь я предлагаю вам взять зеркало со своего стола и, передавая по очереди, посмотреть в него. Кого вы в нем видите? Настоящих воспитателей, творческих, грамотных профессионалов своего дела. А теперь последнее задание для команд, сделайте так, чтобы в зеркале вашей группы отражались вы все сразу.

Посмотрите, когда мы вместе - мы сила и именно от нас всех зависит будущее подрастающего поколения.

Подведение итогов деловой игры
Жюри обсуждает ответы и оценивает их. Учитывается не только их правильность, но и поведение членов команд во время обсуждения, корректность, четкость, грамотность и выразительность речи

Уважаемые коллеги, вот и закончился наш первый педсовет, хочется пожелать вам, чтобы этот учебный год был только ярким и интересным, успешным и плодотворным и пусть он принесет нам всем только позитивные эмоции, успехи и хорошее настроение! Уважаемые педагоги, до 20 сентября предоставить темы самообразования, планы работы с родителями. До 01 октября темы проектов, которые будут реализованы вами в течение этого учебного года.

Специалистам перспективное планирование праздников и развлечений, учителю-логопеду и педагогу -психологу план коррекционной работы.

С 2 по 13 сентября у нас проводится педагогическая диагностика, а 18.09.19 сдать результаты.

Установочный педсовет в ДОУ 2021-2022 » Новости Онлайн

Как провести установочный августовский педсовет в ДОУ на 2021-2022 годы – основные темы, подготовка, написание приказа и протокола, а также особенности оформления по ФГОС и рекомендациям Минпросвещения. 

В конце лета в дошкольных образовательных учреждениях России проводятся традиционные августовские установочные педагогические советы. Многим они кажутся излишним проявлением бюрократии, в чем действительно есть доля правды, однако, в условиях федерального управления проведение таких мероприятий является необходимой мерой для повышения качества образования и хоть какой-то мотивации руководителей и работников ДОУ. Конечно, любой грамотный директор ДОУ по максимуму использует установочный педсовет для решения текущих вопросов, планирования и нормализации работы учреждения.

  

Тематика проведения установочных педсоветов в ДОУ определяется рекомендациями Министерства просвещения (присылают отдельным письмом, либо оговаривают на педсоветах от региональных органов управления образованиям), а также руководством и участниками совета. Это повод поднять все существующие проблемы в детском саду, и обозначить приоритеты развития на будущий год. 

Документы: 


Данный педсовет может проводиться, как в официальной, так и в игровой форме, но большая часть руководителей ДОУ предпочитает традиционный формат деловой встречи, поскольку это позволяет ввести педагогов и персонал в рабочую обстановку. 

Цели

Принципы, на которых базируются цели педсовета изложены в федеральном государственном стандарте для дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17. 10.2013 N 1155) – чуть выше выложена ссылка на этот документ. 

Основные цели августовского педсовета следующие: 


  • Внедрение новых нормативов, программ и последних изменений, поступивших от федерального управления образованием;

  • Оптимизации работы детского сада – выявление проблем у педагогов за прошлый год, обсуждение сложностей в работе, распределение групп;

  • Определение стратегии развития на будущий год, работа над повышением качества работы;

  • Защита здоровья детей, меры по профилактике эпидемий и других негативных последствий. 

С темами можно дополнительно ознакомится ЗДЕСЬ. 

Учитывая, что августовский педсовет может носить излишне формально-бюрократический характер, имеет смысл провести и несколько встреч “не для протокола”, где воспитатели и няни могут высказать личные претензии к организации работы. Наибольших успехов обычно достигают ДОУ, где царит атмосфера взаимного доверия, где сотрудников ценят, а они могут воплотить в жизнь свои творческие планы. 

Подготовка

Подготовка к установочному педагогическому совету расписана в приказе директора – она включает сбор показателей, аналитическую работу за прошлый год, разработку докладов, прогнозов и планов. Не стоит перегружать сотрудников большой “внеклассной” работой, средняя время доклада планируется из расчета на 5-10 минут. 

Согласно ФГОС, план на будущий год должен учитывать:


  • Социально-коммуникативное развитие ребенка;

  • Познавательное развитие;

  • Речевое развитие;

  • Художественно-эстетическое развитие;

  • Физическую культуру. 

Исходя из этих стандартов педсовет ведет работу по следующим направлениям: 


  • Аналитическое. Сравниваются результаты работы за прошлый год, оцениваются упущения и достижения. Начинать следует с оценки официальной учебной программы. 

  • Коммуникабельное. Оценивается степень коммуникабельности воспитателя с детьми и родителями. 

  • Методическое. Подготовка обсуждения методов воспитания, педагогической литературы, новых программ. 

  • Эмпирическое. Обмен опытом между специалистами, приглашение на педсовет опытных педагогов и экспертов. 

План подготовки к педсовету расписывается по датам в приказе директора, каждому работнику выдается область исследования с обозначенным дедлайном. 

Организация и проведение

Педсовет ДОУ по ФГОС назначается на определенную дату и время. Секретарь анонсирует открытие собрания, директор (председатель) выступает с приветственной речью. Далее идет обсуждение вопросов согласно указанной в приказе повестке. 

Для того, чтобы мероприятие было кратким, можно разработать регламент в ДОУ, указав в нем временные рамки для выступлений, а также сделав 2 или 3 перерыва из расчета 1 час заседаний на 15 минут. В небольших учреждениях в этом нет особого смысла.

Для облегчения работы секретаря имеет смысл использовать видеооборудование, либо диктофон. Это значительно упростит последующую работу по составлению протокола, особенно, если собрание проходит в активной форме, идет множество замечаний и обсуждений. 

Сценарии установочного педсовета могут быть любыми, некоторые руководители проводят их в виде суда, викторины, КВН-а, телевизионных передач. Такой художественный подход позволяет оживить обстановку, однако, требует более длительной подготовки, распределения ролей и подготовки последующей документации. 

Основные выводы из протокола установочного педсовета можно раздать всем участникам и педагогам, чтобы работники могли в любой момент вспомнить цели и последние изменения на следующий год. 

Теги:дети 1

Установочный педсовет

30 августа в детском саду прошел установочный педсовет в форме устного педагогического журнала.

Первая страничка журнала — Поздравительная!

         

Заведующий Каталевская Н.Н. поздравила всех  педагогов с наступлением нового учебного года. Затем педагоги просмотрели праздничный видеоролик (поздравление от лица детей, родителей)

Следующая страничка журнала — Психологическая.

          

Для создания обстановки эмоционального комфорта и настройки воспитателей на работу после летних каникул старший воспитатель провела упражнение на сплочение «Непослушные шарики».

Третья страничка журнала — Аналитическая.

           

С докладом на тему «Анализ работы детского сада в летний период» выступила  старший воспитатель — Бондаренко О.В. Далее с видео презентациями о работе групп в летний период выступили воспитатели всех возрастных групп. Педагоги просмотрели слайд-шоу «Вот оно какое, наше спортивное лето!»

Следующая страничка журнала — Информационная.

Педагоги детского сада ознакомились с целями и задачами работы на новый учебный год. По итогам педсовета было принято решение: считать работу педагогического коллектива ДОУ в летний оздоровительный период 2018 года удовлетворительной; принять годовой план работы ДОУ на 2018-2019 учебный год, ООП ДО, АООП ДО; утвердить расписание образовательной деятельности, график работы специалистов, планы работы кружков; утвердить состав творческих групп.

Заключительная страница журнала — Страница педагогической мудрости.

В качестве домашнего задания педагоги подготовили высказывания, афоризмы о воспитании детей, написали их на листочках и создали дерево педагогической мудрости.

         

Пусть все эти слова станут для нас своеобразным девизом на новый учебный год!

С новым учебным годом!

Протокол установочного педсовета МБДОУ Дс Тополёк

МБДОУ «Д/с «Тополек»

ПРОТОКОЛ №1

установочного Педагогического совета

30. 08.2018 №1


ПРИСУТСТВУЮТ:

Заведующий: Манохина Т.Н;
Председатель Педагогического совета Манохина Т.Н, - заведующий

Секретарь Колядова Н.Г, зам зав по ВиМР

Педагоги: 13;

Отсутствуют: 2

ПОВЕСТКА ДНЯ:

1. Утверждениеповестки дня заседания Педагогического совета

Секретарь Педагогического совета

2. Анализ организации деятельности учреждения в летний оздоровительный период

Воспитатели групп

3. Основные задачи образовательной деятельности на 2018-2019 учебный год

Заместитель заведующего по ВиМР

5. Основные направления работы методической службы города на 2018-2019 учебный год

Заместитель заведующего по ВиМР
6. Обсуждение и принятие годового плана на 2018-2019 учебный год

Заместитель заведующего по ВиМР
7. Обсуждения и назначение наставников для молодых педагогов. Заместитель заведующего по ВиМР
8. Обсуждение и принятие графиков работы специалистов, циклограмм наблюдений за работой воспитателей, расписания дополнительных образовательных программ.
Специалисты, воспитатели ДОУ.
9. О закреплении воспитателей за возрастными группами ДОУ

Заведующий

10. Установление контроля за деятельностью педагогов

Заведующий 13. Рассмотрение, обсуждение и принятие рабочих программ педагогов на 2018-2019учебный год

Заведующий

11. Назначение состава творческой группы «Гармония» в ДОУ. Заместитель заведующего по ВиМР

12. О профилактике детского дорожно-транспортного травматизма в ДОУ

Заместитель заведующего по ВиМР

13. Работа по преемственности детского сада «Тополек» и школы №2

Заведующий

14. О профилактике противодействия коррупции в МБДОУ, реализация комплексного плана мероприятий по профилактике противодействия терроризма и экстремизма в МБДОУ «Д/с «Тополек»

Заведующий

15. Обсуждение и принятия мониторинга в новой формеExcelдля воспитателей и узких специалистов ДОУ.

Зам.зав по ВиМР

16. Определение и утверждение направления инновационной деятельности ДОУ.

Заведующий

17. Разработка и принятие решения Педагогического совета

Зам.зав по ВиМР

1. Слушали: Колядову Н.Г зпм.зав по ВиМР ДОУ, познакомила членов Педагогического совета с повесткой дня.

Решили: принять повестку дня заседания установочного Педагогического совета в предложенном варианте.

3. Слушали: Китасову Л.А, Дроздову Е.В, Макаренко М.Т, воспитатели групп проанализировали организацию работы в летний оздоровительный период. Предложили: разрабатывать совместный план, выделяя в плане общие праздники и развлечения, предполагая совместную организацию.

Решили: признать работу ДОУ в летний оздоровительный период удовлетворительной. При планировании работы на следующий летний оздоровительный период принять к исполнению рекомендации.

4. Слушали: Колядову Наталью Геннадьевну, заместитель заведующего ДОУ по воспитательной и методической работе познакомила педагогов с основными направлениями методической службы города, работой методических кластеров города Абакана на 2018-2019 учебный год

5. Слушали: Колядову Наталью Геннадьевну, заместитель заведующего ДОУ по ВиМР, познакомила педагогов с годовым планом на 2018-2019 учебный год.

Методическая тема:«Реализация профстандарта педагога ДОУ

как эффективный способ выполнения требований ФГОС ДО»

Задачи образовательной деятельности на 2018-2019 учебный год:

1. Повысить качество воспитательной, образовательной и развивающей деятельности;

2. Совершенствовать профессиональный уровень педагогов, повысить компетентность педагогических работников в соответствии с требованиями ФГОС ДО и профстандартом педагога;

3. Установить партнерские взаимоотношения с семьями воспитанников,  с окружающим социумом путем объединения усилий для развития и воспитания детей.

Предложила темы педагогических советов:

1.Установочный педсовет

2. Взаимосвязь требований к педагогу ДОУ профстандарта и ФГОС ДО

3. Игра как средство реализации ООП

4. Итоговый

Предложила темы семинаров-практикумов:

Детское экспериментирование – путь познания окружающего мира

Развитие пространственной ориентировки в старшем дошкольном возрасте через знакомство с географией»

Художественно эстетическое развитие через реализацию творческих проектов.

Развитие дошкольников в СРИ , творческой игре и играх с правилами.

Личностные достижения дошкольников: как сформировать

Закаливание в ДОУ

Тренинг для педагогов

Эффективные способы организации родительского собрания.

Предложила темыконсультаций:

Новые подходы к физическому воспитанию и оздоровлению

Использование камешков Марблс в образовательной деятельности воспитателя во второй младшей группе.

«Рисунки на рельефной ткани»

«Использование мнемотехники в развитии связной речи дошкольников»

Особенности организации туристических походов и целевых прогулок летом»

6. Слушали: Колядову Наталью Геннадьевну заместитель заведующего ДОУ по ВиМР познакомила педагогов с годовым планом образовательной деятельности ДОУ, планом-графиком контроля, календарным учебным графиком, учебным планом, перечнем программ, пособий, режимом занятий, обучающихся на 2018-2019 учебный год. Решили принять в данной редакции, рекомендовать к утверждению.

7. Слушали: Колядову Наталью Геннадьевну заместитель заведующего ДОУ по ВиМР. Предложила состав творческой группы «Гармония» : Норина И.В, Китасова Л.А. Макаренко М.Т, Дроздову Е.В, Мишустину Ю.В, Матонину Н.А. Миронову А.В.

8. Слушали: Колядову Н.Г заместитель заведующего ДОУ по ВиМР О назначении наставников для молодых педагогов в составе Матонину Н.А, Мишустину Ю.В Ефременко Л.В.

9. Слушали: специалисты: Шалгинову А.О физ.инструктора, муз. Руководителя Белоусову И.Г, представили воспитателям расписание образовательной деятельности с детьми, циклограммы: деятельности, наблюдений.

10. Слушали: Манохину Т. Н заведующий закрепить воспитателей за возрастными группами: вторая младшая группа « Звездочка» - Макаренко М.Т, Норина И.В; средняя группа « Капитошка» - Мишустина Ю.В, Матонина Н.А; старшая группа « Улыбка» - Китасова Л.А, Миронова А.В; подготовительная к школе группа «Солнышко» - Ефременко Л.В, Дроздова Е.В

11. Слушали: Колядову Н.Г заместитель заведующего ДОУ по ВиМР предложила рассмотреть и рекомендовать к утверждению разработанные педагогами рабочие программы образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста во всех возрастных группах, в том числе разработанные рабочие программы специалистов ДОУ. Рассмотрели рабочие программы кружков по направленностям:

«Шахматный дебют», руководитель Дроздова Е.В.; творческая мастерская «Фантазеры», Миронова А.В, Юные актеры – Китасова Л.А, «Вязание крючком» - Ефременко Л.В, «Детский дизайн» - Матонина Н.А, «Загадочный космос» - Мишустина Ю.В., «Стрейчинг» - Шалгинова А.О, «Рисование пальчиками» - Норина И.В, «Веселая ритмика» - Макаренко М. Т

Решили принять рабочие программы кружков в предложенной редакции, рекомендовать к утверждению.

12. Слушали: Манохину Т.Н заведующий озвучила необходимость работы общественных инспекторов в ДОУ: Филиппова Г.Ф – Уполномоченный по Охране труда; Сагалакова Т.Н– инспектор по охране жизни и здоровья воспитанников; Дроздову Е.В. – инспектор по защите прав детей. Рекомендовала составить планы работы на 2018-2019учебный год.

13. Слушали: Колядова Н.Г, заместитель заведующего ДОУ по ВиМР представила педагогам цели и задачи организации консультативной помощи родителям детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ.

Цель: обеспечить единства и преемственности семейного и общественного воспитания, оказания психолога – педагогической помощи родителям (законным представителям), поддержка всестороннего развития личности детей не посещающих дошкольное образовательное учреждение, чьи дети посещают учреждение.

Основными задачами консультативной помощи являются:

- оказание всесторонней консультативной помощи родителям (законным представителям) детей 3-7 лет не посещающих ДОУ, в том числе в обеспечении равных стартовых возможностей при поступлении в школу.

- оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания обучения и развития ребенка 3-7 лет.

-оказание консультативного содействия в социализации детей д/в не посещающих ДОУ.

-проведение комплексной помощи семьям, направленной на профилактику различных отклонений в физическом, психическом и социальном развитии детей д/в не посещающих ДОУ.

Рекомендовано оказывать консультативную помощь родителям, познакомить с организацией деятельности по оказанию консультативной помощи, планом сопровождения и графиком работы специалистов на 2018-2019 учебный год.

14. Слушали: Манохину Т.Н заведующий указала педагогам о необходимости проведения мероприятий по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма в ДОУ, предложила обсудить план работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма в ДОУ. Решили принять план в предложенной редакции, рекомендовать к утверждению

15. Слушали: Манохину Т.Н заведующий указала о необходимости реализации работы по преемственности детского сада и школы. Состоялось обсуждение, предложения по перспективе работы. Решили продолжать работать со школой №2 утвердить план работы.

16. Слушали: Манохину Т.Н заведующий напомнила педагогам об ответственности физических лиц за коррупционные правонарушения, установленные статьей 13 Федерального закона "О противодействии коррупции". Обратила внимание на то, что Граждане Российской Федерации, иностранные граждане и лица без гражданства за совершение коррупционных правонарушений несут уголовную, административную, гражданско-правовую и дисциплинарную ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации.

17. . Слушали: Манохину Т.Н заведующий указала о необходимости определения направления инновационной деятельности ДОУ. Определили направление «Волонтёрское движение» ответственные воспитатели старшей, подготовительной группы.

18. Слушали Колядову Н.Г зам.зав по ВиМР обсудить и принять новую форму мониторинга в программеExcel, хранить и заполнять информацию на цифровом носителе.

Слушали: Колядову Н.Г зам.зав по ВиМР представила членам Педагогического совета проект решения заседания Педагогического совета и вынесла на голосование

Голосовали: «за» - 13; «против» - нет

РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА:

1. Принять план образовательной деятельности ДОУ, план контроля в ДОУ, календарный учебный график, учебный план, рабочие программы, расписание образовательной деятельности с воспитанниками на 2018-2019 учебный год в предложенной редакции и рекомендовать к утверждению

Ответственные: Заведующий Манохина Т.Н

2. Продолжить работу Творческой группы «Гармония» руководитель т/г: Ефременко Л.В, члены т/г: : Норина И.В, Китасова Л.А. Макаренко М.Т, Дроздову Е.В, Мишустину Ю.В, Матонину Н.А. Миронову А.В.

Ответственный: руководитель творческой группы «Гармония» Ефременко Л.В

Закрепить воспитателей за возрастными группами:

: вторая младшая группа « Звездочка» - Макаренко М.Т, Норина И.В; средняя группа « Капитошка» - Мишустина Ю. В, Матонина Н.А; старшая группа « Улыбка» - Китасова Л.А, Миронова А.В; подготовительная к школе группа «Солнышко» - Ефременко Л.В, Дроздова Е.В

Ответственный: Манохина Т.Н, заведующий

4. Рекомендовать к утверждению педагогов наставников: Мишустина Ю.В, Матонина Н.А, Ефременко Л.В

Ответственный: Колядова Н.Г, зам. зав. по ВиМР

5. Принять в предложенной редакции и рекомендовать к утверждению графики работы, циклограммы деятельности специалистов, расписание дополнительных образовательных услуг (кружков), планы работы с родителями, программы саморазвития педагогов, планы работы с семьями воспитанников, предоставления методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи родителям (законным представителям) детей дошкольного возраста, не посещающих ДОУ

Ответственный: Заведующий Манохина Т.Н

6. Рекомендовать к утверждению планы работы общественных инспекторов, Уполномоченного по Охране труда

Ответственный: Завхоз Филиппова Г. Ф

7.Принять рабочие программы педагогов, 2018-2019 учебный год, рекомендовать к утверждению. Принять рабочие программы кружков.

«Шахматный дебют», руководитель Дроздова Е.В.; творческая мастерская «Фантазеры», Миронова А.В, Юные актеры – Китасова Л.А, «Вязание крючком» - Ефременко Л.В, «Детский дизайн» - Матонина Н.А, «Загадочный космос» - Мишустина Ю.В., «Стрейчинг» - Шалгинова А.О, «Рисование пальчиками» - Норина И.В, «Веселая ритмика» - Макаренко М.Т

Ответственный: Зам зав по ВиМР Колядова Н.Г

8. Продолжать оказывать методическую, психолого-педагогическую, диагностическую и консультативную помощь родителям детей, не посещающих ДОУ в 2018-2019 учебном году, рекомендовать к утверждению план и график работы сотрудников

Ответственный: Манохина Т.Н

Срок исполнения: в течение 2018-2019 учебного года

9. Повысить эффективность работы по профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, рекомендовать к утверждению план работы по профилактике ДДТТ в ДОУ на 2018-2019учебный год

Ответственный: Заведующий Манохина Т. Н

Срок исполнения: в течение 2018-2019учебного года

10. Продолжать работу по преемственности детского сада и школы, сотрудничество с СОШ №2

Ответственный: воспитатели подготовительной к школе группы: Ефременко Л.В, Дроздова Е.В

11. Соблюдать действующее законодательство по противодействию коррупции, принимать меры по предупреждению условий проявления коррупции, защите прав и законных интересов граждан при организации и в процессе предоставления образовательных услуг, реализации прав граждан на образование, социальные гарантии в МБДОУ «Д/с «Тополек»;

- строго соблюдать план мероприятий по реализации Комплекса мер, направленных на недопущение незаконных сборов денежных средств с родителей детей, обучающихся в МБДОУ и информировать работников о принятой в образовательном Учреждении антикоррупционной политике;

- строго соблюдать план мероприятий по реализации Комплекса мер, направленных на профилактику противодействия терроризма и экстримизма в ДОУ.

Ответственные: заведующий, зам.зав по ВиМР, педагоги МБДОУ, завхоз.

Срок исполнения: постоянно

Председатель Педагогического совета: Манохина Т.Н/___________/

Секретарь Педагогического совета,

зам зав по ВиМР: Колядова Н.Г/__________/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/321808-protokol-ustanovochnogo-pedsoveta-mbdou-ds-to

Онлайн-педсовет

Педагогический совет №3

Тема: "Роль современных образовательных технологий в формировании условий повышения качества образовательного процесса в ДОУ"

26.02.2021г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация

Педагогический совет №2

Тема:" Формирование творческой личности ребёнка средствами изобразительного искусства в соответствии с ФГОС ДО"

26. 11.2020г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация "Художественно-эстетическое развитие детей средствами изобразительной деятельности: проблемы и задачи"

Педагогический совет №1 "Установочный"

28.08.2020г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация "Как мы провели лето"

Педагогический совет №4 "Итоговый"

03.06.2019г.

* Объявление

* Вопросы к педсовету

* Презентация

* Сценарий педсовета

* Буклет "Пусть лето будет безопасным"

 

Педагогический совет №1 "Установочный"

30.08.2019г.

*Объявление

*Сценарий педсовета "Чудесный огород"

*Презентация "Чудесный огород"

*Презентация "Как мы провели лето" (часть I)

*Презентация "Как мы провели лето" (часть II)

 

Педагогический совет №2

Тема: "Формирование привычки к здоровому образу жизни у детей дошкольного возраста"

28. 11.2019г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация к педсовету (часть I)

*Презентация к педсовету (часть II)

*"Игровой самомассаж - как форма оздоровления детей"

*Памятки "Планирование физкультурно-оздоровительной работы в течение дня"

*Видеоролик о проведении совместного спортивного мероприятия родителей с детьми

 

Педагогический совет №3

Тема: "Эффективные формы построения партнёрских взаимоотношений семьи и детского сада"

27.02.2020г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация к педсовету (часть I)

*Презентация к педсовету (часть II)

 

Педагогический совет №4 "Итоговый"

29.05.2020г.

*Объявление

*Сценарий педсовета

*Презентация к педсовету

*Мониторинг 2019-2020 учебный год

 

 

МБДОУ Детский сад № 113 "Ветерок"

Педагогические советы 2020-2021 учебный год

Установочный (дистанционный) педагогический совет № 1 "Организация работы педагогического коллектива ДОО на 2020-2021 учебный год" (Август 2020)

Повестка:

  • Работа учреждения в период карантина. Знакомство с  новыми изменениями в СанПин для ДОУ в 2020 году
  • ​​​​Приоритетные задачи работы учреждения на 2020-2021 учебный год
  • Рассмотрение и принятие годового плана работы на 2020-2021 учебный год,  учебного графика, плана работы по ПДТТ, графика аттестации и повышения квалификации педагогов, на 2020-2021 учебный год
  • Рассмотрение и принятие основной образовательной программы в новой редакции
  • Рассмотрение и принятие расписания ННОД, режимов дня, циклограмм, тематического планирования, планов праздников и развлечений, расписания кружковой деятельности
  • Рассмотрение и принятие рабочих Программ педагогов и специалистов
  • Профилактическая акция "Внимание – дети!"

Регистрация на педагогический совет № 1 

Материалы педагогического совета № 1

Педагогический совет № 2 "Информатизация как ресурс повышения качества образования" (Ноябрь 2020)

Повестка: 

  • Выполнение решений предыдущего педсовета
  • Вступительное слово "Использование ИКТ в работе ДОО, с целью повышения качества воспитательно-образовательного процесса"
  • Результаты тематической проверки "Использование медиатехнологий в работе с детьми дошкольного возраста"
  • Результаты анкетирования педагогов по определению степени использования информационных технологий
  • Выступление "Особенности и преимущества использования платформы uchi. ru в педагогической практике педагога ДОО"
  • Презентация опыта работы "Использование социальных сетей и мобильных мессенджеров как форм интерактивной работы с родителями в ДОУ"
  • Игра-соревнование "Знатоки ИКТ"
  • Подведение итогов смотра-конкурса на лучшую мультимедийную презентацию
  • Принятие решений

Регистрация на педагогический совет № 2

Материалы педагогического совета № 2

Педагогический совет № 3 "Создание единой педагогической основы взаимодействия ДОО и семьи в воспитании и развитии дошкольника" (Февраль 2021)

Повестка:

  • Выполнение решений предыдущего педсовета
  • Выступление "Необходимость создания единой педагогической основы взаимодействия с семьями воспитанников для повышения качества дошкольного образования"
  • Результаты  тематической проверки "Взаимодействие с родителями в едином воспитательно-образовательном пространстве ДОО"
  • Итоги анкетирования родителей "Взаимодействие детского сада и семьи"  
  • Выступление «Современные методы активизации партнерских отношений дошкольного образовательного учреждения и семьи»
  • Выступление "Информационно-образовательная среда как форма открытости детского сада и семьи"      
  • Презентация опыта работы  "Опыт проведения дня открытых дверей: посещение родителями образовательной деятельности, других режимных моментов"
  • Деловая игра  "Инновационные формы работы с родителями"
  • Рассмотрение и принятие Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей (6-7 лет) с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР)
  • Памятка для педагогов "Правила взаимодействия с семьей"    
  • Принятие решений

Регистрация на педагогический совет № 3

Материалы педагогического совета № 3

Итоговый педагогический совет № 4 "Анализ воспитательно-образовательной работы за 2020-2021 учебный год" (Май 2021)

Повестка:

  • Выполнений решений предыдущего педсовета
  • Анализ деятельности коллектива за 2020-2021 учебный год
  • Организация летней оздоровительной работы

Регистрация на педагогический совет

Материалы педагогического совета № 4

Роль педагогических инструментов в активном обучении: аргументы в пользу осмысления | Международный журнал STEM Education

  • Abraham, MR, & Renner, JW. (1986). Последовательность учебных циклов занятий по химии в средней школе. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 23 (2), 121–143.

    Артикул Google Scholar

  • Ассоциация американских колледжей и университетов. (2005) Гуманитарное образование и обещание Америки.Получено 19 декабря 2017 г. с https://www.aacu.org/leap.

  • Бейли, С.П., Миндерхаут, В., Лёртшер, Дж. (2012). Изучение передаваемых навыков в больших аудиториях: реализация подхода POGIL в биохимии. Биохимия и молекулярная биология Образование , 40 (1), 1–7.

    Артикул Google Scholar

  • Бин, Дж. (2016). Задайте назначения в явном, реальном контексте.Получено 19 декабря 2017 г. с https://serc.carleton.edu/sp/library/qr/designing_assignments.html#real.

  • Битти, ИД, Джерас, Вирджиния, Леонард, Вирджиния, Дюфрен, Род-Джерси. (2006). Разработка эффективных вопросов для обучения по системе ответов в классе. Американский журнал физики , 74 (1), 31–39.

    Артикул Google Scholar

  • Blasco-Arcas, L, Buil, I, Hernández-Ortega, B, Sese, FJ.(2013). Использование кликеров в классе. Роль интерактивности, активного совместного обучения и вовлеченности в успеваемости. Компьютеры и образование , 62 , 102–110.

    Артикул Google Scholar

  • Боген Дж. И Вудворд Дж. (1988). Спасение явлений. Философское обозрение , 97 (3), 303–352.

    Артикул Google Scholar

  • Borrego, M, Froyd, JE, Hall, TS.(2010). Распространение инноваций в инженерном образовании: обзор осведомленности и уровня принятия в инженерных департаментах США. Журнал инженерного образования , 99 (3), 185–207.

    Артикул Google Scholar

  • Boscardin, C, & Penuel, W. (2012). Изучение преимуществ систем реакции аудитории на обучение: обзор литературы. Академическая психиатрия , 36 (5), 401–407.

    Артикул Google Scholar

  • Caldwell, JE. (2007). Кликеры в большом классе: текущие исследования и практические советы. CBE-Life Sciences Education , 6 (1), 9–20.

    Артикул Google Scholar

  • Кэмпбелл, Т., Шварц, К., Виндшитль, М. (2016). То, что мы называем заблуждениями, может быть необходимой ступенькой на пути к осмыслению мира. Наука и дети , 53 (7), 28.

    Статья Google Scholar

  • Castillo-Manzano, JI, Castro-Nuño, M, López-Valpuesta, L, Sanz-Díaz, MT, Yñiguez, R. (2016). Измерение влияния ARS на успеваемость: глобальный метаанализ. Компьютеры и образование , 96 , 109–121.

    Артикул Google Scholar

  • Chari, DN, Nguyen, HD, Zollman, DA, и Sayre, EC.(2017). Подготовка студентов и преподавателей по физике на старших курсах. препринт arXiv arXiv: 1704.05103 .

  • Chi, MT, & Wylie, R. (2014). Структура ICAP: увязка когнитивного взаимодействия с активными результатами обучения. Психолог-педагог , 49 (4), 219–243.

    Артикул Google Scholar

  • Chien, YT, Chang, YH, Chang, CY. (2016). Правильно ли мы щелкаем? Метааналитический обзор инструкций, интегрированных с кликером. Обзор исследований в области образования , 17 , 1–18.

    Артикул Google Scholar

  • Кобб П. (1994). Где ум? Конструктивистские и социокультурные взгляды на математическое развитие. Исследователь в области образования , 23 (7), 13–20.

    Артикул Google Scholar

  • де Йонг, Т. (2006). Технологические достижения в исследовательском обучении. Science , 312 , 532–533.

    Артикул Google Scholar

  • de Jong, T, & Van Joolingen, WR. (1998). Обучение научным открытиям с компьютерным моделированием концептуальных областей. Обзор исследований в области образования , 68 (2), 179–201.

    Артикул Google Scholar

  • Дори, Ю.Дж., Мевареч, З.Р., Бейкер, Д.Р.) (2017). Познание, метапознание и культура в образовании STEM: обучение, преподавание и оценка , (том 24). Час, Швейцария: Springer International Publishing AG.

  • Дуглас, Е.П. и Чиу, С.К. (2009). Использование управляемого запроса как активного метода обучения в инженерии. В Труды симпозиума исследований в области инженерного образования 2009 г. .

    Google Scholar

  • Dreyfus, BW, Elby, A, Gupta, A, Sohr, ER.(2017). Математическое осмысление в квантовой механике: первый взгляд. Physical Review Physics Education Research , 13 (2), 020141.

    Статья Google Scholar

  • Дункан, Д. (2005). Кликеры в классе: как улучшить преподавание естественных наук с помощью систем реагирования в классе . Нью-Йорк: Эддисон Уэсли и Бенджамин Каммингс.

    Google Scholar

  • Эберлейн, Т., Кампмайер, Дж., Миндерхаут, В., Муг, Р.С., Платт, Т., Варма-Нельсон, П., Уайт, HB.(2008). Педагогики занятия наукой. Биохимия и молекулярная биология Образование , 36 (4), 262–273.

    Артикул Google Scholar

  • Elicker, JD, & McConnell, NL. (2011). Интерактивное обучение в классе: связан ли метод ответа учащегося с успеваемостью? Преподавание психологии , 38 (3), 147–150.

    Артикул Google Scholar

  • Engelbrecht, J, Bergsten, C, Kågesten, O.(2012). Концептуальные и процедурные подходы к математике в инженерной программе: концепции и успеваемость учащихся. Журнал инженерного образования , 101 (1), 138–162.

    Артикул Google Scholar

  • Эрикссон, Калифорния (2006). Анализ протокола и экспертное мышление: одновременная вербализация мышления во время выполнения экспертами репрезентативных задач. В Кембриджский справочник опыта и экспертной деятельности , (стр.223–242).

    Google Scholar

  • Фаррелл, Дж. Дж., Муг, Р. С., Спенсер, Дж. (1999). Интерактивный курс общей химии. Journal of Chemical Education , 76 (4), 570.

    Статья Google Scholar

  • Фелдер Р.М. и Брент Р. (2010). Национальный институт эффективного обучения: оценка воздействия и последствий для развития преподавательского состава. Журнал инженерного образования , 99 (2), 121–134.

    Артикул Google Scholar

  • Фис, К. и Маршалл, Дж. (2006). Системы реагирования в классе: обзор литературы. Журнал естественно-научного образования и технологий , 15 (1), 101–109.

    Артикул Google Scholar

  • Ford, CL, & Yore, LD (2012).На пути к конвергенции критического мышления, метапознания и рефлексии: иллюстрации из естественных и социальных наук, педагогического образования и практики в классе. В A Zohar, YJ Dori (Eds.), Метапознание в естественнонаучном образовании , (стр. 251–271). Дордрехт: Springer-Verlag.

    Google Scholar

  • Ford, MJ, & Forman, EA. (2006). Глава 1: Переосмысление дисциплинарного обучения в классе. Обзор исследований в области образования , 30 (1), 1–32.

    Артикул Google Scholar

  • Фримен, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Джордт, Х, Вендерот, М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Proceedings of the National Academy of Sciences , 111 (23), 8410–8415.

    Артикул Google Scholar

  • Gardner, GE, & Jones, MG.(2011). Педагогическая подготовка ассистента аспиранта: проблемы и последствия. Педагог , 20 (2), 31.

    Google Scholar

  • Герц, К. (1994). Толстое описание: К теории интерпретации культуры. В Чтениях по философии общественных наук , (стр. 213–231).

    Google Scholar

  • Гласс, Г. В., Макгоу, Б., Смит, М.Л. (1981). Мета-анализ в социальных исследованиях . Беверли-Хиллз: Сейдж.

    Google Scholar

  • Grawe, N. (2016). Развитие количественного мышления. Получено 19 декабря 2017 г. с https://serc.carleton.edu/sp/library/qr/index.html.

  • Хек, р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: обзор данных испытаний механики для вводных курсов физики с участием шести тысяч студентов. Американский журнал физики , 66 (1), 64–74.

    Артикул Google Scholar

  • Хэнсон, Д. и Вольфскилл, Т. (2000). Практические семинары - новая модель обучения. Journal of Chemical Education , 77 (1), 120.

    Статья Google Scholar

  • Хора, М. Т., Олесон, А., Ферраре, Дж. Дж. (2013). Протокол наблюдения за обучающими размерами (TDOP). Руководство пользователя .Мэдисон: Центр исследований образования штата Висконсин.

    Google Scholar

  • Хунсу, штат Нью-Джерси, Адесоп, О, Бейли, ди-джей. (2016). Метаанализ воздействия систем реакции аудитории (технологий на основе кликеров) на познание и аффект. Компьютеры и образование , 94 , 102–119.

    Артикул Google Scholar

  • Kay, RH, & LeSage, A.(2009). Изучение преимуществ и проблем использования систем ответа аудитории: обзор литературы. Компьютеры и образование , 53 (3), 819–827.

    Артикул Google Scholar

  • Кесельман, А. (2003). Поддержка исследовательского обучения путем содействия нормативному пониманию многомерной причинности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 40 (9), 898–921.

    Артикул Google Scholar

  • Корецкий, м. , Bouwma-Gearhart, J., Brown, SA, Dick, T., Brubaker-Cole, SJ, Sitomer, A., Quardokus Fisher, K., Risien, J., Little, DL, Smith, C., & Ivanovitch , JD (2015). Повышение качества образования в области STEM в Университете штата Орегон . Документ представлен на Ежегодной конференции и выставке ASEE 2015 г., Сиэтл, Вашингтон. https://doi.org/10.18260/p.24002

  • Корецкий, Мэриленд, Брукс, Б.Дж., Хиггинс, Аризона. (2016). Письменные обоснования концептуальных вопросов с несколькими вариантами ответов во время активного обучения в классе. Международный журнал естественнонаучного образования , 38 (11), 1747–1765.

    Артикул Google Scholar

  • Корецкий, Мэриленд, Фалконер, Дж. Л., Брукс, Б. Дж., Гилбуэна, Д. М., Сильверштейн, Д. Л., Смит, К., Милетик, М. (2014). The AiChE Concept Warehouse: Интернет-инструмент для продвижения концептуального обучения. Достижения в инженерном образовании , 4 (1), 7: 1–27.

  • Kuo, E, Hull, MM, Gupta, A, Elby, A.(2013). Как студенты сочетают концептуальные и формальные математические рассуждения при решении физических задач. Естественное образование , 97 (1), 32–57.

    Артикул Google Scholar

  • Ланц, Мэн. (2010). Использование «кликеров» в классе: инновации в преподавании или просто забавная новинка? Компьютеры в поведении человека , 26 (4), 556–561.

    Артикул Google Scholar

  • Законы, П., Соколофф Д. и Торнтон Р. «Содействие активному обучению с использованием результатов исследований в области физического образования». Новости науки UniServe 13 (1999)

    Google Scholar

  • Лерер Р. (2009). Проектирование для развития дисциплинарных диспозиций: Моделирование естественных систем. Американский психолог , 64 (8), 759.

    Статья Google Scholar

  • Леш, Р.А., и Дорр, Х.М. (2003). За пределами конструктивизма: модели и моделирование перспектив решения математических задач, обучения и преподавания . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

  • Льюис, SE. (2011). Сохранение и реформирование: оценка коллективного обучения под руководством коллег. Журнал химического образования , 88 (6), 703–707.

    Артикул Google Scholar

  • Lewis, SE, & Lewis, JE. (2005). Отступление от лекций: оценка альтернативы управляемому опросу под руководством коллег. Journal of Chemical Education , 82 (1), 135.

    Статья Google Scholar

  • Lewis, SE, & Lewis, JE. (2008). Стремление к эффективности и справедливости в курсе химии в крупном колледже: расследование HLM по запросу со стороны коллег. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 45 (7), 794–811.

    Артикул Google Scholar

  • Линь, Х.(2001). Разработка метакогнитивных действий. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 49 (2), 23–40.

    Артикул Google Scholar

  • MacArthur, JR, & Jones, LL. (2008). Обзор литературных отчетов о кликерах, применимых к классам химии в колледжах. Исследования и практика химического образования , 9 (3), 187–195.

    Артикул Google Scholar

  • Маккей, Б.(2016). Обучение с помощью визуализаций. Получено 19 декабря 2017 г. с сайта https://serc.carleton.edu/sp/library/visualizations/index.html.

  • Математическая ассоциация Америки. (1994). Получено 19 декабря 2017 г. с сайта https://www. maa.org/programs/faculty-and-departments/curriculum-department-guidelines-recommendations/quantitative-literacy/quantitative-reasoning-college-graduates.

  • Mayer, RE, Stull, A, DeLeeuw, K, Almeroth, K, Bimber, B, Chun, D,… Zhang, H.(2009). Кликеры в классах колледжей: стимулирование обучения с помощью методов опроса в больших лекционных классах. Современная психология образования , 34 (1), 51–57.

    Артикул Google Scholar

  • Mazur, E (1997). Партнерская инструкция: Руководство пользователя . Река Верхнее Седл: Зал Прентис.

    Google Scholar

  • Национальный исследовательский совет (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Национальный исследовательский совет (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Национальный исследовательский совет (2011). Изучение естественных наук с помощью компьютерных игр и моделирования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Национальный исследовательский совет (2012). Исследования в области образования на основе дисциплин: понимание и совершенствование обучения в области естественных наук и инженерии . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Национальный исследовательский совет (2013 г.). Научные стандарты нового поколения: для штатов, по штатам . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Нельсон, К., Хартлинг, Л., Кэмпбелл, С., Освальд, А.Е. (2012). Влияние систем реагирования аудитории на результаты обучения в сфере образования для медицинских работников.Систематический обзор BEME: руководство BEME No. 21. Медицинский учитель , 34 (6), e386 – e405.

    Артикул Google Scholar

  • Николь, DJ, & Бойл, JT. (2003). Инструктаж со сверстниками и обсуждение в классе в больших классах: сравнение двух методов взаимодействия в проводном классе. Исследования в области высшего образования , 28 (4), 457–473.

    Артикул Google Scholar

  • Нортон, Л., Ричардсон, Т. Э., Хартли, Дж., Ньюстед, С., Мэйс, Дж.(2005). Убеждения и намерения учителей в отношении преподавания в высших учебных заведениях. Высшее образование , 50 (4), 537–571.

    Артикул Google Scholar

  • Педасте, М., Мяэотс, М., Сийман, Лос-Анджелес, Де Йонг, Т., Ван Ризен, С.А., Камп, Э.Т.,… Цурлидаки, Э. (2015). Фазы обучения на основе запроса: определения и цикл запроса. Обзор исследований в области образования , 14 , 47–61.

    Артикул Google Scholar

  • Пенуэль, В. Р., Абрахамсон, Л., Рошель, Дж. (2006).Теоретизация преобразованного класса: социокультурная интерпретация. В Системы реакции аудитории в высшем образовании: приложения и кейсы , (стр. 187).

    Google Scholar

  • Принц М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования , 93 (3), 223–231.

    Артикул Google Scholar

  • Prince, M, Vigeant, M, Nottis, K.(2016). Исправление неправильных представлений студентов о теплопередаче с помощью действий на основе запросов. Инженерно-химическое образование , 50 (1), 52–61.

    Google Scholar

  • Проссер, М., & Тригуэлл, К. (1993). Разработка подходов к обучению анкете. Исследования и разработки в сфере высшего образования , 15 , 468–473.

    Google Scholar

  • Роджерс, Э. М. (2003). Распространение инноваций . Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Google Scholar

  • Russ, RS, & Odden, TOB. (2017). Переплетение доказательств и основанных на моделях рассуждений в физическом осмыслении: пример из электростатики. Physical Review Physics Education Research , 13 (2), 020105.

    Статья Google Scholar

  • Schoenfeld, AH (1987).Что такое метапознание? В AH Schoenfeld (Ed.), Когнитивная наука и математическое образование , (стр. 198–215). Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google Scholar

  • Шваб, Дж. Дж. (1964). Структура дисциплин: значения и значения. В GW Ford, L Pugno (Eds.), Структура знаний и учебный план , (стр. 6–30). Чикаго: Рэнд МакНалли.

    Google Scholar

  • Сеймур, Э. (2005). Партнеры в области инноваций: ассистенты преподавателей научных курсов в колледжах . Лэнхэм, Мэриленд: Роуман и Литтлфилд.

  • Шпир, Нью-Мексико. (2008). Соединение убеждений и практик: детальный анализ совокупности убеждений преподавателя математики в колледже и их связи с его учебной практикой. Познание и обучение , 26 (2), 218–267.

    Артикул Google Scholar

  • Таненбаум, К.(2016). STEM 2026: видение инноваций в образовании STEM.

    Google Scholar

  • Thompson, AG (1992). Убеждения и концепции учителей: синтез исследования. В D Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике , (стр. 127–146). Нью-Йорк: Национальный совет учителей математики. Макмиллан.

    Google Scholar

  • Винман, МВД (2012).Метапознание в естественнонаучном образовании: определения, составляющие и их сложные отношения с познанием. В A Zohar, YJ Dori (Eds.), Метапознание в естественнонаучном образовании , (стр. 21–36). Дордрехт: Springer-Verlag.

    Google Scholar

  • Вос, Х, и Де Грааф, Э. (2004). Развитие метапознания: основа для активного обучения. Европейский журнал инженерного образования , 29 (4), 543–548.

    Артикул Google Scholar

  • Уитли, Джорджия.(1991). Конструктивистские взгляды на обучение естествознанию и математике. Естественное образование , 75 (1), 9–21.

    Артикул Google Scholar

  • Уилсон, К.Д., Тейлор, Дж. А., Ковальски, С. М., Карлсон, Дж. (2010). Относительное влияние и справедливость основанного на запросах и банального преподавания естествознания в отношении знаний, рассуждений и аргументации учащихся. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 47 (3), 276–301.

    Google Scholar

  • Захария, З. К., Маноли, К., Ксенофонтос, Н., де Йонг, Т., Педасте, М., ван Ризен, С. А.,… Цурлидаки, Э. (2015). Определение потенциальных типов руководства для поддержки запросов студентов при использовании виртуальных и удаленных лабораторий в науке: обзор литературы. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 63 (2), 257–302.

    Артикул Google Scholar

  • Циммерман, К.(2000). Развитие навыков научного мышления. Developmental Review , 20 (1), 99–149.

    Артикул Google Scholar

  • Кодекс передовой практики добросовестного использования для обучения медиаграмотности

    Первоначально утверждено Исполнительным комитетом NCTE в ноябре 2008 г., введение добавлено в октябре 2018 г.

    Авторы: Национальная ассоциация образования в области медиаграмотности (NAMLE), Студенческая телевизионная сеть (STN), Комиссия по СМИ Национального совета преподавателей английского языка (NCTE), Action Coalition for Media Education (ACME) и Отдел визуальных коммуникаций Международной ассоциации коммуникаций (ICA)

    Введение в Кодекс передовой практики добросовестного использования для обучения медиаграмотности

    Преамбула: нет простых ответов, но есть руководство

    Учителя, которые живут и работают в мире, где доминируют новые медиа, задают много вопросов о практике обучения грамоте:

    • Могут ли мои ученики использовать музыку, изображения или видеоклипы, защищенные авторским правом, в своих видеопроектах?
    • Могу ли я и мои ученики использовать изображение, защищенное авторским правом, в качестве мема?
    • Могу ли я показать фильм через Netflix в школе?

    Вы можете надеяться, что документ о добросовестном использовании предоставит вам ответы на такого рода сложные вопросы. К сожалению, простых ответов нет, но есть указания.

    Кодекс передовой практики добросовестного использования для обучения медиаграмотности (принятый Исполнительным комитетом NCTE в 2008 г.) содержит рекомендации, но не предписывает практических действий. Как преподаватели грамотности, каждый из нас несет ответственность за обучение себя и своих учеников тому, как мы относимся к существующим средствам массовой информации как средствам обучения. Вы можете использовать этот Кодекс передовой практики в качестве основы для понимания принципов добросовестного использования.Его неизменная актуальность является свидетельством важности общего понимания этих вопросов в рамках сообщества практиков.

    История этого документа

    Настоящий Кодекс передовой практики разработан на основе гранта, предоставленного Фондом Макартура в 2006 году. В то время существовали опасения по поводу потенциальных судебных исков в области документального кино. Когда судьи сталкиваются с проблемами авторского права, судьи обращаются к творческим сообществам за советом о том, что считается допустимым использованием существующих средств массовой информации, поэтому разработка этого Кодекса была необходима для установления норм для сообщества преподавателей. Многие заинтересованные стороны были вовлечены в его разработку с общим вопросом: что справедливо?

    Документ был рассмотрен учеными-юристами и адвокатами по интеллектуальной собственности. Он представляет собой консенсус сообщества знаний / практики, и в число подписавших его участников входили организации, работающие в разных областях грамотности. В нем представлена ​​нормативная практика в этой области и особое внимание уделяется правам пользователей. Его долговечность - сила, если возникнет проблема авторского права.

    Добросовестное использование применяется и понимается по-разному в разных контекстах.Модель передовой практики предоставляет руководство, необходимое для навигации в этих контекстах, предлагая набор принципов и разъясняя распространенные мифы. Учителя продолжают сталкиваться с такими сценариями, аналогичными описанным выше в преамбуле; при рассмотрении таких ситуаций чтение Кодекса может дать некоторые рекомендации.

    Почему этот Кодекс по-прежнему необходим преподавателям грамотности 21 века

    Одна из наших первостепенных обязанностей как преподавателей грамотности - помочь учащимся работать с текстом. Мы постоянно учим студентов анализировать уже существующие тексты и отвечать на них, а также приносить в мир новые. На протяжении всего этого процесса мы сталкиваемся с проблемами голоса и авторства. Какие идеи мы можем считать своими, а какие - другим? Подумайте о сложностях выполнения этой работы с печатными текстами - о бесчисленных уроках о тонкостях цитирования слов и о тонкой грани между нашими идеями и нашими влияниями. Теперь, в эпоху мультимодальных текстов - текстов, которые включают несколько слоев и авторство - эта задача становится экспоненциально более сложной.

    Тем не менее, это наша работа как учителей английского языка в эпоху цифровых технологий: помогать нашим ученикам читать и писать разные виды текстов. Мы должны быть готовы вести наших студентов через многогранный медийный ландшафт, чтобы критически использовать все формы выражения и справедливо черпать у них вдохновение для создания нового. Мы должны постоянно спрашивать себя и наших учеников: Является ли (y) наша работа трансформирующей благодаря использованию других текстов?

    Задавая вопросы и изучая этот документ более подробно, мы помогаем нашим студентам не подвергать себя цензуре из-за боязни ущемления чьих-либо прав и не злоупотреблять этими правами, перенимая слишком много чужих творений.

    Этот документ содержит руководство, необходимое для выполнения наших сегодняшних обязанностей.

    Вступительное слово составили:

    Николь Мирра - Университет Рутгерса, Нью-Брансуик, Нью-Джерси

    Уильям Кист - Государственный университет Кента, Кент, Огайо

    Кристен Хоули Тернер - Университет Дрю, Мэдисон, Нью-Джерси

    Сара Ресслер Райт - средняя школа Р. Б. Хейса, Делавэр, Огайо

    Рене Хоббс - Университет Род-Айленда, Южный Кингстаун, Род-Айленд

    ЧТО ЭТО
    Этот документ представляет собой свод передового опыта, который помогает преподавателям, использующим концепции и методы медиаграмотности, интерпретировать доктрину авторского права о добросовестном использовании.Добросовестное использование - это право использовать материалы, защищенные авторским правом, без разрешения или оплаты при определенных обстоятельствах, особенно когда преобладают культурные или социальные выгоды от использования. Это общее право, которое применяется даже в ситуациях, когда закон не дает конкретного разрешения на рассматриваемое использование - как это имеет место для некоторых узко определенных занятий в классе.

    В этом руководстве определены пять принципов, которые отражают текущий консенсус сообщества специалистов по обучению медиаграмотности относительно приемлемых практик добросовестного использования материалов, защищенных авторским правом, где бы и как бы это ни происходило: в образовании K-12, в высших учебных заведениях, в некоммерческих организациях, которые предлагают программы для детей. и молодежи, и в образовании взрослых.

    ЧТО ЭТО НЕ
    В этом своде рекомендаций не указаны ограничения прав добросовестного использования. Вместо этого он описывает, как эти права должны применяться в определенных повторяющихся ситуациях. Права преподавателей и студентов на добросовестное использование, конечно же, могут распространяться и на другие ситуации.

    Это не руководство по использованию материалов, которые люди разрешают использовать, например произведений, подпадающих под лицензию Creative Commons. Кто угодно может использовать эти произведения так, как разрешено их владельцами, хотя другие виды использования также могут быть разрешены в соответствии с доктриной добросовестного использования.Аналогичным образом, это не руководство по использованию материалов, которые были специально лицензированы (например, школой), на которые могут распространяться договорные ограничения.

    Это не руководство к материалам, которые уже можно использовать бесплатно без учета авторских прав. Например, все работы федерального правительства находятся в общественном достоянии, как и многие старые работы. Для получения дополнительной информации о «бесплатном использовании» обратитесь к документу «Да, вы можете!»

    Это не руководство по использованию материала, который кто-то хочет лицензировать, но не может проследить до владельца - так называемая проблема «сиротских работ».Однако бесхозные произведения также имеют право на добросовестное использование в соответствии с принципами, подробно изложенными ниже.

    И он не решает проблем, созданных Законом об авторском праве в цифровую эпоху 1998 года, который создает препятствия для законного добросовестного использования материалов, защищенных авторским правом, которые доступны только в форматах, которые включают технологические меры защиты (например, шифрование).

    КАК СОЗДАН ДАННЫЙ ДОКУМЕНТ
    Этот свод передовых практик был создан путем созыва десяти встреч с участием более 150 членов ведущих образовательных ассоциаций, включая участников, подписавших этот документ, и других преподавателей из Соединенных Штатов.Процесс координировали проф. Рене Хоббс (Лаборатория медиаобразования, Университет Темпл), Питер Джасзи (Программа по информационной справедливости и интеллектуальной собственности, Вашингтонский юридический колледж, Американский университет) и Патрисия Ауфдерхайде (Центр социальных сетей, Американский университет). Кодекс передовой практики был рассмотрен комитетом ученых-юристов и юристов, специализирующихся на авторском праве и добросовестном использовании. (Полный список лиц, подписавших документы, и членов юридического комитета см. В конце этого документа.)

    МЕДИА-ГРАМЕТНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЕ
    Медиа-грамотность - это способность получать, анализировать, оценивать и передавать сообщения в самых разных формах. Эта расширенная концептуализация грамотности отвечает требованиям культурного участия в 21 веке. Как и грамотность в целом, медиаграмотность включает в себя как восприимчивые, так и продуктивные аспекты, включая критический анализ и коммуникативные навыки, особенно в отношении СМИ, массовой культуры и цифровых медиа.Как и грамотность в целом, медиаграмотность применяется в самых разных контекстах - например, при просмотре телевизора или чтении газет или при размещении комментариев в блоге. Действительно, медиаграмотность проявляется везде, где встречается информационный и развлекательный контент. И, как и грамотность в целом, медиаграмотности можно научить и научить.

    Обучение медиаграмотности может происходить как отдельная программа или курс, но часто оно встроено в другие предметные области, включая литературу, историю, антропологию, социологию, общественное здравоохранение, журналистику, коммуникации и образование. Это может происходить в формальных образовательных учреждениях как в системе K-12, так и на уровне университета, а также в рамках некоммерческих программ на уровне сообщества. Его содержание также может варьироваться - от уроков, предназначенных для раскрытия механизмов того, как язык, изображения, звук, музыка и графический дизайн работают как символические формы для передачи значений, до упражнений, предназначенных для закрепления этого понимания посредством практического создания медиа.

    Обучение медиаграмотности отличается аналитическим подходом, который учителя и учащиеся, работая вместе, принимают по отношению к изучаемым медиа-объектам.Основой эффективного медиаанализа является признание того, что:

    • Все медиа-сообщения созданы.
    • Каждый носитель имеет разные характеристики и сильные стороны, а также уникальный язык построения.
    • Медиа-сообщения создаются для определенных целей.
    • Все медиа-сообщения содержат встроенные ценности и точки зрения.
    • Люди используют свои индивидуальные навыки, убеждения и опыт, чтобы конструировать собственное значение из сообщений СМИ.
    • Средства массовой информации и сообщения средств массовой информации могут влиять на убеждения, отношения, ценности, поведение и демократический процесс.

    Создание медиа и обмен ими со слушателями, читателями и зрителями имеют важное значение для развития критического мышления и коммуникативных навыков. Обратная связь углубляет размышления о собственном редакционном и творческом выборе и помогает учащимся осознать силу общения.

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕДИА В ОБРАЗОВАНИИ vs. МЕДИА ГРАМОТНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЕ
    Учителя всегда использовали тексты, теперь включая аудиовизуальные и цифровые материалы, для передачи фактов и информации.Время от времени школа также является местом развлечений, например, когда в качестве награды классу показывают фильм. Однако эти мероприятия не являются обучением медиаграмотности. Вместо того, чтобы преобразовывать рассматриваемый медиа-материал, они используют этот контент, по сути, для тех же целей, для которых он изначально был предназначен - для обучения или развлечения. Во многих или даже в большинстве случаев, конечно, такое использование носителей не будет иметь значительных последствий для авторского права либо потому, что рассматриваемый контент был лицензирован, либо потому, что на него распространяется одно из конкретных исключений для учителей в Разделах 110 (1) и (2) Закона об авторском праве (для «очных занятий» в классе и эквивалентных дистанционных практик в дистанционном образовании).Учителя, участвующие в обучении медиаграмотности, могут, конечно, иногда использовать лицензионные материалы или воспользоваться положениями Раздела 110. Но в этом руководстве рассматривается другой набор вопросов: преобразующее использование материалов авторского права в обучении медиаграмотности, которое может процветать только с четким пониманием добросовестного использования.

    АВТОРСКОЕ ПРАВО: СОВРЕМЕННЫЙ КЛИМАТ
    Новые нормы обмена информацией - совместное использование файлов, загрузка, подкастинг - появляются в тот самый момент, когда правообладатели пытаются получить новые потоки доходов из различных источников, включая «рынок образовательных услуг». Как указано в отчете « Стоимость путаницы в авторском праве для медиаграмотности », преподаватели, занимающиеся медиаграмотностью, чувствуют себя неуверенно в этой новой среде повышенной коммодификации. С одной стороны, они понимают, что материалы, защищенные авторским правом, должны быть доступны для их занятий и деятельности их учеников, и что такая доступность имеет большую социальную и культурную ценность. Но с другой стороны, они осознают повышенную бдительность, с которой правообладатели отстаивают свои права.И их реальное понимание предмета неполное или даже искаженное. В результате создается атмосфера повышенного страха и замешательства по поводу авторского права, что снижает качество преподавания. Отсутствие ясности снижает возможности обучения и ограничивает возможность использования цифровых инструментов. Некоторые преподаватели закрывают двери своих классов и скрывают то, что они опасаются нарушения; другие чрезмерно соблюдают воображаемые правила, которые намного строже, чем того требует закон, что ограничивает эффективность их преподавания и обучения их учеников.

    СПРАВЕДЛИВОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ
    Преподаватели и учащиеся в области медиаграмотности часто используют материалы, защищенные авторским правом, которые выходят далеко за пределы рынка, например, в классе, на конференции или в рамках общешкольного или районного фестиваля. Такое использование, особенно когда оно происходит в сети с ограниченным доступом, действительно имеет определенные преимущества авторского права. С практической точки зрения правообладатели могут с меньшей вероятностью оспорить их. Однако более важно то, что в случае их оспаривания они с большей вероятностью получат особое внимание в соответствии с доктриной добросовестного использования, поскольку они происходят в образовательной среде.

    С самого начала добросовестного использования в судах судьи установили связь между этой специальной доктриной закона об авторском праве и центральным значением образования в Американской республике. Слово «образование» занимает видное место в преамбуле раздела 107 действующего Закона об авторском праве, где кодифицируется доктрина. Кроме того, преподаватели, которые разумно полагаются на добросовестное использование, защищены от предусмотренного законом ущерба в соответствии с Разделом 504 (c) (2). Однако не было никаких важных судебных решений - по сути, очень мало решений любого рода - которые действительно интерпретируют и применяют доктрину в образовательном контексте.Это означает, что преподаватели, которые хотят заявить о преимуществах добросовестного использования, имеют редкую возможность открыто и публично заявить о целесообразности своей практики и ее оправданиях. Этот код предназначен для поддержки таких утверждений. Это также означает, что преподаватели, стремящиеся прийти к разумному и сбалансированному пониманию доктрины, подобно авторам этого кодекса, должны исходить из первых принципов.

    СПРАВЕДЛИВОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
    Закон обеспечивает защиту авторских прав на творческие произведения в целях содействия созданию культуры.Его самая известная особенность - защита прав собственников. Но копирование, цитирование и, как правило, повторное использование существующего культурного материала при некоторых обстоятельствах может быть критически важной частью создания новой культуры. Фактически, культурная ценность копирования настолько хорошо известна, что заложена в социальную сделку, лежащую в основе закона об авторском праве. Сделка такова: мы, как общество, даем создателям ограниченные права собственности, чтобы побудить их создавать культуру; в то же время мы даем другим создателям возможность использовать тот же материал, защищенный авторским правом, без разрешения или оплаты при некоторых обстоятельствах.Без второй половины сделки мы все можем потерять важную новую культурную работу.

    Закон об авторском праве имеет несколько особенностей, которые позволяют цитировать произведения, защищенные авторским правом, без разрешения или оплаты при определенных условиях. Добросовестное использование - самая важная из этих функций. Это была важная часть закона об авторском праве более 170 лет. Там, где это применимо, добросовестное использование является правом пользователя. Фактически, как указал Верховный суд, добросовестное использование защищает авторские права от нарушения Первой поправки.Новое творение неизбежно включает существующий материал. Поскольку авторское право защищает больше произведений в течение более длительных периодов времени, чем когда-либо прежде, создатели сталкиваются с новыми проблемами: лицензии на включение источников, защищенных авторским правом, становятся более дорогими, и их сложнее получить, а иногда и просто недоступно. В результате добросовестное использование сегодня важнее, чем когда-либо прежде.

    Закон об авторском праве точно не определяет, как применять добросовестное использование, и это придает доктрине добросовестного использования гибкость, которая работает на пользу пользователей.Творческие потребности и методы различаются в зависимости от области, технологий и времени. Вместо того, чтобы следовать определенной формуле, юристы и судьи решают, является ли нелицензионное использование материалов, защищенных авторским правом, «справедливым» в соответствии с «правилом разумности». Это означает принятие во внимание всех фактов и обстоятельств, чтобы решить, приносит ли нелицензионное использование материалов, защищенных авторским правом, социальные или культурные выгоды, превышающие затраты, которые оно возлагает на владельца авторских прав.

    Добросовестное использование является гибким; это не ненадежно.Фактически, для любой конкретной области критической или творческой деятельности юристы и судьи учитывают ожидания и практику при оценке того, что является «справедливым» в этой области. Взвешивая баланс, лежащий в основе анализа добросовестного использования, судьи ссылаются на четыре типа соображений, упомянутых в законе: характер использования, характер используемой работы, степень использования и ее экономический эффект (т.е. - так называемые «четыре фактора»). Это по-прежнему оставляет много места для толкования, особенно с учетом того, что в законе четко сказано, что это не единственные допустимые соображения.Итак, как судьи истолковали добросовестное использование? Изучая историю судебных споров о добросовестном использовании, мы обнаруживаем, что судьи снова и снова возвращаются к двум ключевым вопросам:

    • Было ли нелицензионное использование «преобразовано» в материал, взятый из произведения, защищенного авторским правом, с использованием его для другой цели, чем у оригинала, или оно просто повторило произведение с тем же намерением и ценностью, что и оригинал?
    • Был ли взят материал подходящим по своему характеру и количеству с учетом характера работы, защищенной авторским правом, и ее использования?

    Если ответ на эти два вопроса «да», суд, скорее всего, сочтет это справедливым. Поскольку это правда, такое использование вряд ли вообще будет оспорено.

    Оба ключевых вопроса касаются, среди прочего, вопроса о том, нанесет ли использование чрезмерный экономический ущерб правообладателю. Суды заявили нам, что правообладатели не имеют права на абсолютную монополию на использование своих произведений в целях преобразования. К тому же, однако, когда использование подменяет основной рынок правообладателя, это вряд ли будет справедливым. Так, например, автор учебника не может цитировать большие части книги конкурента только для того, чтобы избежать проблем с написанием собственного изложения.

    Другое соображение лежит в основе и влияет на способ анализа этих вопросов: действовал ли пользователь разумно и добросовестно в свете общей практики в своей конкретной области. Способность преподавателей медиаграмотности полагаться на добросовестное использование будет усилена этим кодексом передовых методов, который послужит документированием общепринятых представлений, основанных на опыте самих преподавателей и подтвержденных юридическим анализом. Таким образом, код помогает показать, что использование материалов, защищенных авторским правом, описанных здесь, является разумным и подходящим для целей преподавания и обучения.

    Добросовестное использование сегодня широко и активно используется во многих профессиональных сообществах. Например, историки регулярно цитируют как работы других историков, так и текстовые источники; кинематографисты и художники используют, переосмысливают и критикуют материалы, защищенные авторским правом, в то время как ученые иллюстрируют культурные комментарии текстовыми, визуальными и музыкальными примерами. Не менее важен пример коммерческих СМИ. Добросовестное использование - это здоровый и активный подход в ежедневных телевизионных новостях, где ссылки на популярные фильмы, классические телепрограммы, архивные изображения и популярные песни постоянны и обычно не лицензируются.

    В некоторых случаях профессиональные сообщества изложили свое понимание в консенсусных документах, которые могут быть полезны преподавателям и учащимся, если они вовлечены в эти творческие практики. Например, создатели документальных фильмов установили свой собственный кодекс; так же поступают и киноведы, которые постоянно используют популярные фильмы в своих преподаваниях; а теперь и для создателей онлайн-видео создан свод передовых практик. Хотя профессиональные группы создают такие коды, никто не должен быть членом профессиональной группы, чтобы извлекать пользу из их интерпретаций.Например, любой, кто занимается медиаграмотностью, при любых обстоятельствах может с пользой применять принципы этого кодекса.

    ТИРАНА РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ЭКСПЕРТОВ
    Сегодня некоторые преподаватели ошибочно полагают, что вопросы, затронутые в приведенных ниже принципах добросовестного использования, не являются их компетенцией. Они считают, что должны следовать разного рода «экспертным» советам, предлагаемым другими. На самом деле, верно обратное. Различные согласованные соглашения, которые возникли после принятия Закона об авторском праве 1976 года, никогда не имели силы закона, и на самом деле эти руководящие принципы мало связаны с действительной доктриной добросовестного использования. К сожалению, как показал ученый-юрист Кеннет Крюс в «Руководстве по закону добросовестного использования», The Ohio State Law Journal 62 (2001): 602-700, многие публикации для преподавателей некритически воспроизводят руководящие принципы, представляя их как стандарты, которые должны соблюдать, чтобы действовать законно. Эксперты (часто не юристы) проводят семинары-конференции для учителей K-12, координаторов по технологиям, а также специалистов по библиотекам или СМИ, где эти руководящие принципы и аналогичные наборы предполагаемых правил представлены в виде жестких официальных таблиц и диаграмм.В то же время материалы по авторскому праву для образовательного сообщества, как правило, преувеличивают риск судебного преследования преподавателей за нарушение авторских прав, а в некоторых случаях содержат откровенную дезинформацию по предмету. По сути, они мешают подлинному пониманию цели авторского права - способствовать развитию знаний посредством уравновешивания прав владельцев и пользователей.

    Фактически, это та область, в которой сами педагоги должны быть лидерами, а не последователями.Часто они могут отстаивать свои права при добросовестном использовании, чтобы принимать эти решения самостоятельно, без одобрения. В редких случаях, когда это может привести к конфликту с ошибочной институциональной политикой, им следует отстаивать свои права и добиваться изменения этой политики. В более общем плане преподаватели должны делиться своими знаниями о правах добросовестного использования со специалистами по библиотекам и средствам массовой информации, специалистами по технологиям и другими руководителями школ, чтобы гарантировать, что их права добросовестного использования реализуются в институциональной практике.

    Кодекс передовой практики добросовестного использования для обучения медиаграмотности

    ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О ПРИНЦИПАХ
    С помощью пяти принципов этот свод передовых практик определяет пять наборов текущих практик использования материалов, защищенных авторским правом, в обучении медиаграмотности, к которым явно применима доктрина добросовестного использования. Эти практики связаны с образованием K – 12, высшим образованием и на занятиях, проводимых некоммерческими организациями. Когда студенты или преподаватели используют материалы, защищенные авторским правом, в своей творческой работе вне образовательного контекста, они могут полагаться на правила добросовестного использования, разработанные другими группами авторов, в том числе создателями документальных фильмов и продюсерами онлайн-видео.

    Эти принципы применимы ко всем формам СМИ. В зависимости от учебных целей,
    преподаватели могут использовать материалы, предназначенные для развлечения и в целях убеждения или
    пропагандистских целей. Они могут использовать печать, изображения, веб-сайты, носители с движущимися изображениями,
    и звуковые носители - как в аналоговой, так и в цифровой форме. Во всех случаях цифровая копия
    такая же, как и бумажная, с точки зрения добросовестного использования. Учителя-ветераны могут хранить вырезки из
    газет в манильских папках, чтобы использовать их для обучения медиаграмотности; младшие
    могут хранить свои материалы в виде цифровых файлов. Функционально их практики идентичны.

    Принципы применимы как в учреждениях, так и в программах, не связанных с школой. СМИ Обучение грамоте
    может происходить в университетских классах, в начальных школах, в компьютерных классах
    в общественных технологических центрах или в программах после школы и летних лагерей
    , проводимых религиозными группами или некоммерческими организациями. В дополнение к своим справедливым правам использования
    , учителя обычных школ пользуются ограниченными образовательными исключениями
    в соответствии с разделами 110 (1) и (2) Закона об авторском праве.Преподаватели в
    общественных организациях могут не подпадать под эти исключения, но они
    по-прежнему могут претендовать на право использовать материалы, защищенные авторским правом, в соответствии с доктриной добросовестного использования.

    Принципы касаются нелицензированного добросовестного использования материалов, защищенных авторским правом, в образовательных целях, а не способа приобретения этих материалов. Если копия пользователя была получена незаконным или недобросовестным образом, этот факт может повлиять на анализ добросовестного использования. В противном случае, конечно, если использование является справедливым, не имеет значения, был ли источник рассматриваемого контента записанной эфирной трансляцией, личным экземпляром газеты или DVD учителем, взятым напрокат или заимствованным отрывком СМИ.Ярлыки на коммерческих медиа-продуктах, заявляющие, что они «лицензированы для домашнего [или частного, образовательного или некоммерческого] использования», никоим образом не влияют на способность преподавателя добросовестно использовать контент - фактически, такие легенды не имеют юридической силы. как бы то ни было. (Однако, если учитель использует материалы в соответствии с лицензионным соглашением, согласованным школой или школьной системой, она может быть
    связана условиями этой лицензии.)

    Все принципы подчиняются «правилу соразмерности». Право на использование для преподавателей и студентов.
    права на использование распространяются на те части работ, защищенных авторским правом, которые необходимы им для достижения
    своих образовательных целей, а иногда даже на небольшие или короткие работы в целом.
    Точно так же справедливость использования частично зависит от того, взял ли пользователь на
    больше, чем было необходимо для достижения его или ее законной цели. Тем не менее, не существует
    эмпирических правил, на которые можно было бы положиться при принятии такого решения.

    ПРИНЦИПЫ

    ONE: Использование материалов, защищенных авторским правом, в уроках медиаграмотности
    ОПИСАНИЕ: Преподаватели используют телевизионные новости, рекламу, фильмы, неподвижные изображения, газетные и журнальные статьи, веб-сайты, видеоигры и другие материалы, защищенные авторским правом, для развития критического мышления и коммуникативных навыков. .Общие учебные мероприятия включают сравнительно-контрастный анализ, деконструкцию (тщательный анализ) формы и содержания сообщения, иллюстрацию ключевых моментов и изучение исторического, экономического, политического или социального контекста, в котором конкретное сообщение было создано и является получили.

    ПРИНЦИП: При добросовестном использовании преподаватели, использующие концепции и методы медиаграмотности
    , могут выбирать иллюстративный материал из полного диапазона источников, защищенных авторским правом
    , и делать их доступными для учащихся в классе, на семинарах, в неформальном наставничестве
    и в учебных заведениях, и на связанных со школами веб-сайтах.

    ОГРАНИЧЕНИЯ

    : Преподаватели должны выбирать материал, соответствующий проекту или теме
    , используя только то, что необходимо для образовательной цели или цели, для которой он
    создается. В некоторых случаях это будет означать использование клипа или отрывка; в остальных случаях
    вся работа нужна. По возможности, преподаватели должны обеспечивать надлежащую атрибуцию
    и модели цитирования, соответствующие форме и контексту использования. Если иллюстративный материал доступен в цифровом формате, преподаватели должны обеспечить разумную защиту от доступа третьих лиц и загрузок.

    ДВА: Использование материалов, защищенных авторским правом, при подготовке учебных материалов
    ОПИСАНИЕ: Учителя используют материалы, защищенные авторским правом, при создании планов уроков, материалов
    , наборов инструментов и учебных программ для применения принципов медиаграмотности
    образования и эффективного использования цифровых технологий в образовательном контексте. Эти
    материалы часто включают клипы, копии или примеры работ, защищенных авторским правом, а также
    описания учебных практик, заданий и критериев оценки.Эти
    материалы могут включать образцы современных средств массовой информации и массовой культуры, а также
    старых медиатекстов, которые предоставляют исторический или культурный контекст.

    ПРИНЦИП

    : При добросовестном использовании преподаватели, использующие концепции и методы медиа-грамотности
    , могут интегрировать материалы, защищенные авторским правом, в учебные материалы, включая
    книги, рабочие тетради, подкасты, компиляции DVD, видео, веб-сайты и другие
    материалы, предназначенные для обучения.

    ОГРАНИЧЕНИЯ

    : По возможности, преподаватели должны указывать ссылки на цитируемый материал
    и, конечно, они должны использовать только то, что необходимо для образовательной цели или задачи
    .Материалы должны соответствовать профессиональным стандартам разработки учебной программы
    , с четко сформулированными образовательными целями, описанием учебных практик
    , заданиями и критериями оценки.

    ТРИ: Обмен материалами учебной программы по медиаграмотности
    ОПИСАНИЕ: Материалы программы по медиаграмотности всегда включают
    защищенный авторским правом контент из средств массовой информации и массовой культуры. Неформальный обмен этими материалами
    происходит на образовательных конференциях и в рамках программ повышения квалификации,
    также с помощью электронных средств.Учебные материалы по медиаграмотности
    также разрабатываются на коммерческой основе в сотрудничестве с издателями или некоммерческими организациями.

    ПРИНЦИП: Педагоги, использующие концепции и методы медиаграмотности, должны уметь
    делиться друг с другом эффективными примерами преподавания медиа и их смысла,
    включая уроки и справочные материалы. Если разработчики учебных программ принимают обоснованные решения о добросовестном использовании при создании своих материалов, то их работа должна быть видна, использована и даже куплена кем угодно, поскольку добросовестное использование применяется к коммерческим материалам, а также к материалам, произведенным вне рыночной модели. .

    ОГРАНИЧЕНИЯ

    : В материалах, которыми они хотят поделиться, разработчики учебных программ должны
    особенно внимательно выбирать иллюстрации из материалов, защищенных авторским правом, которые необходимы
    для достижения образовательных целей урока, используя только то, что способствует достижению образовательной цели
    или цели, для которой он предназначен. Быть сделанным. Часто это может означать использование
    небольшой части, клипа или отрывка, а не всего произведения, хотя иногда
    может быть допустимо использовать больше - или даже все. Разработчики учебных программ не должны полагаться на
    добросовестное использование при использовании защищенных авторским правом сторонних изображений или текстов для продвижения своих материалов
    .В рекламных целях уместен процесс получения разрешений. В дополнении
    , если учитель или школа специально согласились на лицензию, то (конечно) ее условия
    , вероятно, будут иметь обязательную силу - даже если они посягают на то, что в ином случае
    считалось бы добросовестным использованием. И, конечно же, иллюстративный материал должен быть правильно отнесен к
    везде, где это возможно.

    ЧЕТЫРЕ: Использование студентами материалов, защищенных авторским правом, в своей академической и творческой работе
    ОПИСАНИЕ: Студенты укрепляют свои навыки медиаграмотности, создавая сообщения и
    используя такие символические формы, как язык, изображения, звук, музыка и цифровые медиа, чтобы выразить и поделиться смыслом.Обучаясь использованию программного обеспечения для редактирования видео и создавая
    видео с ремиксами, студенты узнают, как сопоставление меняет смысл. Учащиеся включают
    отрывка из материала, защищенного авторским правом, в свою творческую работу для многих целей,
    в том числе для комментариев и критики, для иллюстрации, для стимулирования общественного обсуждения,
    или случайным или случайным образом (например, когда они делают видео с захватом
    сцена из повседневной жизни, где играет музыка, защищенная авторским правом).

    ПРИНЦИП

    : Поскольку обучение медиаграмотности не может процветать, если сами учащиеся
    не имеют возможности узнать о том, как функционируют средства массовой информации на наиболее практическом уровне
    , преподаватели, использующие концепции и методы медиаграмотности, должны быть свободны, чтобы
    дать учащимся возможность включать, изменять и повторно представить существующие медиа-объекты в своих
    классных работах.Производство средств массовой информации может способствовать развитию и углублению понимания
    сконструированной природы всех средств массовой информации, одной из ключевых концепций медиаграмотности. Основа
    для добросовестного использования здесь заложена в хорошей педагогике.

    ОГРАНИЧЕНИЯ: Использование учащимися материалов, защищенных авторским правом, не должно заменять
    творческих усилий. Студенты должны быть в состоянии понять и продемонстрировать в соответствии с их уровнем развития, как
    , как использование ими работы
    , защищенной авторским правом, перепрофилирует или трансформирует оригинал. Например, учащиеся могут использовать музыку
    , защищенную авторским правом, для различных целей, но не могут полагаться на добросовестное использование, когда их цель
    - просто создать настроение или передать эмоциональный тон, или когда они используют популярные песни
    просто для того, чтобы использовать их привлекательность и популярность. Опять же, материал, который включен
    в соответствии с принципами добросовестного использования, должен быть правильно отнесен, где это возможно.
    учащихся следует побуждать к тщательной оценке добросовестного использования и напоминать
    , что указание авторства само по себе не превращает использование, нарушающее авторские права, в честное.

    ПЯТЬ: Развитие аудитории для работы учащихся
    ОПИСАНИЕ: Учащиеся, от которых ожидается ответственное поведение в качестве создателей средств массовой информации
    , и которых поощряют обращаться к другим людям за пределами классной комнаты своей работой
    учатся наиболее глубоко. Хотя некоторые студенческие средства массовой информации просто изучают
    упражнений, предназначенных для развития знаний и навыков, преподаватели медиаграмотности часто разрабатывают
    задания, чтобы студенты имели возможность распространять свою работу.

    ПРИНЦИП: Педагоги должны работать с учащимися, чтобы принять обоснованное решение
    о распределении, которое отражает здравую педагогику и этические ценности. В некоторых
    случаях широкое распространение работ студентов (например, через Интернет) соответствует
    случаям. Если студенческая работа, которая включает, изменяет и повторно представляет существующий медиаконтент
    , соответствует стандарту трансформируемости, она может быть распространена среди широкой аудитории
    в соответствии с доктриной добросовестного использования.

    ОГРАНИЧЕНИЯ: Преподаватели и учащиеся, обучающиеся медийной грамотности, часто используют произведения, защищенные авторским правом, за пределами рынка, например, в классе, на конференции или в рамках общешкольного или районного фестиваля. Когда совместное использование ограничивается разграниченной сетью, такое использование с большей вероятностью получит особое внимание в соответствии с доктриной добросовестного использования.

    Особенно в ситуациях, когда учащиеся хотят более широко поделиться своей работой (например, распространить ее среди публики или включить ее как часть личного портфолио), преподаватели должны воспользоваться возможностью смоделировать реальный процесс получения разрешений с помощью явный акцент не только на том, как работает этот процесс, но и на том, как он влияет на создание медиа.В частности, преподаватели должны изучить со студентами различие между материалами, которые должны быть лицензированы, материалами, которые находятся в общественном достоянии или иным образом доступны в открытом доступе, и материалами, защищенными авторским правом, которые подлежат добросовестному использованию. Также следует изучить этическое обязательство по обеспечению надлежащей атрибуции. И студентов следует побуждать понимать, как их распространение работы поднимает другие этические и социальные проблемы, включая конфиденциальность субъектов, участвующих в производстве СМИ. .

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    Большая часть «образования в области авторского права», с которым сталкивались преподаватели и учащиеся, была сформирована озабоченностью коммерческих правообладателей, чья понятная обеспокоенность крупномасштабным пиратством в области авторских прав заставила их приравнять любое нелицензионное использование материалов, защищенных авторским правом, к воровству. Ситуация усугубляется - опять же понятно - неприятием риска администраторами школьной системы и юристами. Так называемые руководящие принципы добросовестного использования, которые институциональные заинтересованные стороны согласовали с некоторыми правообладателями, дали аналогичные результаты, усиливая страх и создавая путаницу среди преподавателей.Эти подходы не отвечали непосредственно реальным потребностям преподавателей и учащихся, а также не в полной мере выражали и не признавали законные права, которыми обладают преподаватели и учащиеся.

    Этот свод передовых практик, напротив, формируется преподавателями для преподавателей и учащихся, которых они обслуживают, с помощью юридических консультантов. В качестве первого важного шага в восстановлении своих прав добросовестного использования преподаватели должны использовать этот документ для информирования о своей собственной практике в классе и за его пределами.Следующим шагом для преподавателей является то, что они поделятся своими знаниями об авторском праве и добросовестном использовании с другими, как через практику, так и через образование. Учащимся, осваивающим концепции и методы медиаграмотности, необходимо узнать о важных правах, которые все новые авторы, включая их самих, имеют в соответствии с авторским правом на использование существующих материалов. Педагоги также должны делиться своими знаниями и практикой с критически важными союзниками и коллегами, такими как библиотекари и школьные администраторы.

    РАСПРОСТРАНЕННЫЕ МИФЫ О ДОСТУПНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

    МИФ: Добросовестное использование для меня слишком непонятно и сложно; Лучше доверить адвокатам и администраторам .
    Правда: Положение о добросовестном использовании Закона об авторском праве написано широко, а не узко, потому что оно предназначено для применения к широкому кругу творческих работ и людей, которые их используют. Добросовестное использование - это часть закона, которая принадлежит всем, особенно работающим педагогам. Педагоги лучше всех знают, что им нужно, чтобы использовать существующую культуру, защищенную авторским правом, для создания своих собственных уроков и материалов.Только члены реального сообщества могут решить, что действительно нужно. Узнав об этом, они могут рассказать об этом своим юристам и администраторам.

    МИФ: Преподаватели могут полагаться на «практические правила» в вопросах добросовестного использования.
    Истина: Несмотря на давние мифы, нет никаких шаблонных правил (например, 10 процентов цитируемой работы, или 400 слов текста, или два такта музыки, или 10 секунд видео). Добросовестное использование носит ситуативный характер, и контекст имеет решающее значение. Поскольку это инструмент, позволяющий уравновесить права пользователей и права владельцев, преподаватели должны использовать причину, чтобы принять решение.Вышеуказанные принципы и ограничения предназначены для того, чтобы направлять ваши рассуждения и помочь вам направлять рассуждения других.

    МИФ: Правила школьной системы - последнее слово добросовестного использования педагогами.
    Истина : Если правила вашей школьной системы позволяют вам делать все, что вам нужно, вам определенно не нужен этот код. Но если вам необходимо реализовать свои права добросовестного использования для качественного выполнения своей работы, чего не могут предусмотреть правила вашей системы, это совсем другая история.В этом случае код может помочь вам изменить правила! Многие школьные правила основаны на так называемых согласованных принципах добросовестного использования, о которых говорилось выше. При реализации этих руководящих принципов системы, как правило, путают ограниченную «безопасную зону» абсолютной безопасности со всем диапазоном возможностей, которые дает добросовестное использование.

    МИФ: Добросовестное использование только для критики, комментариев или пародий.
    Истина: трансформируемость, ключевая ценность закона о добросовестном использовании, может включать изменение материала или помещение материала в новый контекст, либо и то, и другое. Добросовестное использование применяется для самых разных целей, а не только для критических. Например, использование соответствующего отрывка из материала, защищенного авторским правом, для иллюстрации ключевой идеи в процессе обучения, вероятно, будет справедливым. В самом деле, сам Закон об авторском праве ясно дает понять, что использование в образовательных целях часто считается справедливым, поскольку оно добавляет важную педагогическую ценность упомянутым медиа-объектам.

    МИФ: Если я не зарабатываю на этом деньги, то это добросовестное использование. (И если я зарабатываю на этом деньги, то это не так.)
    Истина: «Некоммерческое использование» может быть плюсом в анализе добросовестного использования, но его объем трудно определить. Если преподаватели или учащиеся хотят поделиться своей работой только с классом (или другой определенной закрытой группой), они находятся в выгодном положении. Однако некоторые другие виды публичного использования могут быть несправедливыми, даже если деньги не обмениваются. Так что, если планируется широко распределять работу, хорошо иметь возможность полагаться на способность к преобразованию. Как показывают примеры, преобразующая новая работа
    может быть очень коммерческой по своему намерению и результату и соответствовать доктрине добросовестного использования.

    МИФ: Добросовестное использование - это только защита, а не право.
    Истина: в суде такие доктрины, как самооборона, свобода слова или добросовестное использование, не рассматриваются до тех пор, пока истец не докажет, что имело место нападение, клевета или нарушение авторских прав. С процедурной точки зрения это делает эти доктрины «утвердительной защитой». Но в реальном мире люди имеют право защищать себя от вреда и высказывать свое мнение; Аналогичным образом, мы признаем право добросовестного использования, которое специально предусмотрено законом для людей, которые разумно, но неавторизованно используют произведения, защищенные авторским правом.

    МИФ: Добросовестное использование - слишком большая проблема; Я не хочу заполнять никакие формы.
    Правда: Пользователи, заявляющие о добросовестном использовании, просто используют произведения, защищенные авторским правом, после оценки конкретной ситуации - ничего формального или официального, что можно «сделать», чтобы заявить о добросовестном использовании. Вам не нужно спрашивать разрешения или предупреждать правообладателя, если вы рассматриваете возможность использования материалов, которые защищены законным использованием. Но, если вы выберете, вы можете запросить разрешения и по-прежнему требовать добросовестного использования, если ваш запрос отклонен или проигнорирован.В некоторых случаях суды выясняли, что запрос разрешения, а затем получение отказа фактически увеличивают количество исков о добросовестном использовании.

    МИФ: Добросовестное использование может привести к судебному преследованию меня.
    Правда: это очень и очень маловероятно. Нам неизвестно ни одного судебного процесса, поданного американской медиа-компанией против преподавателя по поводу использования медиа в образовательном процессе. Прежде чем даже рассматривать судебный иск, владелец авторских прав обычно делает дешевый и легкий шаг, отправляя письмо «прекратить и воздерживаться», иногда заставляя получателя думать, что ему предъявили иск, а не просто угрожают.Агрессивный тон не обязательно означает, что претензии законны или что будет подан иск.

    Координаторы:
    Лаборатория медиаобразования, , основанная профессором Рене Хоббс, способствует повышению медиаграмотности посредством стипендий и общественных работ. Лаборатория является проектом Школы коммуникаций и театра Университета Темпл в Филадельфии, штат Пенсильвания, возглавляемой деканом Кончеттой Стюарт.

    Программа по информационной справедливости и интеллектуальной собственности, , возглавляемая профессором Питером Джасзи , , продвигает социальную справедливость в законодательстве, регулирующем распространение информации и интеллектуальную собственность, посредством исследований, стипендий, общественных мероприятий, защиты и предоставления юридических и консультационных услуг.Программа является проектом Вашингтонского юридического колледжа Американского университета в Вашингтоне, округ Колумбия, под руководством декана Клаудио Гроссмана.

    Центр социальных медиа, под руководством профессора Патрисии Ауфдерхайде, демонстрирует и анализирует СМИ для социальной справедливости, гражданского общества и демократии, а также общественной среды, которая их питает. Центр является проектом Школы коммуникации под руководством декана Ларри Киркмана в Американском университете в Вашингтоне, округ Колумбия,

    .

    Подписавшие стороны:
    Коалиция действий по медиаобразованию: Поддерживаемая членами независимая некоммерческая образовательная коалиция преподавателей, студентов, медицинских работников, журналистов, представителей СМИ, родителей, активистов и других граждан.

    Фонд медиаобразования: Производит и распространяет фильмы, учебные пособия и другие учебные материалы, исследующие влияние СМИ на общество.

    Национальная ассоциация по обучению медиаграмотности: Ранее «Альянс за медиаграмотную Америку», национальная членская организация, занимающаяся продвижением практики обучения медиаграмотности в Соединенных Штатах.

    Национальный совет преподавателей английского языка: Международная организация, состоящая из 60 000 членов, посвященная совершенствованию преподавания и изучения английского языка и языковых искусств на всех уровнях образования.

    Отдел исследований визуальной коммуникации Международной ассоциации коммуникации: Подразделение, изучающее визуальное представление во всех его формах, в рамках академической ассоциации для ученых, заинтересованных в изучении коммуникации, с более чем
    более чем 3500 членами в 65 странах.

    Юридический консультативный совет :
    Джейми Б. Бишофф
    Ballard Spahr Andrews and Ingersoll LLP
    Филадельфия, Пенсильвания

    Роберт В.Clarida
    Cowan, Liebowitz, and Latman, P.C.
    Нью-Йорк, Нью-Йорк

    Кеннет Д. Крюс
    Консультационное бюро по авторскому праву
    Колумбийский университет
    Нью-Йорк, Нью-Йорк

    Майкл Дж. Мэдисон
    Питтсбургский университет
    Юридический факультет
    Питтсбург, Пенсильвания

    Дженнифер Урбан
    Юридическая клиника интеллектуальной собственности и технологий
    Университет Южной Калифорнии
    Лос-Анджелес, Калифорния

    Финансируется Фондом Джона Д.и Фонд Кэтрин Т. Макартур при дополнительной поддержке от Фонда Форда в рамках проекта «Будущее общественных СМИ».

    Вы можете воспроизвести эту работу целиком. Отрывки и цитаты зависят от добросовестного использования.

    Эмоциональные отклики учителей на новые педагогические инструменты в сложных условиях: иллюстрации из Северной территории

    Разочарование, вызванное инструментом и всей школьной обстановкой

    Класс Джесс был тщательно обставлен и украшен: стены аккуратно украшены словами, звуками и письма для детей с разным уровнем чтения.Судя по опрятности в ее комнате, Джесс, казалось, нравилась хорошо организованная обстановка, и, возможно, ей было неудобно оставлять все на волю случая. Мы наблюдали, как она без серьезных инцидентов организовывала группы детей переходного периода / первого года обучения в читательские группы без каких-либо серьезных инцидентов. Она продемонстрировала уверенную педагогическую идентичность, прочно основанную на ее классных навыках. По ее мнению, любой, кто торгует «методами» или «инновациями», должен будет ухаживать за ней исключительной презентацией, а все слишком предписывающее будет «отталкивать».Она не потерпела бы недоработанных идей об обучении и была прямой и непримиримой, когда сказала нам: «Я не хочу слышать чушь, скажите мне прямо».

    Джесс повторила мнение большинства наших учителей по тематическим исследованиям, комментируя все возможные ошибки при использовании ABRA. Она объяснила, насколько «очень, очень неприятно» это может быть, когда технологии не работают, и когда она обнаружила, что управляет группами детей, которые «не собираются делать то, что нужно, и это все управление поведением, или это все разочарование, потому что они фактически играя в игры и отрабатывая навыки.Джесс также осознавала необходимость быть внимательной к младшим детям: «это может быть очень неприятно […], потому что дети не всегда говорят что-нибудь сразу (когда они застревают за компьютером), потому что они все еще очень молодой."

    Для Джесс наиболее очевидная возможность ABRA в качестве посреднического средства - привлекательный компьютерный интерфейс - была, пожалуй, и самым серьезным препятствием, поскольку сама технология доставляла постоянные большие и незначительные неудобства учителям. Технологические проблемы, наблюдаемые во время наших посещений школ - игры, зависание в середине урока, отсутствие звука для интерактивной доски или компьютеров - были незначительными в отдельности, но вместе с бесчисленным множеством других сбоев, с которыми школы сталкиваются ежедневно, могут серьезно препятствовать эффективной практике, добавляя к стресс учителя.Более того, уроки, омраченные сбоями подключения к Интернету, с большей вероятностью запомнились учителю, чем «эмоционально нейтральные» уроки, где все прошло гладко.

    Для Джесс такое раздражение распространилось не только на использование ABRA, но и на школьную среду в целом, где она чувствовала себя неподдерживаемой и непризнанной своими коллегами-преподавателями. Она выразила некоторый цинизм по поводу риторики совместного планирования в школе («Я действительно не знаю, как другие люди управляют этим в этой школе») и стремилась к более совместному подходу к планированию и обучению: «Я всегда находила здесь расстраивает то, что я учился в краевых школах, люди не планируют вместе ».По мнению Джесс, ABRA не могла облегчить разочарование, которое она испытывала по поводу школы за пределами своего класса, и ее чувства по поводу инструмента необходимо было рассматривать в этом более широком контексте.

    Растущая уверенность в изоляции

    Люси отличалась от других преподавателей тематических исследований тем, что использовала ABRA на протяжении 3-летнего исследования NT и извлекала пользу из налаженных отношений с исследовательской группой. Она была самым уверенным пользователем ABRA из всех, кого мы наблюдали и опрашивали, и делала проницательные комментарии о важности обучения использованию нового ресурса и о своем растущем с течением времени чувстве уверенности в себе.Тем не менее, на 4-м году обучения во время исследования она все еще чувствовала себя учителем-новичком, и ее разговоры были приправлены колебаниями и самоанализацией об эффективности ее работы в классе, предполагая некоторую остаточную неуверенность в себе как учителе. .

    Люси дала понять, что она испытала высокую степень неуверенности в себе, когда училась использовать ABRA. В учительском мире Люси, где «слишком много вещей, чтобы уместиться в день», обучение использованию ABRA само по себе было стрессом из-за времени, затраченного на ознакомление с упражнениями и навыками, а также из-за того, что она хотела интегрировать это в свою жизнь. более широкая программа обучения грамоте.Более того, высокая текучесть учителей означала, что Люси оказалась единственным учителем в школе с постоянным опытом использования ABRA. Несмотря на то, что все коллеги очень высоко отзывались о навыках Люси как учителя, было ясно, что признание со стороны коллег не приводит автоматически к внутреннему чувству уверенности. Скорее, Люси, казалось, испытала изоляцию, характерную для пионерской работы, и, хотя она показывала себя стойкой, это часто было неудобно.

    Диалог для укрепления доверия

    Нина также продемонстрировала высокую степень уверенности и умения пользоваться ABRA. В отличие от Люси, которая научилась работать с ABRA без участия большой коллегиальной компании, чувство уверенности у Нины возникло из возможности совместной работы со своей коллегой Фрэнсис. Нина рассказала нам, что сначала она не хотела использовать ABRA.

    Одно дело для Нины, что Фрэнсис раньше пользовалась ABRA и ей было удобно.Однако, что наиболее важно, Нина была готова попробовать ABRA, потому что она чувствовала, что Фрэнсис разделяет ее ситуацию и понимала контекст, в котором они оба работали. Восстановленные беседы Нины с Фрэнсис продемонстрировали разделяемую ими уверенность и то, как ее собственная реакция на ABRA была сформирована ответами другого. Она сказала нам:

    Для меня это было просто то, что Фрэнсис попробовала. Если бы Фрэнсис не сделала этого, я бы, наверное, не был слишком увлечен.Когда я впервые посмотрел на это в Интернете, я подумал: «Боже мой, как я собираюсь рассказать своим детям, как с этим справиться», и поэтому я пошел к Фрэнсис, и она сказала: «О, нет, нет, нет,… я подумал точно то же самое, но потом через некоторое время они просто знают, что есть во всех различных областях », и я ответил:« О, хорошо ».

    Нина также охарактеризовала обращение за советом к Фрэнсис:

    «Как насчет этого?» Или для моего программирования: «Это то, что я сделал для своего программирования, звучит правильно?»

    «Да, хорошо, именно так я и делаю.”

    «Хорошо, не беспокойся».

    Это было больше, чем заявление Нины о том, как Фрэнсис помогла ей: проигрывая диалог и воспроизводя обнадеживающие слова своего коллеги, Нина восстановила для нас поддержку, которую она чувствовала.

    Так эмоционально

    Класс Жюстин был одним из самых хаотичных классов, которые мы посещали. Все ее ученики в беседах в учительской и при некотором участии приглашенного школьного психолога на каком-то уровне были отмечены как «проблемные».В группе были плохие ученики и дети, которые по разным причинам (проблемы со слухом и другие проблемы со здоровьем, дефицит внимания, культурные и языковые различия, отсутствие готовности к школе и неопределенные трудности в обучении) воспринимались как имеющие проблемы с обучением. Мы узнали, что Жюстин был назначен этот класс в основном из-за ее одновременных черт физической энергии и спокойного поведения. Способность Жюстин сочетать терпимость с дисциплиной позволила ей пережить в целом непредсказуемый школьный день.В суматошной обстановке ее класса, с необходимостью постоянно реагировать на гиперактивность многих детей, стресс, который она чувствовала, проявлялся в разговоре с самим собой, которым она весело поделилась с нами: «приготовьтесь» (укрепляет) и «просто дышите» (Успокаивающе).

    Общее чувство прилива энергии у Жюстин было компенсировано ее чувством, что школьная среда не поддерживает ее. Как и Джесс, она жаждала более совместной среды. Она решительно сказала нам: «Я бы хотела работать в команде», и ее голос задержался на слове «любовь».

    Жюстин все еще была относительно новичком как в обучении детей младшего возраста, так и в использовании ресурсов ABRA, и это проявлялось в очень фрагментированной структуре уроков, в которой дети переключались между занятиями на компьютерах, в основном без участия в содержании. Тем не менее, она была в восторге от ABRA и намеревалась продолжать ее использовать. Она определила, что ее энтузиазм подкреплен, во-первых, чувством, что ABRA «добра» к детям, а во-вторых, ее собственным опытом общения с исследователем ABRA, который обучал ее, которого она нашла вдохновляющим: «Я могла представить ее в класс просто отличный.Я видел, что она добрый человек. И я подумал: «Я хочу быть таким, как ты» ».

    С ее веселым интерфейсом и забавными, причудливыми персонажами, ABRA была тем, чем она была готова упорно заниматься. Наблюдая за занятием Жюстин и разговаривая с ней впоследствии, стало ясно, что, какие бы инструменты она ни использовала, ее основная мотивация в работе с детьми заключалась в том, чтобы убедиться, что она взаимодействует с ними на личном уровне, и они весело проводят время: «Я думаю, это ... что это за слово? Очень эмоционально.Как будто это действительно ... немного больше заботы, чем просто забивать им глотки.

    CAPE | Преимущества частного образования

    Хорошо для студентов

    Хорошо для семьи

    Хорошо для Америки

    Прочтите брошюру о льготах для частных школ CAPE.


    Частные школы приносят пользу учащимся, способствуя академической успеваемости и достижению высоких результатов, обучая ребенка в целом в рамках ценностей и подготавливая молодежь к успеху в жизни.Если вам нужна заботливая, интересная, заботливая, безопасная и безопасная среда для вашего ребенка - место, где он / она может учиться и добиваться успеха - подумайте о частной школе.


    Академическая наука

    Частные школы известны своими высокими стандартами. Они привлекают студентов и пробуждают желание учиться. Учителя ожидают от учеников высокого мастерства, и ученики, как правило, оправдывают эти ожидания. Высокие ожидания и академическая строгость помогают объяснить уровень успеваемости студентов выше среднего, включая более высокие показатели поступления в колледж.Если вы хотите помочь своему ребенку реализовать свой потенциал в школе, стремящейся к совершенству, подумайте о частной школе.

    В отчете под названием «Частные школы: краткий портрет » Министерство образования США говорит об академической успеваемости частных школ:

    • Учащиеся частных школ обычно показывают более высокие результаты, чем их сверстники из государственных школ, по стандартным тестам на успеваемость.
    • Частные средние школы обычно предъявляют более высокие требования к окончанию, чем государственные средние школы.
    • Выпускники частных школ с большей вероятностью, чем их сверстники из государственных школ, закончили курсы продвинутого уровня по трем академическим предметам (см. Таблицу).
    • Учащиеся частных школ с большей вероятностью, чем учащиеся государственных школ, получат степень бакалавра или ученую степень к 25 годам (см. Таблицу).

    Учащиеся частных школ набрали намного больше баллов по национальной оценке прогресса в образовании (NAEP). Баллы NAEP обеспечивают немедленную оценку успеваемости учащихся, но в отчете также представлен долгосрочный показатель: получение степени колледжа.«[Студенты], которые посещали частную школу в 8-м классе, имели в два раза больше шансов получить степень бакалавра или более высокую степень к 20 годам, чем те, кто посещал государственную школу (52 против 26 процентов)».

    И обратите внимание: для учащихся из низшего квартиля социально-экономического статуса (SES) преимущество посещения частной школы было еще более явным. У этих учеников почти в четыре раза больше шансов получить степень бакалавра или выше, чем у их сверстников из государственных школ (таблица 6).Посещение частной школы, кажется, даже преодолевает заниженные ожидания родителей в отношении ребенка. "[Ж] или учащиеся, чьи матери (в 8-м классе) ожидали, что они получат степень младшего специалиста или меньше, те, кто посещал частную школу, получили степень бакалавра или выше, примерно в четыре раза больше, чем учащихся государственных школ (30 против 7 процентов) ".

    В отчете объясняется, что ученики из семьи с низким уровнем SES, которые «закончили курс математического анализа в старшей школе, имели гораздо больше шансов получить степень к середине 20-летнего возраста, чем те, кто не изучал математику.«В нем также отмечается, что учащиеся частных школ» с большей вероятностью, чем учащиеся государственных школ, будут проходить сложные курсы, такие как математический анализ, а частные школы с большей вероятностью потребуют их ». В частности, частные средние школы требуют больше курсов для окончания, чем государственные средние школы по математике, естественным наукам, обществознанию, иностранному языку и информатике, а курсовая работа, скорее всего, будет включать продвинутые курсы по естественным наукам (химия, физика, продвинутая биология), математике (тригонометрия, предварительное вычисление, исчисление) и иностранному языку ( третий год и более).

    Требовательная курсовая работа и высокие ожидания хороши для студентов. Как говорится в отчете, «Применение высоких академических стандартов - требующих от студентов прохождения сложных и сложных курсов высокого уровня и побуждающих студентов стремиться к успеху и преуспевать в своей работе - является центральным школьным компонентом, который рекомендуют многие эксперты».

    ↑ Начало страницы


    Высокие достижения

    Согласно данным NCES, 88 процентов учащихся частных старших классов поступают в колледжи по сравнению с 57 процентами учащихся государственных средних школ.А отчеты Совета колледжей показывают, что результаты SAT для учащихся частных школ намного выше, чем в среднем по стране.

    Когда дело доходит до того, чтобы побудить учащихся расширить свои возможности, частные школы делают исключительную работу. Статистические данные Совета колледжей и NCES показывают, что среди старшеклассников 24,2 процента учащихся частных школ сдали экзамены AP в 1998 году, в то время как 9,4 процента учащихся государственных школ сделали это. В частных школах, на долю которых приходится лишь 7,5% всех учащихся старших классов, приходилось 20% учащихся 12-х классов, сдавших экзамены AP в 1998 году, и 22% учащихся, набравших достаточно высокие баллы, чтобы иметь возможность зачислить на курсы продвинутого уровня для получения кредита колледжа.

    ↑ Начало страницы


    Результаты NAEP

    Национальный центр статистики образования периодически проводит Национальную оценку образовательного прогресса (NAEP) для проверки знаний и навыков учащихся 4, 8 и 12 классов в стране. Учащиеся частных школ постоянно набирают гораздо больше очков, чем в среднем по стране. Во всех трех классах значительно более высокий процент учащихся частных школ имеет базовый, профессиональный и продвинутый уровни или выше, чем учащиеся государственных школ.Ниже приведены результаты последних использованных табелей успеваемости NAEP. Таблицы успеваемости NAEP по другим предметам.

    NAEP 2011 Карточка успеваемости по чтению

    Процент учащихся государственных и частных школ с различным уровнем успеваемости или выше
    Класс 4
    Частный Общественный
    Базовый 81 66
    Опытный 48 32
    Продвинутый 13 7
    8 класс
    Частный Общественный
    Базовый 90 75
    Опытный 54 32
    Продвинутый 8 3

    ↑ Начало страницы


    Безопасность в школе

    Частные школы организованы и безопасны - это такая обстановка, необходимая для обучения учащихся.Обследование школ и персонала (SASS), опубликованное Национальным центром статистики образования, предоставляет данные о безопасности и дисциплине в школах. Следующая таблица, основанная на данных SASS за 1999–2000 годы, показывает, в какой степени учителя считают различные формы поведения серьезными проблемами в их школах. (Источник: Таблица 73, Сборник статистики образования: 2002 г.)

    Доля учителей, которые считают определенные проблемы в своих школах серьезными
    Общественный Частный
    неуважение учеников к учителям 17 4
    употребление алкоголя 7 3
    наркомания 6 2
    опоздания учащихся 10 3
    прогулы студентов 14 3
    студентов, неподготовленных к обучению 30 5
    отсутствие участия родителей 24 3
    студенческая апатия 21 4

    В феврале 2012 года Бюро статистики юстиции и Национальный центр статистики образования опубликовали «Показатели преступности и безопасности в школах» за 2011 год, в которых дается исчерпывающая картина подверженности учащихся и учителей преступности в школах.Хотя основное внимание в отчете уделяется государственным школам, некоторые из его многочисленных диаграмм и таблиц распространяются и на частные школы. На диаграммах ниже представлены основные выводы отчета, касающиеся частных школ.

    Доля учителей в 2007-08 гг. кто сообщил, что студент ...
    Общественный Частный
    угрожали травмами 8,1 2,6
    напали на них 4.3 1,9

    Доля учащихся в возрасте от 12 до 18 лет, которые в 2009 г. сообщили ...
    Общественный Частный
    подверглись криминальной виктимизации в школе 4,1 1,8
    боязнь нападения или причинения вреда в школе 4,4 1,9
    Видеть граффити на тему ненависти в школе 30.7 11,8
    , что они избегали определенных мест в школе, опасаясь собственной безопасности 4,2 1,8
    что банды присутствовали в школе 22,0 2,3

    ↑ Начало страницы


    В центре внимания ценности

    Частные школы сосредоточены на самом главном - на том, что обеспечивает цель и смысл жизни. Печальная реальность заключается в том, что наше общество страдает от сильного страха перед отменой фундаментальных ценностей.В этом контексте все большее число родителей отчаянно желают иметь возможность выбирать школы, основная цель которых - дать молодежи здоровое нравственное и религиозное образование. Частные школы - единственные школы, которые у нас есть, которые могут помочь родителям в религиозном и духовном развитии своих детей - сфере развития, столь необходимой для их полноценного и надлежащего воспитания.

    В вышеупомянутом исследовании школ и кадрового обеспечения 1999–2000 годов директорам школ предлагалось оценить различные цели как наиболее важные.Ниже приведен порядок целей, поставленных директорами государственных и частных школ, с процентной долей директоров, оценивающих каждую цель как первую, вторую или третью по важности (директоров государственных школ не спрашивали о цели религиозного / духовного развития. .)

    Цели школы по оценке директоров
    Частный Общественный
    Успеваемость (66%) Базовая грамотность (80%)
    Религиозная / духовная жизнь (64%) Академическая успеваемость (70%)
    Базовая грамотность (51%) Рабочие привычки / самодисциплина (60%)
    Рабочие привычки / самодисциплина (47%) Личностный рост (32%)
    Личностный рост (32%) Социальные навыки (25%)
    Конкретные моральные ценности (24%) Профессиональные навыки (13%)
    Социальные навыки (12%) Особые моральные ценности (9%)
    Профессиональные навыки (4%)

    ↑ Начало страницы

    Австралийский совет образовательных исследований

    Мир сталкивается с беспрецедентными проблемами в борьбе с пандемией COVID-19.В Австралийском совете по исследованиям в области образования (ACER) мы следуем указаниям государственных органов здравоохранения, чтобы обеспечить безопасность и благополучие сотрудников, партнеров и всех, кто участвует в нашей работе.

    В то время как наша организация продолжает работать, поскольку наши сотрудники работают из дома, наши офисы сейчас закрыты. Мы продолжаем предлагать в Интернете широкий спектр продуктов и услуг, способствующих повышению качества обучения.

    В соответствии с официальными правительственными рекомендациями у нас есть:

    • Отменены все авиаперелеты: за подробностями обращайтесь к своему менеджеру исследовательского проекта ACER
    • Реализовано «социальное дистанцирование», в результате которого возникла необходимость запускать онлайн, откладывать или отменять несколько программ оценивания.Зарегистрированные кандидаты будут отправлены напрямую по электронной почте, но, пожалуйста, также посетите соответствующую страницу веб-сайта для получения последних рекомендаций.
    • Внесены изменения в наши мастерские: теперь они онлайн, отложены или отменены. С пострадавшими свяжутся напрямую
    • Призывает сотрудников, партнеров и наших знакомых следовать официальным советам по личной гигиене, таким как регулярное и тщательное мытье рук и ограничение контактов с другими людьми.

    Несмотря на то, что текущая ситуация очень сложна, ACER имеет все возможности для гибкой работы, и мы стремимся поддерживать вас высоким качеством, исследованиями, опытом и продуктами, которых ожидает образовательное сообщество.

    Вы можете связаться с нами по телефону, в рабочее время по местному времени или через нашу контактную форму в Интернете. Если ваш запрос касается конкретного онлайн-курса обучения, оценки или другого продукта, используйте адрес электронной почты, указанный на соответствующем веб-сайте.

    ACER будет продолжать действовать в соответствии с официальными правительственными рекомендациями по вопросам здравоохранения по мере развития ситуации и будет предоставлять здесь регулярные обновления.

    Полезные ссылки:

    Вступительный экзамен в аспирантуру (GAMSAT)

    Тест на грамотность и счет для начального педагогического образования (LANTITE)

    Экзамен Управления по стандартам и этике финансового консультанта (FASEA)

    Специальный вступительный экзамен в высшее учебное заведение (STAT)

    Вступительный экзамен в полицию штата Виктория (VPOL)

    Профессиональное обучение, семинары и мероприятия ACER

    Последний раз отзыв 3 мая 2021 г.

    тематических исследований по развитию технологий, педагогики и содержательных знаний учителями естественных наук - журнал CITE

    Преподавание естественных наук - настолько сложная, динамичная профессия, что учителю сложно оставаться в курсе последних событий.Чтобы учитель вырасти профессионально и стал лучше как учитель естественных наук, требуются особые, постоянные усилия (Showalter, 1984, стр. 21).

    Чтобы лучше подготовить учащихся к науке и технике 21 века, текущие реформы естественнонаучного образования требуют от учителей естественных наук интегрировать технологии и обучение на основе запросов в свое обучение (Американская ассоциация по развитию науки, 1993; Национальный исследовательский совет [NRC], 1996, 2000). Национальные стандарты научного образования (NSES) определяют исследование как «разнообразные способы, с помощью которых ученые изучают мир природы и предлагают объяснения, основанные на доказательствах, полученных в результате их работы» (NRC, 1996, p.23). NSES поощряет учителей применять «различные технологии, такие как ручные инструменты, измерительные инструменты и калькуляторы [в качестве] неотъемлемого компонента научных исследований» для поддержки запросов студентов (с.175). Использование технологических инструментов в учебных классах по естествознанию позволяет студентам работать учеными (Novak & Krajcik, 2006, p. 76).

    Однако преподавать науку, как подчеркивается в документах о реформе, непросто. Учителя естественных наук сталкиваются с различными ограничениями, такими как нехватка времени, оборудования, педагогических знаний и педагогических навыков при реализации основанных на реформах стратегий обучения (Crawford, 1999, 2000; Roehrig & Luft, 2004, 2006).Один из способов преодоления препятствий и реформирования обучения - это участие в программах профессионального развития, которые предоставляют возможности для социального, личного и профессионального развития (Bell & Gilbert, 2004). Программы профессионального развития, в которых учителя сотрудничают с другими учителями, размышляют о своей практике в классе и получают поддержку и обратную связь, способствуют профессиональному развитию учителей (Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001; Huffman, 2006; Loucks-Horsley, Love , Стайлз, Мандри и Хьюсон, 2003).

    В этом свете программа профессионального развития, Technology Enhanced Communities (TEC), которая представлена ​​в этом документе, была разработана для создания учебного сообщества, где преподаватели естественных наук могут научиться интегрировать технологии в свое обучение, чтобы поддержать запросы студентов. TEC в значительной степени опирается на теорию ситуативного обучения, которая определяет обучение как ситуативное, социальное и распределенное (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991; Putnam & Borko, 2000). Поскольку удобная учебная среда поддерживает сотрудничество между участниками (Brown et al., 1989; Лаве и Венгер, 1991; Putnam & Borko, 2000), а сотрудничество между учителями улучшает обучение учителей (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Krajcik, Blumenfeld, Marx, & Soloway, 1994; Little, 1990), TEC был разработан, чтобы предоставить учителям возможности для развития сообщество, которое позволяет учиться и распространяется среди учителей. Теория ситуативного обучения использовалась в качестве основы для проектирования TEC, но технологии, педагогика и знания о содержании (TPACK) использовались в качестве теоретической основы для настоящего исследования.

    С тех пор, как концепция TPACK появилась недавно, исследователи и преподаватели учителей не пришли к единому мнению относительно природы и развития TPACK. Как предлагают многие авторы в Справочнике по технологическому педагогическому содержанию (Комитет AACTE по инновациям и технологиям, 2008 г.), необходимы дополнительные исследования для изучения роли убеждений учителей программ подготовки учителей (Niess, 2008 г.), а также конкретных учащихся и студентов. школьные контексты (McCrory, 2008) относительно природы и развития TPACK.Таким образом, это исследование было проведено, чтобы изучить влияние программы повышения квалификации учителей (TEC) на развитие TPACK учителями естественных наук. Исследовательский вопрос, лежащий в основе этого исследования, заключался в следующем: Как программа профессионального развития, TEC, улучшает TPACK учителей естественных наук?

    Обзор соответствующей литературы

    Интеграция технологий в научные классы

    Образовательные технологические инструменты, такие как компьютеры, пробное программное обеспечение, программное обеспечение для сбора и анализа данных, цифровые микроскопы, гипермедиа / мультимедиа, системы ответов студентов и интерактивные доски могут активно помочь студентам участвовать в приобретении научных знаний и развитии природы науки и исследования.Когда инструменты образовательных технологий используются надлежащим образом и эффективно в классах естественных наук, учащиеся активно участвуют в создании своих знаний и улучшают свое мышление и навыки решения проблем (Trowbridge, Bybee, & Powell, 2008).

    В настоящее время учителям естественных наук доступно множество новых инструментов в области образовательных технологий. Однако внедрение технологий в обучение по-прежнему является сложной задачей для большинства учителей (Norris, Sullivan, Poirot, & Soloway, 2003; Office of Technology Assessment [OTA], 1995).Существующие исследования показывают, что интеграция технологий - это долгосрочный процесс, требующий приверженности (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Hughes, Kerr, & Ooms, 2005; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997). Учителя нуждаются в постоянной поддержке, пока они прилагают усилия по развитию и поддержанию эффективной интеграции технологий. Профессиональные учебные сообщества, где учителя сотрудничают с другими учителями для улучшения и поддержки своего обучения и преподавания, являются эффективными для внедрения технологий в обучение (Krajcik et al., 1994; Литтл, 1990). Как часть сообщества, учителя делятся своими знаниями, практиками и опытом; обсудить вопросы, связанные с обучением студентов; критиковать и поддерживать знания и педагогический рост друг друга, пока они изучают новые технологии (Hughes et al., 2005).

    Интеграция технологий чаще всего связана с возможностями профессионального развития. Многие исследователи подчеркивали необходимость в программах профессионального развития, ориентированных на участников, в которых учителя участвуют в исследованиях и размышляют о своей практике, чтобы улучшить свои знания о технологиях (Loucks-Horsley et al., 2003; Цайхнер, 2003). Цайхнер, например, утверждал, что исследование действий учителей является важным аспектом эффективного профессионального развития. По словам Цайхнера, чтобы улучшить свое обучение и практику, учителя должны стать учителями-исследователями, проводить самостоятельные исследования и участвовать в исследовательских группах учителей. Эти совместные группы предоставляют учителям поддержку и возможности для глубокого анализа своего обучения и практики.

    Знание педагогического содержания

    Шульман (1987) определил семь баз знаний для учителей: знания содержания, общие педагогические знания, знания учебной программы, знания педагогического содержания (PCK), знания учащихся и их характеристик, знание образовательного контекста и знание образовательного контекста. образовательные цели, цели и ценности.По словам Шульман, среди этих баз знаний ПКК играет наиболее важную роль в эффективном обучении. Он утверждал, что учителя должны развивать ПКК, который является «особой формой знаний о содержании, которая воплощает в себе аспекты содержания, наиболее подходящие для его обучаемости» (Шульман, 1986, стр. 9). ПКК - это не только особая форма знаний о содержании, но и «сочетание содержания и педагогики в понимании того, как конкретные темы, проблемы или вопросы организованы, представлены и адаптированы к различным интересам и способностям учащихся и представлены для инструкция »(Шульман, 1987, с.8).

    Шульман утверждал, что учителям необходимо не только знать свое содержание, но и знать, как эффективно его преподносить. Хорошее обучение «начинается с действия разума, продолжается процессом рассуждения, достигает кульминации в представлении, извлечении, вовлечении или соблазнении, а затем о нем думают еще раз, пока процесс не начнется снова» (Шульман, 1987, стр. 13). Таким образом, чтобы принимать эффективные педагогические решения о том, чему учить и как этому учить, учителя должны развивать как свои PCK, так и навыки педагогического мышления.

    С момента первоначальной концептуализации ПКК Шульманом исследователи разработали новые формы и компоненты ПКК (например, Cochran, DeRuiter, & King, 1993; Grossman, 1990; Marks, 1990; Magnusson, Borko, & Krajcik, 1994; Tamir, 1988). ). Некоторые исследователи, следуя исходной классификации Шульмана, добавили новые компоненты (Grossman, 1990; Marks 1990; Fernandez-Balboa & Stiehl, 1995), в то время как другие разработали различные концепции PCK и спорили о размытых границах между PCK и знанием содержания (Cochran et al. al., 1993). Основываясь на новаторской работе Шульмана, эти исследователи создали множество версий PCK. В недавнем обзоре литературы по PCK Ли, Браун, Люфт и Рериг (2007) выявили консенсус среди исследователей по следующим двум компонентам PCK: (а) знания учителей об обучении учащихся для перевода и преобразования содержания для облегчения учащихся. 'понимание и (б) знание учителями конкретных обучающих стратегий и представлений (например, примеров, объяснений, аналогий и иллюстраций).

    Первый компонент, знание об обучении и концепциях учащихся, включает следующие элементы: предварительные знания учащихся, различия в подходах учащихся к обучению и неправильные представления учащихся. Этот компонент ПКК относится к знаниям и пониманию учителей об обучении учащихся и их представлениям о конкретной области или теме. Этот тип знаний также относится к пониманию учителями различий в различных подходах учащихся к обучению. Второй компонент относится к знанию учителями конкретных учебных стратегий и представлений, которые могут быть полезны для учащихся в понимании новых концепций.

    TPACK

    В последние годы многие исследователи в области образовательных технологий были сосредоточены на роли знаний учителей в интеграции технологий (Hughes, 2005; Koehler & Mishra, 2005, 2008; Mishra & Koehler, 2006; Niess, 2005). Термин TPACK (также известный как TPCK; Koehler & Mishra, 2005) возник как база знаний, необходимая учителям для включения технологий в свое обучение. Келер и Мишра (2005) обсудили TPACK как основу знаний учителей для интеграции технологий.Их структура TPACK основана на концепции PCK Шульмана. В модели TPACK Келера и Мишры есть три основных компонента знаний учителя: содержание, технология и педагогика. Они описали TPACK как комбинацию этих трех баз знаний. По мнению авторов, TPACK - это

    … .основа эффективного обучения с использованием технологий и требует понимания представления концепций с использованием технологий; педагогические приемы, которые конструктивно используют технологии для обучения содержанию; знание того, что делает концепции трудными или легкими для изучения и как технологии могут помочь решить некоторые проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся; знание предшествующих знаний студентов и теории эпистемологии; и знание того, как технологии могут быть использованы для развития существующих знаний и для разработки новых эпистемологий или укрепления старых.(Koehler & Mishra, 2008, стр. 17-18)

    Келер и Мишра (2008) утверждали, что для эффективной интеграции технологий все три элемента знаний (содержание, педагогика и технология) должны существовать в динамическом равновесии. Niess (2005) описал TPACK как «интеграцию развития знаний по предмету с развитием технологий и знаний в области преподавания и обучения». Однако Niess (2008) утверждал, что TPACK - это образ мышления, а не база знаний.Согласно Niess (2008) TPACK - это

    …. Образ мышления стратегически , когда он участвует в планировании, организации, критике и абстрагировании для конкретного содержания, конкретных потребностей учащихся и конкретных ситуаций в классе, одновременно рассматривая множество технологии двадцать первого века с потенциалом для поддержки обучения студентов. (стр. 224)

    МакКрори (2008) исследовал учителей естественных наук, TPACK, указав, что для разработки TPACK учителями естественных наук жизненно важны четыре базы знаний: содержание, учащиеся, технологии и педагогика.По словам МакКрори, учителя естествознания должны обладать адекватными научными знаниями, чтобы помочь студентам развить понимание различных научных концепций. Чтобы удовлетворить особые потребности учащихся, учителя должны обладать глубокими знаниями и пониманием того, как учащиеся учатся. Знания учителей о студентах облегчают разработку стратегий, направленных на изучение предшествующих знаний учеников о конкретных научных концепциях и заблуждениях в науке (McCrory, 2008). Наличие адекватных педагогических знаний позволяет учителям эффективно преподавать конкретную научную концепцию определенной группе учащихся.Преподаватель с сильными педагогическими знаниями применяет эффективные стратегии обучения, создает хорошо продуманные планы уроков, применяет успешные методы управления классом и развивает понимание процесса обучения учащихся (Koehler & Mishra, 2008).

    Кроме того, хорошо развитые знания технологий позволяют учителям включать технологии в свои занятия в классе. Важно отметить, что технические знания - это гораздо больше, чем просто знания о технологиях; Чтобы использовать технологии для эффективного обучения в классе, общения, решения проблем и принятия решений, необходимо глубокое понимание технологий (Koehler & Mishra, 2008).Как подчеркивает МакКрори (2008), эти четыре базы знаний ― знания, наука, студенты, педагогика и технологии ― работают совместно, «зная , где [в учебной программе] использовать технологии, какие технологии использовать, и , как обучать с его помощью »(McCrory, 2008, стр. 195). В этом исследовании мы следовали концепции TPACK МакКрори (2008) для учителей естественных наук, чтобы исследовать влияние TEC на разработку TPACK учителями естественных наук.

    Исследование

    Контекст

    TEC был разработан, чтобы помочь учителям средних естественных наук развить необходимые знания и навыки для интеграции технологий в преподавание науки как исследования.TEC представляла собой годичную интенсивную программу, которая включала двухнедельный летний вводный курс по изучению методик обучения и технологий, а также последующие групповые встречи в течение учебного года, связанные с онлайн-курсом по изучению действий учителей. В начале программы был создан веб-сайт сообщества LeMill. LeMill - это «Интернет-сообщество для поиска, создания и обмена учебными ресурсами» (http://lemill.net). Учителя-участники создали учетные записи и присоединились к веб-сайту сообщества TEC.Через этот веб-сайт учителя общались с университетскими исследователями и их коллегами, а также могли делиться материалами уроков и обсуждать их.

    На летнем курсе были представлены несколько учебных технологий: инструменты концептуального картирования (инструменты CMap; Novak & Gowin, 1984), VeeMaps (Roehrig, Luft, & Edwards, 2001), пробное ПО (например, pH, температура, концентрация растворов, артериальное давление и частота дыхания), компьютерное моделирование, цифровые изображения и фильмы. Учителя занимались исследовательской деятельностью, пока они изучали эти технологические инструменты.Например, учителя провели лабораторный эксперимент с поваренной книгой о парниковом эффекте, следуя процедуре, предложенной преподавателями университета. Затем учителя изменили это упражнение, сделав его основанным на запросах. Благодаря внедрению, обсуждениям и размышлениям учителя развили свое понимание запросов и эффективности технологических инструментов в обучении и исследованиях учащихся. На протяжении всей программы учителей поощряли размышлять о своей практике в классе. Все учителя писали о своем опыте использования технологических инструментов и запросов в своих блогах на веб-сайте сообщества LeMill.

    После изучения технологических инструментов учителя создали планы уроков, которые включали технологические инструменты, и загрузили эти планы уроков на веб-сайт LeMill. Кроме того, каждый учитель разработал план интеграции технологий, которому нужно следовать в следующем учебном году. В течение учебного года учителя и преподаватели университетов встречались несколько раз, чтобы обсудить ограничения, с которыми преподаватели столкнулись при интеграции технологий в практику преподавания естественных наук на основе реформ. Кроме того, в течение учебного года учителя использовали сайт LeMill, чтобы задавать вопросы, делиться планами уроков и учебными программами, а также размышлять о своем преподавании.В ходе онлайн-дискуссий и личных встреч члены учебного сообщества, учителя и преподаватели университетов вели многочисленные разговоры о том, как преодолеть эти препятствия (например, отсутствие доступа к технологиям).

    Весной 2008 года учителя официально участвовали в исследовании действий учителей. Они разработали и провели практические исследования, чтобы осмыслить свою практику и изучение технологий. На этом этапе преподаватели и преподаватели университетов работали совместно.Каждый преподаватель подготовил документ Google со своим отчетом об исследовании действий и поделился им с преподавателями университетов и другими учителями. Исследователи предоставили учителям необходимые теоретические знания для разработки своих исследований. Проведение практических исследований позволило учителям увидеть эффективность использования технологических инструментов в обучении учащихся. На этом этапе сотрудничество между учителями и преподавателями университетов способствовало росту учебного сообщества.

    Участники

    Учителя в этом исследовании были участниками программы повышения квалификации TEC, которая фокусировалась на интеграции технологий в научных классах.В программе приняли участие одиннадцать учителей общеобразовательных наук. Эти учителя имели разный педагогический стаж от 1 до 17 лет. Пятеро из них были опытными, а шестеро - начинающими учителями естественных наук. К участию в настоящем исследовании были приглашены только начинающие учителя, так как у них было больше общего друг с другом, чем с опытными учителями. Например, все начинающие учителя окончили одну и ту же программу подготовки учителей и преподавали по своей академической специальности.Учителя недавно завершили предварительную работу по курсу, посвященному обучению на основе запросов и внедрению научного обучения с использованием технологических инструментов. Из шести начинающих учителей, участвовавших в TEC, четверо - Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси - участвовали в этом исследовании. Два других начинающих учителя не участвовали в исследовании, так как у них не было достаточно времени, чтобы посвятить его изучению. Более подробную информацию об учителях можно найти в Таблице 1. Псевдонимы используются для всех участников-учителей.

    Таблица 1
    Демографическая информация об участвующих учителях

    40 918 Год обучения в школе a]

    Учитель

    Предмет

    68

    Предыдущие знания и навыки в области технологий

    Джейсон

    9-й и 10-й классы
    Биология

    Государственная школа в пригородной зоне 1 18000

    0

    0 9

    Развивающая

    Бренна

    8-й класс
    Науки о Земле

    Государственная школа в пригороде

    2

    класс 907 64 Физические науки
    и науки о жизни

    Частная школа в городской местности

    3

    Сложный

    Кэсси

    9-й, 10-й, 11-й классы и физика

    Чартерная школа в городской местности

    2

    Limited

    [a] Количество лет опыта включает текущий год обучения.

    Сбор данных

    Для исследования того, как TEC повлияла на разработку учителями TPACK, использовались различные инструменты сбора данных. Эти инструменты сбора данных включали опросы, интервью, планы интеграции технологий учителей, разработанные в конце летнего курса, полевые заметки из наблюдений учителей в классе и отчеты об исследованиях учителей. В этом исследовании триангуляция была достигнута с помощью различных методов сбора данных (как в Patton, 1987).

    Электронные анкеты были отправлены учителям четыре раза в течение программы. В первом опросе запрашивалась информация о знаниях и навыках учителей по использованию технологических инструментов в своих классах. Второй опрос был разослан в конце летнего курса с просьбой предоставить информацию об эффективности летнего курса в обучении учителей инструментам технологий. Чтобы узнать, что, когда и как учителя использовали технологические инструменты и обучение на основе запросов в осеннем семестре, мы разослали опрос в конце семестра.Наконец, после завершения онлайн-курса учителя получили еще один опрос, в который вошли вопросы об их общем опыте участия в программе, о том, что они узнали и как они применяли свои знания в обучении.

    Интервью проводились в начале и конце летней программы. Были включены следующие вопросы: (а) Как ваши ученики лучше всего изучают естественные науки? б) Как вы решаете, чему учить, а чему не учить? в) Что для вас значит преподавать науку с помощью технических средств? (г) Как часто вы проводите опрос в классе? (e) Не могли бы вы привести пример инструкции по расследованию? и (е) Что вы учли при планировании этого контрольного урока?

    Учителя должны были написать план интеграции технологий в конце летнего курса.В своих планах учителя объяснили, каким образом, когда и как они могут использовать технологические инструменты в своих классах в течение предстоящего учебного года. Кроме того, в своих планах учителя говорили о препятствиях, с которыми они могут столкнуться при внедрении технологий в свое обучение, и о том, как они могут преодолеть эти препятствия.

    Учителя наблюдались в своих классах не менее двух раз в течение 2007-2008 учебного года. Наблюдения были намеренно запланированы на то время, когда учитель использовал технологии.В ходе наблюдений были сделаны подробные полевые заметки о методах работы учителей, используемых технологических инструментах и ​​вовлеченности студентов. Также были собраны артефакты для учителей, такие как планы уроков и раздаточные материалы для учащихся.

    Весной 2008 года каждый учитель разработал и провел практические исследования. Учителя размышляли о своей практике, определяя свои собственные вопросы, документируя свою практику, анализируя свои выводы и делясь своими выводами с университетскими педагогами и другими учителями.Учителя затронули ряд тем. Многие учителя, например, сосредоточили внимание на влиянии определенного технологического инструмента (например, картографирования концепций, моделирования и онлайн-дискуссий) на обучение учащихся.

    Анализ данных

    Набор документов каждого участвующего учителя (стенограмма интервью, заметки о наблюдениях, опросы, план интеграции технологий, классные артефакты и отчеты об исследованиях действий) анализировались отдельно. Для анализа данных использовался процесс постоянного сравнительного анализа (Strauss & Corbin, 1990).Во-первых, каждому инциденту в документе учителя была присвоена категория. Когда инциденты были закодированы, мы сравнили их с предыдущими инцидентами, которые были закодированы в той же категории, чтобы найти общие закономерности, а также различия в данных (как у Glaser, 1965).

    Как обсуждалось в Merriam (1998), категории, полученные из данных, были исчерпывающими, взаимоисключающими, сенсибилизирующими и концептуально совпадающими и отражали цель исследования. Например, для участницы Кэсси были созданы следующие категории: непонимание вопроса, нехватка технологических ресурсов, нежелание меняться, смешанные представления о технологиях, чувство изоляции, неразвитые представления о науке и слабые отношения между учителем и учеником.

    После кодирования категорий мы сравнили категории для каждого участвующего учителя и записали «памятки» (Glaser & Strauss, 1967). В это время мы написали тематические исследования для каждого учителя на основе наиболее важных категорий, которые предоставили памятки. Возникающие существенные категории - это предыдущий опыт работы с технологиями; убеждения об обучении, обучении и технологиях; использование технологий в классе обучения; и внедрение обучения на основе запросов. Тематические исследования были написаны в соответствии с рекомендациями Инь (1994).Затем мы объединили различные памятки с другими памятками анализа, чтобы определить влияние TEC на разработку учителями TPACK. На последнем этапе анализа мы определили основные темы, извлеченные из данных.

    Результаты

    В конце программы учителя, участвовавшие в этом исследовании, Джейсон, Бренна, Мэтт и Кэсси, выполнили все требования для завершения программы. Однако было обнаружено, что каждый из учителей в той или иной степени интегрирует технологии в свое обучение. Кейсы этих учителей описывают различия в их развитии TPACK.

    Профиль Джейсона

    Джейсон был учителем первого года обучения в средней школе пригорода. Он преподавал биологию в 9 и 10 классах. До участия в программе Джейсон имел некоторый опыт работы с технологическими инструментами. Он чувствовал себя комфортно, используя инструменты концептуального картирования (CMap и Inspiration), средства измерения температуры и pH и цифровые микроскопы. Джейсон считал, что цель использования технологических инструментов в классах естественных наук состоит в том, чтобы «мотивировать учащихся отвечать на свои вопросы и больше участвовать в процессе исследования.

    В конце летнего курса Джейсон разработал план интеграции технологий, в котором конкретно объяснил, какие технологические инструменты он планирует использовать в течение учебного года. Джейсон был рад использовать инструменты VeeMaps и CMap в своем классе. Он сказал, что эти инструменты были «очень приоритетными для внедрения в [его] классе». Они намного лучше помогают студентам прояснить их предыдущие знания, экспериментальные процедуры и последствия своей работы ». Однако в конечном итоге Джейсон не использовал VeeMaps в своем классе из-за «незнания» с ними.Будучи начинающим учителем, Джейсон не мог принимать эффективных решений о том, как и когда использовать VeeMaps.

    TEC был его первым опытом работы с концепцией VeeMaps, и он не чувствовал себя комфортно, используя их в своем классе. С другой стороны, Джейсон в своей инструкции использовал CMaps один раз в месяц. Кроме того, он также провел практическое исследование эффективности концептуального картирования для удержания и понимания его студентами знаний о содержании. Результаты этого исследования побудили Джейсона использовать этот инструмент чаще в следующем учебном году.В дополнение к этим инструментам Джейсон создал веб-сайт на своем школьном сервере. Он разместил все свои заметки в Интернете, чтобы студенты могли получить к ним доступ. Его ученики отправили домашние задания в электронном виде. Джейсон сказал, что это помогло ему «стать более организованным».

    Поскольку у Джейсона был ограниченный доступ к пробным программам в своей школе, он не включил их в свое обучение. Джейсон считал, что ограниченное количество зондов приведет к «разъединению и / или неправильному использованию… в небольших группах». Джейсон также не хотел использовать симуляции.Он сказал, что «многие из имитаций, которые [он] нашел в Интернете, информативны, но имеют большой потенциал для студентов, чтобы они перестали увлекаться или« были счастливы »». Несмотря на то, что он использовал два моделирования, когда преподавал ДНК в осеннем семестре, он не верили, что эти инструменты были эффективными в улучшении обучения студентов.

    Джейсон был сторонником обучения на основе запросов. Он сказал, что «с самого начала программы педагогического образования, обучение на основе запросов было важным приоритетом на [его] уроках в классе.Будь то небольшие управляемые мероприятия или полноценные исследовательские лаборатории, обучение на основе запросов важно внедрить вместо типичных лабораторий с поваренными книгами ». До начала программы его самым большим препятствием на пути к проведению исследовательских уроков было преобразование пошаговых лабораторных работ в исследовательские действия. Во время программы Джейсон узнал, как превратить лаборатории поваренных книг в исследовательскую деятельность.

    У Джейсона была жесткая концепция исследования. По его мнению, все исследовательские уроки, интегрированные технологии или нет, должны позволить учащимся

    задавать свои собственные вопросы по теме и предпринимать необходимые шаги для исследования и постановки эксперимента для проверки своих идей.Студенческие эксперименты должны свести свои исследования к одной переменной. Методы и экспериментальная установка учащихся должны пройти несколько проверок не только учителем, но и быть ясными в их инструкциях и проверять правильную переменную.

    Понимание вопроса Джейсоном нашло отражение в его классной практике. На уроке по изучению бактерий студенты исследовали антибактериальные продукты на штаммах колоний бактерий. Студенты задали свои собственные исследовательские вопросы; они поставили эксперименты, а затем протестировали такие переменные, как моющее средство, мыло и зубную пасту, на рост бактерий.Интервью с Джейсоном показали, что он определял исследовательскую деятельность исключительно как полную или «открытую», в которой студенты задают свои собственные вопросы и разрабатывают собственный эксперимент для проверки переменных. Урок «Исследование бактерий» был единственной наблюдаемой исследовательской деятельностью (по определению Джейсона), которую он реализовал в течение учебного года. В этом исследовании не использовались какие-либо технологические инструменты.

    Профиль Бренны

    Бренна училась на втором курсе средней школы в пригороде. В восьмом классе она преподавала науку о Земле.До участия в программе Бренна не имела большого опыта работы со многими основными технологическими инструментами. Ей было неудобно использовать компьютеры для совместного использования и совместной работы. Однако она знала о программном обеспечении, Google Планета Земля и инструментах CMap. Самой большой заботой Бренны было внедрение основных методов устранения неполадок для технологических инструментов. Раньше она не пользовалась многими инструментами, так как не знала, как решать проблемы, связанные с технологиями.

    До участия в программе Бренна использовала в своем обучении только презентации Powerpoint и некоторые демонстрации Google Планета Земля.Изучив различные инструменты программы, Бренна решила составить трехлетний план интеграции технологий. Основная цель ее преподавания в первый год этого плана заключалась в том, чтобы иметь возможность «проверять компьютеры так часто, как [она] хотела бы, и использовать концептуальные карты, VeeMaps и кликеры (системы реагирования в классе)». В ее обязанности на втором и третьем году работы входило создание большего количества лабораторных мероприятий с использованием пробного программного обеспечения и разработка личной веб-страницы, а также поддержание обновлений на этой веб-странице.

    В течение учебного года Бренна часто пользовалась инструментами CMap, VeeMaps и кликерами.Например, на уроке под наблюдением Бренна попросила своих учеников спроектировать свою лабораторию плотности, в которой они будут сравнивать плотность различных материалов по своему выбору. Бренна предоставил множество материалов, таких как уксус, растительное масло и твердые тела неправильной формы, такие как монетки и камни. Студенты сосредоточили свое внимание на следующем вопросе: «Как мы можем сравнивать плотность разных предметов?» Бренна попросила студентов создать VeeMaps вместо написания традиционных лабораторных отчетов. В своих VeeMaps студенты написали гипотезы, список новых слов, процедур, результатов и выводов своих экспериментов.

    Бренна также наблюдалась, когда она использовала кликеры в своем обучении. Кликеры, также известные как системы реагирования учащихся или системы реагирования в классе, помогают учителям создавать интерактивную среду в классе. В своем классе Бренна использовала кликеры, чтобы получить информацию об обучении учеников. В конце каждого раздела Бренна задавала своим ученикам вопросы с несколькими вариантами ответов; каждый ученик отправлял свои ответы с помощью кликера, и компьютер Бренны собирал ответы учеников. Такой подход позволил Бренне видеть отзывы студентов в режиме реального времени и обращаться к тем областям, в которых учащимся было трудно понять.

    Бренна разработала исследование действий, чтобы изучить эффективность кликеров на понимание ее учениками новых концепций. Бренна считала, что «кликеры очень эффективны для оценки предшествующих знаний и текущего понимания учащихся». Однако Бренна в основном использовала кликеры как «итоговую оценку в конце урока». Она назначила каждому ученику конкретный кликер и отслеживала понимание учащимися различных тем. Для Бренны кликеры - эффективные инструменты, поскольку они «обеспечивают немедленную обратную связь как для студентов, так и для [нее].

    Несмотря на то, что Бренна интегрировала многие технологические инструменты, которые она изучила в программе, она чувствовала, что ей все еще нужно дополнительное обучение технологиям. Ей было неудобно пользоваться многими инструментами. Например, во время одного из наблюдаемых занятий Бренна использовала презентацию PowerPoint, когда внезапно экран компьютера стал черным. Бренна не могла понять, как решить проблему. Через десять минут она отправила студента в административный офис, чтобы тот нашел учителя технологии, и попросила его о помощи.В ожидании, когда приедет учитель технологий и решит проблему, один из учеников предложил Бренне помочь разобраться в проблеме. Студент обнаружил, что компьютер выключился, так как Бренна забыла подключить шнур питания. После 15-минутного хаоса Бренна устранила проблему и продолжила урок. Еще одна проблема Бренны заключалась в том, что ей нужно было больше времени на создание модулей учебной программы, усовершенствованных технологиями. Бренна думала, что сотрудничество между ее коллегами могло бы помочь ей создать планы уроков, богатые технологиями, потому что в противном случае на это требовалось бы много времени.

    Бренна провела несколько опросов в своем классе. По ее словам, она взяла обычные лаборатории, которые внедрила раньше, и изменила их части, чтобы они были больше ориентированы на запросы. Чтобы сделать лаборатории более исследовательскими, Бренна «предложила студентам больше вариантов материалов». Наблюдаемый урок «исследования плотности» был примером этой стратегии.

    Бренна считала, что в ходе исследовательской деятельности «студенты должны придумывать свои собственные вопросы и процедуры.Однако наблюдения в классе показывают, что Бренна часто задавала исследовательские вопросы, и она не давала студентам возможности разработать свои собственные процедуры. Кроме того, во время опроса, вместо того, чтобы помогать студентам, Бренна в основном указала им, что делать, а что не делать.

    Профиль Мэтта

    Мэтт учился на третьем курсе в частной средней школе. Он преподавал в восьмом классе физику и науку о жизни. До участия в программе Мэтт имел предыдущие знания и опыт работы со многими технологическими инструментами.Он часто использовал моделирование и Google Earth и Celestia, «чтобы облегчить демонстрацию концепции». Тем не менее, Мэтт не использовал никаких пробных программ в своих инструкциях. Мэтт считал, что технологические инструменты обладают «очень сильным потенциалом, чтобы в значительной степени помочь студентам в создании их знаний».

    В конце летнего курса Мэтт сказал в интервью, что «решил, что концептуальное картирование очень хорошо согласуется с его представлениями о том, как лучше всего описывать идеи и концепции.Таким образом, Мэтт «планировал регулярно использовать отображение понятий в своем классе, чтобы оценивать понимание его учениками, а также помогать им изучать связи между терминами и понятиями в процессе обучения». Наблюдения в классе показали, что Мэтт включил отображение концепций в свое обучение. Как выразился Мэтт,

    Я преподавал по методу, в котором использовались общие карты памяти, чтобы помочь студентам понять концепции, которым я учил. После вовлечения учеников в действия, которые поставили под сомнение их понимание, мы провели обсуждение в классе, в результате которого был достигнут консенсус в классе по результатам задания.Мероприятия включали: изучение переменных, влияющих на упругое взаимодействие, влияние постоянной силы на автомобиль с низким коэффициентом трения и влияние дополнительной массы на ускорение.

    Мэтт загрузил многие из этих карт на веб-сайт своего класса. В весеннем семестре студенты Мэтта разместили онлайн-обсуждения на веб-сайте класса. В своем исследовании действий Мэтт изучал, как онлайн-дискуссии влияют на обучение его студентов. Мэтт ценил онлайн-дискуссии, так как считал, что они побуждают студентов участвовать и более глубоко анализировать материалы курса.Мэтт предложил такие темы, как качество воды, или наводящие вопросы, такие как «Что образует границу водораздела?» и «Как мы должны использовать наши знания (которые мы уже имеем и будем приобретать), чтобы помочь нашему обществу и окружающей среде?» и попросили студентов написать отдельные сообщения и ответить как минимум на два сообщения своих одноклассников.

    В дополнение к картированию концепций и онлайн-доскам для обсуждения учащихся, Мэтт также несколько раз внедрял пробные программы в свое обучение после того, как участвовал в программе.Он использовал датчики движения в своем классе физических наук, когда преподавал законы Ньютона, а также приборы для измерения pH и температуры в своем классе естественных наук. Студенты участвовали в многодневном исследовании окружающей среды в местном ручье и быстро измеряли температуру и pH с помощью пробного оборудования. В своих исследованиях студенты сосредоточились на исследовательском вопросе: «Какое качество воды в нашем ручье?» Основываясь на своих измерениях и наблюдениях, студенты написали исследовательские отчеты о качестве воды в ручье.

    Еще одним инструментом, которому Мэтт уделял приоритетное внимание в своем обучении, было моделирование. Мэтт сказал, что он использовал «технологии, чтобы помочь [своей] презентации концепций студентам». По его словам, «анимация и моделирование дают учащимся широкий спектр путей к пониманию». Моделирование, которое он использовал во время обучения митозу и мейозу, скорости и ускорению, помогли его ученикам построить концептуальное понимание этих абстрактных понятий.

    Несмотря на то, что Мэтт был «взволнован потенциалом, продемонстрированным VeeMaps, и хотел бы использовать их в качестве [своих] средств оценки и представления лабораторных отчетов», он не использовал их в течение учебного года.Мэтт чувствовал себя «несколько неуверенно» и думал, что ему «нужно больше времени думать о них, прежде чем он будет готов обратиться к ним как к организующей особенности [своего] обучения».

    Мэтт был сторонником обучения на основе запросов. Он считал, что студенты лучше всего изучают науку, пока они это делают. Таким образом, он часто использовал исследовательскую деятельность в своем классе. Хотя некоторые из этих мероприятий были долгосрочными научными проектами, такими как проверка качества воды в ручье, другие представляли собой исследовательские работы, рассчитанные на один класс.В начале весеннего семестра Мэтт рассказывал студентам о организмах, а студенты проводили различные целенаправленные исследования о бабочках кочанной белокочанной капусты, быстрых растениях Висконсина и клопах. Мэтт задал исследовательский вопрос по всем этим занятиям, а студенты сделали наблюдения, чтобы ответить на его вопросы. Например, студенты выполнили долгосрочный проект по исследованию того, как вылупляются белокочанные бабочки.

    Профиль Кэсси

    Кэсси была второкурсником в городской чартерной школе, которая обслуживала только студентов-иммигрантов.Она преподавала в 9, 10, 11 и 12 классах науки о Земле, физику и науки о жизни. До участия в программе у нее были базовые навыки работы с компьютером (например, работа с текстовыми редакторами, приложениями Excel и PowerPoint). В своем обучении Кэсси не использовала многие инструменты, такие как пробное программное обеспечение и моделирование, которые она изучила в программе подготовки учителей, поскольку она не чувствовала себя комфортно, используя их в своем классе. Для Кэсси «всегда было сложно использовать технологии. «Она предпочла бы делать все по старинке.Однако она считала, что ей следует интегрировать технологии в учебные занятия, поскольку «мир становится все более технологичным».

    Кэсси была единственной учительницей, которая сказала, что летний курс оказался для нее менее полезным, чем она ожидала. Кэсси подчеркнула, что она «многое узнала о технологиях и о том, как интегрировать их в класс, но мы не очень много этим [в течение] лета». Она хотела больше «структуры и конкретных ожиданий». Кэсси изо всех сил пыталась научиться использовать многие технологические инструменты, поскольку преподаватели университетов в TEC использовали исследовательский подход, а не давали учителям пошаговые инструкции, которым Кэсси хотела следовать, чтобы узнать о технологических инструментах.Осенью 2008 года во время школьного наблюдения Кэсси сказала, что она уже забыла, как использовать инструменты CMap, которые она изучила за два месяца до этого на летнем курсе.

    После участия в летней программе Кэсси выразила намерение на следующий год «представить VeeMaps в качестве альтернативы традиционным лабораторным отчетам и включить один аспект исследования в каждое из [своих] биологических подразделений». Она продолжила: «Представление VeeMaps заставляет меня немного нервничать, и я не знаю, как я к этому подойду.«В течение учебного года опасения Кэсси не позволили ей использовать VeeMaps в своем обучении. Она не чувствовала себя комфортно, используя их со своими учениками из числа меньшинств, которые плохо владели английским языком.

    Кэсси не использовала какие-либо технологические инструменты, которые она изучила в программе, в свое обучение. В интервью она заявила, что у нее ограниченный доступ к этим инструментам, и что она преподавала в школьной среде, которая не давала ей большого выбора, кроме как читать лекции. Большинство ее учеников приехали в университет.С. незадолго до начала школы. В дополнение к ограниченным языковым навыкам ее ученики имели представление о науке, отличном от западной науки. Например, в классе под наблюдением Кэсси рассказывала студентам о клеточных органеллах в животной клетке. Поскольку в ее классе не было даже диапроектора, Кэсси дала своим ученикам фотокопии документов, на которых были показаны органеллы клетки животных. После объяснения роли каждой органеллы Кэсси попросила своих учеников сделать клетки из пластиковых тарелок, конфет и желе.Кэсси была удивлена, когда ее ученики не проявили никакого интереса к созданию клеток. Студенты не могли понять эту активность клеточной аналогии.

    Кэсси заявила: «Наука - это не факт, а наука - это не просто запоминание. Исследование - это истинно научный метод, и важно научить студентов мыслить критически, потому что исследование можно применять в любом месте их жизни ». Для Кэсси исследование - это «деятельность, ориентированная на учащихся, когда студенты сначала изучают что-то, а затем, возможно, получают представление об этом, а затем применяют это».В ходе расследования Кэсси хотела, чтобы ее ученики «вели большую часть работы». Мы надеемся, что студенты теоретически исследуют то, что им интересно, а затем изучают что-то и применяют это. Для меня это идеально, и я никогда этим не занимаюсь… открытое расследование »[смеется]. По словам Кэсси, трудно осуществить расследование, о котором говорится в NSES и литературе. Кэсси сказала, что для того, чтобы проводить обучение, основанное на реформах, учителю естественных наук необходимо «иметь достаточно научных материалов и научного пространства [собственный класс].В следующей цитате Кэсси рассказала о своих ограничениях при внедрении обучения на основе запросов.

    Я пытаюсь создать студенческую среду, но это меня утомило. Я должен сосредоточиться на том, как научить людей, которые не очень хорошо говорят по-английски, науке без каких-либо книг. У меня нет книг, которые действительно работают, и у меня нет собственного класса.

    Кэсси попыталась «увеличить количество запросов в каждой биологической единице». В начале учебного года у Кэсси было много опасений.Она не знала, «как расследование будет работать в школьной структуре». Кроме того, у нее не было много научных принадлежностей, с которыми можно было бы работать. Таким образом, она надеялась начать с малого и научить студентов думать более глубоко о науке, но, что более важно, об их мире. Однако наличие такого количества препятствий не позволяло Кэсси проводить какие-либо уроки-справки в течение учебного года.

    Обсуждение

    Влияние TEC на разработку учителями естественных наук TPACK

    Как подчеркивалось ранее, в этом исследовании концептуализация TPACK МакКрори (2008) была использована в качестве теоретической основы.В настоящем исследовании были изучены четыре компонента TPACK - знание естествознания, студентов, педагогики и технологии - с целью выявления разработки TPACK учителями естественных наук. Было обнаружено, что TEC по-разному влияет на развитие TPACK каждым участвующим учителем. В следующем разделе обсуждается каждый компонент TPACK и то, как TEC повлиял на эти компоненты. Кроме того, школьный контекст и навыки рассуждений учителей рассматриваются как решающие факторы, влияющие на развитие учителей TPACK.

    Знание наук. Для эффективного преподавания естественных наук учителя естествознания должны обладать адекватным уровнем знаний в области естественных наук. Таким образом, учителя естествознания должны освежить свои знания в области естественных наук, чтобы максимизировать успеваемость учащихся. Учителям TEC была предоставлена ​​возможность пересмотреть и обновить свои знания о науке. Чтения летних курсов помогли учителям расширить свои знания. Например, когда учителя практиковались с датчиками pH и температуры при проведении экспериментов с парниковыми газами, они также улучшали свои знания по этой теме.Педагоги университета поручили учителям прочитать статьи о парниковых газах, прежде чем участвовать в мероприятиях. Перед тем, как провести эксперименты с парниковыми газами, преподаватели университета и преподаватели обсудили эту тему. Благодаря этим чтениям и обсуждениям в классе учителя улучшили свое понимание парниковых газов. По словам Бренны, эта стратегия действительно помогла ей лучше понять тему и найти различные способы разработки исследовательской лаборатории по парниковым газам для ее класса наук о Земле.

    TEC конкретно не нацелен на повышение уровня знаний учителей. Поскольку участники преподавали по разным научным предметам, было трудно нацелить рост знаний о содержании. Таким образом, TEC специально сосредоточился на том, чтобы помочь учителям переосмыслить науку и их представление о науке в своем обучении. В TEC учителя часто участвовали в обсуждениях в классе о том, что такое наука и что такое исследование, и эти обсуждения помогли учителям понять, как генерируются и обосновываются научные знания.Все учителя сочли эти обсуждения «интенсивными».

    Педагогические знания. Большинство начинающих учителей естественных наук с трудом разрабатывают эффективные планы уроков. Чтобы составлять планы уроков, отвечающие потребностям всех учащихся, учителям необходимо глубоко разбираться в обучении учащихся и стратегиях, которые помогают учащимся накапливать знания и улучшать навыки и способности. В TEC учителя научились создавать планы уроков с использованием технологий и запросов. Во время летнего курса учителя писали планы уроков и делились ими с другими учителями на веб-сайте сообщества.Педагоги университета предоставили предложения по улучшению планов уроков, если это необходимо. На веб-сайте сообщества теперь есть несколько планов уроков, которые учителя могут использовать в своих классах.

    Создание системы управления классом и организации - одна из самых сложных задач для начинающих учителей естественных наук (Roehrig & Luft, 2004). Эти проблемы усложняются при интеграции технологий в обучение. Учитывая преобладание начинающих учителей в TEC, преподаватели университетов предоставили учителям обширные рекомендации, помогая им преодолеть проблемы управления классом, с которыми они столкнулись во время обучения.Во время дискуссий в классе, личных встреч и интерактивных форумов учителя делились своим опытом и трудностями, а преподаватели университетов и коллеги предлагали возможные решения. Однако выяснилось, что все учителя борются с проблемами управления в течение учебного года. Бренне, например, было трудно управлять своим классом, когда она столкнулась с проблемами с компьютером. Поскольку ей не удалось решить проблему, связанную с компьютером, она запаниковала и не смогла навести порядок в классе.

    Мэтт также боролся с тем, чтобы познакомить своих учеников с технологическими инструментами. В своем наставлении Мэтт использовал различные инструменты и проявил большой энтузиазм в отношении этих технологических инструментов. Он хотел, чтобы все его ученики работали с технологическими инструментами. Однако студенты не проявляли особого интереса к технологическим инструментам каждый раз, когда Мэтт использовал их в своем обучении. Хотя учащиеся использовали инструменты CMap, они не проявляли особой заинтересованности при использовании цифрового микроскопа. Мэтту все еще нужно было найти эффективные стратегии, чтобы каждый ученик участвовал в уроках, богатых технологиями.

    Знание технологий. Основная цель TEC заключалась в том, чтобы помочь учителям интегрировать технологические инструменты в свои классы. Как обсуждалось ранее, Джейсон, Мэтт и Бренна в разной степени интегрировали технологии в свое обучение. С другой стороны, Кэсси не могла использовать технологические инструменты в своем классе. Одно из возможных объяснений - разница в предыдущем опыте учителей с технологическими инструментами. Когда Джейсон и Мэтт начали программу, им было удобнее использовать многие технологические инструменты в своем обучении, чем Кэсси и Бренна.На первом и втором году обучения Бренна пыталась использовать некоторые инструменты, которые она выучила во время программы подготовки учителей. Однако в первый год обучения Кэсси не использовала ни один из инструментов, которые она изучила в программе подготовки учителей. Таким образом, Кэсси была единственным учителем, у которого были ограниченные знания и навыки, необходимые для преподавания науки с помощью технологий.

    Джейсон и Мэтт были «энтузиастами технологий» и сосредоточились на обучении, а также на интеграции как можно большего количества технологических инструментов.Они активно искали возможности улучшить свои технические знания. Оба этих учителя использовали другие инструменты, такие как цифровые микроскопы и интерактивные доски, которые не были представлены на летнем курсе. Более того, эти учителя взяли на себя руководящие роли в своих школах. Джейсон научил своих коллег пользоваться CMaps. Мэтт попытался помочь своим коллегам использовать онлайн-обсуждения студентов в качестве новой стратегии для оценки обучения студентов.

    Знания студентов. Джейсон, Мэтт, Бренна и Кэсси считали, что студенты лучше всего изучают науку, когда они «занимаются наукой».Таким образом, все эти учителя были сторонниками исследовательского обучения. В ходе программы учителя узнали, как превратить лабораторные работы с поваренными книгами в исследовательские задания. В научных классах учителя обычно используют лабораторные занятия с поваренной книгой, в которых ученики следуют определенной процедуре. Однако, по словам Бренны, студенты не «удерживают слишком много» в лабораторных занятиях с поваренными книгами. Разрешение студентам «писать свои собственные процедуры» помогает студентам лучше учиться. До участия в программе Бренна беспокоилась о том, какую помощь она должна оказать студентам в исследовательской деятельности.В летней программе учителя выполняли исследовательские задания в качестве студентов. Учителей помогали, но не направляли университетские преподаватели. Участие в этих мероприятиях помогло Бренне понять роль учителя в исследовательской деятельности.

    Обсуждения в классе эффективного преподавания естественных наук также позволили учителям лучше понять, как выглядит хорошее преподавание и изучение естественных наук. Кроме того, преподаватели университетов поделились своим предыдущим опытом с учителями в обсуждениях в классе и онлайн-обсуждениях.Они поделились своими знаниями об общих заблуждениях студентов и трудностях в изучении естественных наук.

    Критические факторы, влияющие на развитие учителей TPACK

    Было обнаружено, что школьный контекст и педагогические рассуждения учителей оказывают заметное влияние на развитие учителей TPACK. Мы обнаружили, что контекстуальные ограничения, такие как доступность технологических инструментов и характеристики учащихся, оказали большое влияние на разработку учителями TPACK, как ранее предполагали Келер и Мишра (2005, 2008) и МакКрори (2008).Кроме того, подробный анализ показал, что развитие учителей TPACK было тесно связано с их педагогическими рассуждениями (Шульман, 1987). Было обнаружено, что педагогические навыки учителей влияют на использование учителями баз знаний, необходимых для разработки TPACK. Таким образом, возможно, что существует связь между развитием учителей TPACK и их педагогическими способностями к рассуждению.

    Школьный контекст. Джейсон, Мэтт и Бренна имели доступ к технологическим инструментам в своих школах, и их школьное сообщество поощряло их преподавать с помощью технологий.Эта постоянная поддержка со стороны школьного сообщества позволила этим учителям реформировать свою практику. Как подчеркивалось ранее, в TEC преподаватели университетов и участвующие учителя создают учебное сообщество, чтобы помочь учителям интегрировать технологии в свое обучение. Однако, как показало предыдущее исследование, сообщества не формируются быстро (Grossman et al., 2001). Не все учителя одинаково заинтересованы во вступлении в сообщество, как в случае с Кэсси.

    В конце программы Кэсси почувствовала себя неуютно с использованием многих технологических инструментов в ее классе естественных наук.Несмотря на то, что она узнала об этих инструментах в своей программе подготовки учителей и TEC, Кэсси все же хотела иметь больше времени и обучения, чтобы научиться пользоваться технологическими инструментами. Возможно, проблемы, связанные со школьной средой Кэсси, также повлияли на ее решение продолжать преподавать без использования каких-либо технологических инструментов. Ее студенты ESL почти не имели образования в науке или технологиях. Кэсси в основном сосредоточилась на поиске способов помочь этим ученикам узнать больше о науке, но она не приложила усилий для проведения исследовательской деятельности и поиска технологических инструментов, которые могли бы способствовать изучению естествознания ее учениками.Однако многие исследования показали эффективность использования запросов, а также технологических инструментов со студентами ESL (Mistler-Jackson & Songer, 2000).

    Педагогическое мышление учителей. Как и в предыдущих исследованиях (Шульман, 1987), было обнаружено, что педагогические рассуждения учителей отражают их педагогические действия. Причины, по которым учителя принимают решения об обучении в классе, тесно связаны с их представлениями о науке, эффективным преподаванием естественных наук и стратегиями обучения, целями преподавания естественных наук и пониманием учащихся.Например, Мэтт сказал, что технологии помогают студентам в изучении естественных наук, и студенты могут лучше всего изучать науку, когда они активно занимаются наукой. Было обнаружено, что Мэтт трансформирует свои идеи в свое учение. Он решил использовать учебные стратегии, такие как обучение на основе запросов, представления, такие как инструменты картирования концепций, и моделирование после участия в TEC. Основываясь на характеристиках своих учеников, он адаптировал многие стратегии, которые он изучил в программе. Во время обучения он четко выразил ученикам свои ожидания.Он хотел, чтобы все его ученики были активными учениками. Однако на некоторых уроках ученики не проявили того интереса, которого ожидал Мэтт. Таким образом, он решил использовать другие стратегии управления классом в следующем учебном году. Этот процесс размышлений был частью его педагогических рассуждений и руководил его учебной практикой.

    В TEC учителей поощряли задуматься над своим обучением. Классные и онлайн-обсуждения помогли учителям перестроить свои представления об эффективном преподавании естественных наук.Учителя нашли возможность проанализировать свои педагогические причины своих действий. Джейсон, Мэтт и Бренна думали о том, как они учат и как они хотят учить в будущем. Они размышляли над своей практикой, а затем реформировали ее. Таким образом, кажется, что разработка TPACK тесно связана с педагогическим рассуждением учителей и TEC, что побуждает учителей критически анализировать свои педагогические рассуждения и педагогические действия.

    Последствия

    Результаты этого исследования содержат предложения для разработчиков программ профессионального развития, которые направлены на улучшение подготовки учителей естественных наук в области разработки TPACK.Хорошо разработанные программы, которые предоставляют участвующим учителям возможность создавать и поддерживать «обучающиеся сообщества», по-видимому, оказывают положительное влияние на интеграцию преподавателей естественных наук в области технологий. Постоянная поддержка необходима, чтобы помочь учителям преодолеть ограничения при внедрении технологий. С помощью таких моделей, как Loucks-Horsley et al. (2003) и Bell and Gilbert's (2004), которые сосредоточены на сотрудничестве между учителями, можно разработать эффективные программы профессионального развития для учителей естественных наук, чтобы реформировать их практику.Важно отметить, что на летнем курсе мы были ограничены в нашей способности решать определенные аспекты TPACK (знание содержания) и более широкие, связанные с этим вопросы, такие как школьный контекст. Последующие мероприятия и практические исследования сыграли решающую роль в изучении и совершенствовании практики работы отдельных учителей в классе. В частности, было сочтено необходимым предоставить учителям последующую помощь в то время, когда они разрабатывали и реализовывали свои уроки, обогащенные технологиями, и проекты практических исследований.

    Результаты этого исследования также предполагают, что учителям следует задуматься над своей классной практикой, чтобы более эффективно использовать технологии и исследования в своем обучении. Проведение исследовательских проектов и ведение рефлексивных блогов (или журналов), в которых учителя анализируют свой опыт и размышляют о своей практике, позволило им увидеть эффективность технологий в обучении учащихся, а также проанализировать и изменить свою практику. Как подчеркивают другие исследователи, рефлексивная практика может помочь учителям улучшить свои педагогические знания и знания учеников (Cochran-Smith & Lytle, 1993).Таким образом, программы профессионального развития, ориентированные на интеграцию технологий, должны предоставлять учителям возможность размышлять о своем обучении и делиться своим опытом как с лидерами профессионального развития, так и со своими сверстниками.

    Дальнейшие исследования

    На основании результатов этого исследования очевидно, что в некоторых областях необходимо провести дальнейшие исследования. Что касается разработки TPACK учителями естественных наук, очевидно, что необходимо собрать больше данных от опытных учителей естественных наук, которые уже внедрили технологии в свое обучение.Опытные преподаватели естественных наук с хорошо разработанным TPACK могут помочь нам лучше понять природу и развитие TPACK. Кроме того, сравнительные исследования TPACK для начинающих и опытных учителей естествознания могут позволить нам создать более эффективные программы обучения и повышения квалификации учителей, направленные на улучшение TPACK для учителей.

    В этом исследовании учителей-участников наблюдали в течение одного года. Интеграция технологий требует времени и приверженности. Таким образом, существует необходимость в проведении долгосрочных исследований для отслеживания развития учителей в течение длительного периода времени.Кроме того, в конце программы университетские исследователи и участвующие преподаватели решили поддержать учебное сообщество, которое они создали в ходе программы. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выявить влияние участия в учебном сообществе во время и после программы профессионального развития на развитие учителей TPACK.

    Выражение признательности

    Финансирование этого проекта было предоставлено за счет гранта федеральной программы повышения качества учителей Закона «Ни одного отстающего ребенка», администрируемой Управлением высшего образования Миннесоты.Этот проект профинансирован из федеральных фондов на сумму 49 753 доллара США. Выраженная здесь позиция отражает точку зрения авторов, а не обязательно точку зрения персонала, связанного с Министерством высшего образования Миннесоты. Авторы благодарят Дэвида Гросса и Джоэла Донну за их вклад в разработку и реализацию программы.

    Ссылки

    Комитет AACTE по инновациям и технологиям (под ред.). (2008). Справочник технологического педагогического содержания знаний (ТПКК) для педагогов .Нью-Йорк: Рутледж

    Американская ассоциация развития науки. (1993). Контрольные показатели научной грамотности. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Белл Б. и Гилберт Дж. (2004). Модель достижения педагогического развития. В Дж. Гилберте (ред.), Читатель RoutledgeFalmer в естественнонаучном образовании , (стр. 258-278). Нью-Йорк: РутледжФалмер.

    Браун, Дж. С., Коллинз, А., и Дугид, П. (1989). Установленное познание и культура обучения. Исследователь в области образования, 18 (1), 32-42.

    Кокран, К. Ф., ДеРуитер, Дж. А., и Кинг, Р. А. (1993). Знание педагогического содержания: интегративная модель для подготовки учителей. Журнал педагогического образования, 44 (4), 263-272.

    Кокрэн-Смит, М., и Литл, С. Л. (1993). Внутри снаружи: исследования и знания учителей. Нью-Йорк: издательство педагогического колледжа.

    Кокрэн-Смит, М., и Литл, С. Л. (1999). Взаимосвязь знаний и практики: обучение учителей в сообществах. Обзор исследований в области образования, 24 , 249-305.

    Кроуфорд Б.А. (1999). Реально ли ожидать, что учитель preservice создаст класс на основе запросов? Journal of Science Teacher Education, 10 , 175-194.

    Кроуфорд Б.А. (2000). Понимая суть исследования: новые роли для учителей естественных наук. Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), 916-937.

    Деринг А., Хьюз Дж. И Хаффман Д. (2003). Учителя Preservice: Мы думаем о технологиях? Журнал исследований технологий в образовании, 35 , 342-361.

    Fernandez-Balvoa, J. & Stiehl, J. (1995). Родовой характер знаний о педагогическом содержании профессоров колледжей. Преподавание и педагогическое образование, 11 (3), 293-306.

    Глейзер, Б.Г. (1965). Постоянный сравнительный метод качественного анализа. Социальные проблемы, 12 (4), 436-445.

    Глейзер, Б. Г. и Штраус, А. (1967). Открытие обоснованной теории: стратегии качественного исследования . Чикаго: Публикация Алдина.

    Гроссман П. Л. (1990). Становление учителя: педагогические знания и педагогическое образование . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Гроссман П., Вайнбург С. и Вулворт С. (2001). К теории педагогического сообщества. The Teachers College Record, 103 (6), 942-1012.

    Хаффман Д. (2006). Реформа педагогики: реформа системы повышения квалификации и преподавания учителей . Журнал педагогического образования естественных наук, 17 , 121-136.

    Хьюз, Дж.(2005). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования, 13 (2), 277-302.

    Хьюз, Дж., Керр, С., & Оомс, А. (2005). Информационно-ориентированные группы по вопросам технологий: примеры обучения учителей и интеграции технологий. Journal of Educational Computing Research, 32 , 367-379.

    Келер М., Мишра П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают образовательные технологии? Развитие технологического педагогического содержания знаний. Journal of Educational Computing Research, 32 (2), 131-152.

    Келер, М., и Мишра, П. (2008). Представляем TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию (TPCK) для преподавателей , (стр. 3-31). Нью-Йорк: Рутледж.

    Krajcik, J., Blumenfield, P., Marx, R., & Soloway, E. (1994). Модель сотрудничества, помогающая учителям средних классов изучать проектное обучение. The Elementary Science Journal, 94 (5), 483-498.

    Лаве, Дж. И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное устройство . Нью-Йорк: Кембридж

    Ли, Э., Браун, М., Люфт, Дж., И Рериг, Г. (2007). Оценка ПКК начинающих учителей общеобразовательных наук: итоги пилотного года. Школа естественных наук и математики, 107 (2), 52-60.

    Литтл, Дж. У. (1990). Сохранение конфиденциальности: автономия и инициатива в профессиональных отношениях учителей. Teachers College Record, 91 (4), 509-536.

    Loucks-Horsley, S., Love, N., Stiles, K. E., Mundry, S., & Hewson, P. W. (2003). Проектирование повышения квалификации учителей естественных и математических наук (2-е изд.). Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

    Магнуссон С., Борко Х. и Крайчик Дж. (1994). Преподавание сложных научных дисциплин: выводы из анализа педагогического содержания знаний . Документ, представленный на ежегодном собрании Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук, Анахайм, Калифорния.

    Маркс Р. (1990). Педагогическое содержание знаний: от математического случая к модифицированной концепции. Журнал педагогического образования, 41 (3), 3-11.

    МакКрори Р. (2008). Наука, технологии и обучение: тематические проблемы TPCK в науке. В Комитете AACTE по инновациям и технологиям (ред.), Справочник по технологическим педагогическим знаниям (TPCK) для преподавателей (стр. 193-206). Нью-Йорк: Рутледж.

    Мерриам, С. Б. (1998). Качественные исследования и практические примеры применения в образовании (2-е изд.) . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Мишра П. и Келер М.Дж. (2006). Знания о технологическом педагогическом содержании: основа для интеграции технологий в знания учителей. Teachers College Record, 108 (6), 1017-1054.

    Мистлер-Джексон, М. и Сонгер, Н. Б. (2000). Мотивация студентов и Интернет-технологии: есть ли у студентов возможность изучать естественные науки? Journal of Research in Science Teaching, 37 (5), 459-479.

    Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Национальный исследовательский совет. (2000). Справка и национальные стандарты естественнонаучного образования . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Нисс, М. Л. (2005). Подготовка учителей к обучению естествознанию и математике с помощью технологий: Разработка педагогических знаний по технологиям. Педагогическое и педагогическое образование, 21 , 509-523.

    Нисс, М. Л. (2008). Сопровождение preservice учителей в развитии TPCK. В Комитете по инновациям и технологиям AACTE (ред.), Справочник по технологическому педагогическому содержанию (TPCK) для преподавателей , (стр. 223-251). Нью-Йорк: Рутледж

    Норрис, К., Салливан, Т., Пуаро, Дж., И Солоуэй, Э. (2003). Нет доступа, нет пользы, нет воздействия: моментальные обзоры образовательных технологий в K-12. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (1), 15-27.

    Новак, А.М. и Крайчик Дж. (2006). Использование технологий для поддержки научных исследований в средней школе. В L.B. Флик и Н. Lederman (Eds.), Научное исследование и природа науки: значение для преподавания, обучения и подготовки учителей , (стр. 75-101). Нидерланды: Спрингер.

    Новак Дж. Д. и Говин Д. Б. (1984). Учимся учиться . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Office of Technology Assessment. (1995). Учителя и технологии: подключение .Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

    Паттон М.К. (1987). Как использовать качественные методы в оценке . Таузенд-Оукс, Калифорния: Публикация Sage

    Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). Что новые взгляды на знания и мышление говорят об исследованиях в области обучения учителей? Исследователь в области образования, 29 , 4-15.

    Рериг, Г., и Люфт, Дж. А. (2004). Ограничения, с которыми сталкиваются начинающие учителя средних школ естественных наук при проведении уроков по научным исследованиям. Международный журнал естественнонаучного образования, 23, 3-24.

    Рериг, Г., и Люфт, Дж. А. (2006). Подходит ли всем один размер ?: вводный курс начинающих учителей естественных наук из разных программ подготовки учителей. Journal of Research in Science Teaching, 43 (9), 963-985.

    Рериг Г., Люфт Дж. И Эдвардс М. (2001). Универсальные карты VeeMaps. Учитель естественных наук, 68 (1), 28-31.

    Sandholtz, J.H., Ringstaff, C., & Dwyer, D.С. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Шоуолтер, В. М. (ред.). (1984). Условия хорошего преподавания естественных наук . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация учителей естественных наук.

    Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (5), 4-14.

    Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Reviews, 57 , 1-22.

    Штраус, А., и Корбин, Дж. (1990). Основы качественного исследования: процедуры и методики обоснованной теории . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

    Тамир П. (1988). Предметные знания и связанные с ними педагогические знания в педагогическом образовании. Педагогика и педагогическое образование, 4 (2), 99-110.

    Троубридж, Л. В., Байби, Р. В., и Пауэлл, Дж. К. (2008). Преподавание естественных наук в средней школе: стратегии развития научной грамотности (9-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

    Инь, Р. К. (1994). Пример исследования: дизайн и методы (2-е изд.). Таузенд-Оукс: Шалфей.

    Цайхнер, К. (2003). Педагогические исследования как профессиональное развитие для преподавателей уровня P-12 в США. Исследования в области образования, 11 (2), 301-325.

    Примечание автора:

    S. Selcen Guzey
    University of Minnesota
    [email protected]

    Gillian H. Roehrig
    University of Minnesota
    roehr013 @ umn.edu

    Всего просмотров 19,330, сегодня 2 просмотров

    (PDF) Преобразование воспитания в духе глобальной гражданственности в педагогические действия в классе

    9

    непреодолимая работа и ряд проблем,

    есть общие стратегии обучения3 которые преподаватели

    могут использовать в своих классах для формирования демократической культуры

    для продвижения глобального гражданства:

    • Избегайте нас по сравнению с кем: Избегайте действий, которые

    учат мышлению «мы против них» (напр.г., белый

    по сравнению с черным, богатый против бедного, развитый

    по сравнению с развивающимся миром).

    • Сложность обучения: предложите учащимся найти

    как положительные, так и отрицательные. Избегайте показа

    только негативных изображений / просмотров и

    обобщений о больших группах людей

    , таких как африканцы или развивающийся мир.

    Эти обобщения могут привести к стереотипам.

    • Выходите за рамки благотворительности: попросите учащихся определить

    мероприятий и действий, которые способствуют изменениям

    , помимо денежного, путем изучения местных и

    национальных связей с глобальными проблемами.

    • Содействовать критической грамотности: развивать критические навыки мышления

    и способность видеть

    сложность во всех вопросах. Избегайте появления проблем в черно-белом выражении

    (например, «Вы либо

    с нами, либо против нас»).

    • Принимайте разные точки зрения: попросите учащихся

    выразить несколько точек зрения на проблему,

    поддержать как минимум две или более точки зрения

    . Попросите учащихся определить и изучить

    точек зрения помимо их собственной.

    • Поощряйте саморефлексию: поощряйте учащихся

    налаживать связи между собой, своими

    собственными сообществами и странами и глобальными проблемами

    .

    • Способствовать вовлечению учащихся: используйте задания из

    , в которых учащиеся могут применить свои знания до

    , предпринимая конкретные действия в классе

    и за его пределами.

    • Поощряйте комплексное исследование идентичности:

    Поощряйте действия, в которых учащиеся могут

    исследовать, ценить и критически отразить

    многочисленные сообщества и группы на

    , к которым они принадлежат (e.g., раса, класс, религия,

    местное сообщество, множественность наций, сексуальность,

    и этническая принадлежность).

    • Соедините местный с национальным и глобальным:

    Поощряйте учащихся находить связи

    между проблемами на их местном уровне (например,

    школа, район) с более крупными национальными или

    глобальными проблемами.

    • Выходите за рамки социальных исследований: глобальное образование - это

    не только для социальных исследований. Поощряйте учащихся

    «мыслить глобально» по всем темам и по всем

    классам и предметным областям.Для учителей, которые

    находят сложным решать глобальные проблемы

    с учениками начальных классов, глобальное гражданство

    календарь4 и глобальная литература5 могут быть

    эффективными стратегиями.

    • Не уходи от дебатов: Иногда отвращение

    к конфликту уводит нас от решения проблем

    , которые могут вызвать разногласия и споры.

    Помогите учащимся научиться уважительно не соглашаться.

    Уважительные дебаты и разногласия - это

    здоровая часть демократического класса и

    общества!

    • Опирайтесь на знания учащихся: исследование

    показывает, что учащиеся всех возрастов - даже

    учащихся начальной школы - сталкиваются с реальными проблемами

    и заинтересованы в получении дополнительных знаний.

    Извлечь их существующие знания о

    глобальных проблемах, чтобы помочь им связать их с этими

    проблемами.

    • Поощряйте активное обучение, основанное на запросах:

    Предоставьте учащимся выбор, что и как они

    учить, и найдите способы способствовать демократическому процессу принятия решений в классе и школе.

    • Ищите положительные стороны: изучая

    фотографий со студентами, побудите их

    увидеть силу и возможности людей

    на фотографиях.Напомните учащимся, что даже

    , когда люди оказываются в трудных

    ситуациях, они по-прежнему достойные, способные

    людей с устремлениями и интересами.

    Заключительные замечания

    Образование глобальной гражданственности выходит за рамки предмета

    в зависимости от возраста и уровня, предоставляет новые захватывающие возможности

    , добавляет аутентичности и обогащает

    существующих учебных программ, объединяя учащихся с реальными жизненными проблемами

    по всему миру.Знакомя учащихся

    с идеями, ценностями и культурой, отличными от их собственных

    , учителя могут воспитывать у учащихся

    ориентированные ценности и признательность за человеческое

    разнообразие, социальную справедливость и саму землю. e

    учебный круг по воспитанию глобальной гражданственности

    - изучение, реагирование и принятие мер -

    предоставляет учащимся реальные возможности для

    стать ответственными и компетентными гражданами

    значимыми способами.

    1 Desveaus, D. & Guo, L. (2012). Образование для глобального гражданства

    : Практическое руководство для школ в Атлантической Канаде.

    Торонто: ЮНИСЕФ в Канаде.

    2 Методология открытого пространства для диалога и запросов (OSDE).

    http://www.osdemethodology.org.uk

    3 ЮНИСЕФ, Канада, Образование для глобальной гражданственности: через призму прав детей

    .

    4G Глобальный календарь гражданства. http://www.unicef.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *