Педтехнологии по фгос в начальной школе: Современные образовательные технологии в начальной школе | Статья на тему:

Педагогические технологии в практике учителя начальных классов

В курсе повышения квалификации раскрывается содержание основных педагогических технологий, используемых в работе учителя начальных классов. Предназначен для учителей начальных классов и других педагогических работников, специализирующихся в данном направлении.

Количество часов	72 часа
Форма обучения	Заочная (дистанционная) в итоговом документе не указывается
Расписание занятий	В удобное для вас время
Стоимость обучения	2380 ₽ 990 ₽ Скидка -58%
Выдаваемый документ	Удостоверение о повышении квалификации установленного образца отправляется почтой России бесплатно
Срок обучения	14 дней при необходимости может быть продлен
Контроль усвоения знаний	Промежуточное и итоговое тестирование
Требования к слушателям	Наличие доступа в интернет

Почему стоит пройти обучение у нас

Доступное
и комфортное
обучение

Выгодная стоимость
и бесплатная отправка
документов

Качественный
лекционный материал

Удобный формат
итоговой аттестации

Образец выдаваемого документа:

По окончании обучения слушателям выдается удостоверение о повышении квалификации установленного образца с защитой от подделки.

Удостоверение

Выдается после окончания обучения. Оригинал высылается Почтой России, копия — на Ваш электронный адрес.

Свидетельство

Подарок каждому слушателю!
Высылается на Ваш электронный адрес сразу после обучения.

Справка об обучении

Выдается при зачислении на обучение.
Высылается на Ваш электронный адрес сразу после одобрения заявки.

Категория слушателей:

учителя начальных классов и другие педагогические работники (лица, имеющие/получающие высшее или среднее профессиональное образование).

Цель курса:

раскрыть содержание требований ФГОС начального общего образования, определить возрастные и психологические особенности младших школьников, ознакомить слушателей с теоретическими основами таких педагогических технологий, как развивающее, проблемное, проектное обучение, определить роль информационно-коммуникационных технологий в современном образовании, а также раскрыть специфику применения Монтессори-педагогики и технологии ТРИЗ в начальной школе.

Поделиться с друзьями

Аннотация к программе бюджетных курсов “Формирование навыков учебной деятельности средствами современных педагогических технологий у учащихся начальных классов в условиях ФГОС”

Категория слушателей: учителя начальных классов

Объем программы: 72 часа

Дата реализации: в соответствии с государственным заданием

Форма обучения: очная с использованием дистанционных технологий

Актуальность программы обоснована модернизацией системы образования, которая требует новых подходов к уровню профессионализма учителей начальных классов и организации эффективного взаимодействия со всеми участниками образовательного пространства. 

Цель программы: формирование личностных и профессиональных компетенций учителя начальных классов, умения проектировать и эффективно осуществлять методическое сопровождение образовательной деятельности.

Задачи программы:

– изучить нормативные документы, регламентирующие деятельность форм начального общего образования;

– систематизировать и обобщить научно-практические материалы и опыт учителей начальных классов в области организации и оказания образовательных услуг с учётом современных требований к организации повышения их профессиональной квалификации;

– совершенствовать деятельность учителей начальных классов соответственно целям и задачам, стоящим перед современной школой;

– повышать квалификацию педагогов в области формирования умений и навыков учебной деятельности младших школьников посредством применения современных педагогических технологий.

 

В содержание программы включены следующие разделы (модули):                           

№ п/п	Наименование модуля и его содержание	Форма контроля
Инвариантная часть – 24 часа
Модуль 1	Основы законодательства РФ в области образования (Концептуальные подходы к модернизации современной системы Российского образования; ФГОС ООО как механизм реализации задач социокультурной модернизации образования; совершенствование педагогического корпуса общеобразовательных организаций; основы федерального и регионального законодательства в области основного общего образования).
Модуль 2	Педагогика и психология (Педагогика: воспитание, социализация и духовно-нравственное развитие обучающихся в условиях реализации ФГОС общего образования. Основные направления воспитания и социализации в образовательной организации; Принципы, условия и планируемые результаты воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся; психология: психологическое здоровье обучающихся, профилактика отклоняющегося поведения, развитие жизнестойкости и позитивного мышления у обучающихся; медиабезопасность детей и подростков).
Модуль 3	Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в образовательном процессе (Информационно-коммуникационные технологии в деятельности педагогического работника; формирование ИКТ- компетентности педагогических работников).
		Итоговое тестирование
Вариативная часть – 48 часов
Модуль 4	Педагогические технологии в образовательной деятельности начальной школы (Формирование универсальных учебных действий младших школьников; специфика педагогической технологии личностно-ориентированного обучения; функции дидактических игр; способы организации образовательной деятельности; использование технологий проблемного обучения; технология проектного обучения; решение проектных задач; технология здоровьесберегающего обучения)	Входная диагностика
Модуль 5	Предметная подготовка учителя начальных классов как основа достижения предметных результатов учащихся (Реализация системно-деятельностного подхода в урочной и внеурочной деятельности; междисциплинарные программы НОО: программа формирования УУД, организация работы младшего школьника с информацией; практика использования педагогических технологий; из опыта работы учителей  начальных классов  по реализации требований ФГОС НОО; практика использования проектной технологии в урочной и внеурочной деятельности, из опыта работы учителей  начальных классов  по реализации требований ФГОС НОО; формирование мониторинговых умений учителей начальных классов).	Промежуточный контроль. Итоговая диагностика (тестирование)
Итоговая аттестация		Защита проектных работ

 

Актуальные педагогические технологии и методика организации инклюзивного процесса для учащихся с ОВЗ в начальной школе в условиях реализации ФГОС

Я б в нефтяники пошел!

Пройди тест, узнай свою будущую профессию и как её получить.

Химия и биотехнологии в РТУ МИРЭА

120 лет опыта подготовки

Международный колледж искусств и коммуникаций

МКИК — современный колледж

Английский язык

Совместно с экспертами Wall Street English мы решили рассказать об английском языке так, чтобы его захотелось выучить.

15 правил безопасного поведения в интернете

Простые, но важные правила безопасного поведения в Сети.

Олимпиады для школьников

Перечень, календарь, уровни, льготы.

Первый экономический

Рассказываем о том, чем живёт и как устроен РЭУ имени Г.В. Плеханова.

Билет в Голландию

Участвуй в конкурсе и выиграй поездку в Голландию на обучение в одной из летних школ Университета Радбауд.

Цифровые герои

Они создают интернет-сервисы, социальные сети, игры и приложения, которыми ежедневно пользуются миллионы людей во всём мире.

Работа будущего

Как новые технологии, научные открытия и инновации изменят ландшафт на рынке труда в ближайшие 20-30 лет

Профессии мечты

Совместно с центром онлайн-обучения Фоксфорд мы решили узнать у школьников, кем они мечтают стать и куда планируют поступать.

Экономическое образование

О том, что собой представляет современная экономика, и какие карьерные перспективы открываются перед будущими экономистами.

Гуманитарная сфера

Разговариваем с экспертами о важности гуманитарного образования и областях его применения на практике.

Молодые инженеры

Инженерные специальности становятся всё более востребованными и перспективными.

Табель о рангах

Что такое гражданская служба, кто такие госслужащие и какое образование является хорошим стартом для будущих чиновников.

Карьера в нефтехимии

Нефтехимия — это инновации, реальное производство продукции, которая есть в каждом доме.

НИЦ «Социосфера» – %title_string%

Скачать cборник

 

CONTENTS

 

I. REFORMING THE EDUCATIONAL SYSTEM:

ACTUAL TENDENCIES AND STRATEGIC DIRECTIONS

 

Абрамова А. В., Щербакова О. В., Мурнева А. А. Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей 

Азизходжаева Н. Н. Современные инновации в образовании Республики Узбекистан 

Гурьянова С. Ю. Электронное портфолио студента высшей школы: новые горизонты

Карахонова О. Ю. Шахс тафаккури, унинг турлари, ўзига хос хусусиятлари ва бошланғич синф ўқувчилари билиш фаолиятининг мантиқий фикрлаш жараёни билан боғлиқлиги

Насриддинова Г. С., Ражабова С. Ю. Ўқувчиларни ижодкорлик қобилиятларини ривожлантириш орқали дизайнерлик касбларига йўналтириш

Ражабова С. Ю. Меҳнат таълими фанидан мультимедиали электрон дарслик яратиш методикаси

Самарская С. В. Особенности обучения деловому иностранному языку на фоне новых тенденций в системе высшего образования 

Холматова З. А. Ўқув диалоги асосида ўқувчиларни шахслараро муносабатларга тайёрлаш

 

II. CORRELATION OF TRADITIONS AND INNOVATIONS

AS THE PROBLEM OF IMPROVEMENT OF EDUCATIONAL SYSTEM

 

Абрамова А. В., Щербакова О. В., Мурнева А. А. Применение интерактивных методов обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах

Вохидова Н. Х. XXI аср педагоги 

Джумабаева М. Ш. Эстетик тарбиянинг асосий воситалари 

Журабаева Д. Мусиқа дарсларини гуруҳий шаклда ташкил этиш технологияси 

Карсыбаева А. Б., Самарканова А. А. Функциональная грамотность школьников и проблемы начальной школы 

Лозовая О. В. Публикации результатов экзаменов: нарушение права на защиту персональных данных или обеспечение публичного интереса?

Маяцкая В. А., Астрецова Н. В. Инновационная деятельность учителя начальной школы как условие и механизм реализации требований ФГОС НОО

Медведевских О. В. Проблема развития правового мышления школьников в современном образовательном процессе

Михайлова М. А. Формирующее оценивание в начальной школе

Муминова Ҳ. У., Муминова М. У. Ўқувчиларни касбга йўналтиришда маънавий аҳлоқий сифатларини камол топтириш

Муйдинова М. М. Ёшларда инсонпарварлик ва ватанпарварлик каби фазилатларни тарбиялашда диний ва аҳлоқий қадриятларнинг ўрни

Мусаелян Е. Н. Technology in teaching a foreign language

Ортикова М. Ж. Эффективность методов обучения при изучении английского языка

Рахманова Ё. Р., Сайдуллаев А. Н. Фаробий таълим ва тарбияда тилшунос ҳаким

Раҳматуллаева М. М. Бошланғич синф ўқувчиларини миллий тарбия асосида оилада тарбиялаш

Ташбаева Д. Х. Соотношение традиции инновации как проблема совершенствования системы образования в Узбекистане

 Тошходжаева П. Б. Оиладаги тарбия шаклларининг бола ижтимоийлашувига таъсири муаммоси

 

III. INNOVATIONS IN MANAGEMENT OF EDUCATION

AND ARRANGEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS

 

Кульпина Т. И., Батищева Н. А., Белуженко О. В., Кренёва С. Д. Влияние демографических факторов на экстернальные и интернальные проблемы детей и подростков: опыт психофизиологического мониторинга

Kurbanova M. A. Teaching writing essays to Uzbek students

Махкамов А. Ю., Алиева И. Х., Абдуғаниева Д. М. Умумтаълим мактабларида спорт тўгаракларини ташкил этиш орқали таълим-тарбия самарадорлигини ошириш

Махмудова М. Ф., Махмудов А. М. Методическая и психологическая работа при обучении русскому языку как иностранному

Поваляева О. Н. О применении математического моделирования в педагогических исследованиях

Сергеев А. Н., Сергеева А. В., Дорохин Ю. С. Организационные основы внедрения инновационных технологий подготовки учителей

 Тожиева Г. Ш. Бошланғич синф ўқувчиларида касб-ҳунарга йўналтириш тушунчаларини шакллантириш

Yakubova H. S. Umumiy о‘rta ta’lim maktablarida mehnat ta’limi fanini о‘qitishda texnologik yondashuvni tadbiq etishning о‘ziga xosliklari 

 

IV. THEORY AND PRACTICE OF USING INSTRUCTIONAL TECHNOLOGIES

 

Абдурахимова Д. А., Сагдиева А. Ш. Ўзбек халқ оғзаки ижодида болаларни касб-ҳунар эгаллашга йўналтириш масалаларининг ифодаланиши

Ароев Д. Д., Носирова Г. Н. Автоморфизмы числовых систем

Брагова А. М. Междисциплинарный подход при обучении латинскому языку в языковом вузе

Жаринов Ю. А. Языковое портфолио как эффективная образовательная технология

Иманова А. Н., Самуратова Р. Т. Использование интернет-технологий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Калибердина Е. В., Фридлянская Е. А., Фролова И. Г. Роль упражнений в процессе обучения языку делового общения на примере учебника “The Business 2.0”

Касенова С. А., Ошакбаева С. К. Критическое мышление как ценность образования

Кудайбергенева К. С., Кемешова А. М., Рыскулбекова К. К. Развитие педагогического коучинга в Казахстане

Киселева А. В. Современные образовательные технологии: скрайбинг

Матмусаева М. А. Талабаларнинг ўқув фаолиятларини назорат қилишнинг инновацион характери

Матмусаева М. А. Талабалар портфолиоларини тайёрлаш шароитлари 

Рустамова М. М. Роль уроков труда в начальных классах в развитие творческого мышления учеников

Рустамова Н. Х., Хакимов И. С. Инновационные технологии обучения как важное условие в деле подготовки кадров

Sanaqulov X. R., Turabayeva M. R. Boshlang‘ich sinf o‘quvchilarida ijodkorlik fazilatlarini shakllantirish

Санакулов Х. Р., Ходиева Д. П. Бошланғич синф ўқувчиларини «Ўйин технологиялари» орқали касб-ҳунарга йўналтириш

Сергеев А. Н., Дорохин Ю. С., Дорохина К. С., Сергеева А. В. Технология игрового обучения как инструмент формирования профессиональной компетентности специалистов сферы сервиса

Сирожитдинова М. Таълим жараёнида муаммоли методни қўллаш технологияси

Скрипкина О. А. Особенности работы с детьми с повышенной мотивацией к обучению

Умарова Ф. А., Тулкинова Х. Т. Ўқувчиларни касб-ҳунарга йўналтириш ишлари

Усманов С. Р. Внедрение дистанционных образовательных техно-логий для обеспечения нового качества образования

Хангельдиева И. Г. Эдьютейнмент как социокультурное явление и теоретическое понятие

Чакалова Н. В. Классификация занимательных задач в начальной школе

Шайдулина Н. Г. Изучение лексических тем в ДОО посредством технологии проектирования

Шеина О. Н. Использование педагогической технологии «формирование умения самоорганизации учебной деятельности» как условие развития регулятивных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

Ширинов М. К. Таълим жараёнида интерфаол методларнинг ўрни

Яковлева Т. В. Использование технологии «Портфолио» на уроках русского языка в начальной школе

Якубович Н. И. Музейная педагогика в образовательном пространстве детского сада

 

V. TECHNOLOGIES OF FORMING TEACHER’S

PROFESSIONAL COMPETENCE

 

Агарагимова В. К., Абуталимова А. А., Кабардиева Ф. А. Интенсификация процесса самообразовательной деятельности студентов на современном этапе

Колосова О. Н. Формирование профессиональной компетентности педагога через самообразование

Сармина Г. К. Проектная деятельность как форма развития профессиональных компетентностей преподавателя

Халикова З. М. Олий таълим муассасаси педагог ходимлари касбий етуклиги мезонлари масалалари

Четверикова Т. Ю. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих учителей-дефектологов

 

VI. RATING SYSTEM OF EDUCATION AND ASSESSMENT

OF KNOWLEDGE: ACHIEVEMENTS, PROBLEMS, PROSPECTS

 

Ковель М. И. Оценка знаний учебных достижений обучающихся на основе применения критериальной системы оценивания

Сергеева О. А., Мурылёв А. В. Рейтинговая система оценивания деятельности школьников как средство управления качеством образовательного процесса

Талан Л. П. Формирование регулятивных универсальных учебных действий на уроке английского языка по теме «С днём рождения Америка!» 

Хахова О. А. Критериальная база рейтинговой оценки знаний студентов по дисциплине «Социальная работа с молодежью»

 

VII. INFORMATION AND COMMUNICATIVE TECHNOLOGIES

AS MEANS OF REFINING THE EDUCATION

 

Абдуллаева Н. И. Интерактив дастурий таъминотлар дискрет математика фанини ўқитиш самарадорлигини ошириш воситаси сифатида

Аншукова Е. Ю. Об организации единого информационно-образовательного пространства в ДОО в условиях введения ФГОС ДО

Бахадиров Ж. А. Таълимнинг интерфаол методлари – бўлажак мутахассисларни тайёрлашдаги асосий омил

Гац И. Ю. Площадка самодеятельности студента на основе MOODLE

Демиденко Л. Л., Носова Т. Н. Особенности и перспективы развития дистанционного обучения по дисциплине «Информатика» для студентов экономического профиля

Доренская А. А. Использование интерактивных технологий в реализации проектной деятельности

Максимова Н. А. Электронный образовательный портал как средство личностного развития учащихся

Маршалко А. М. Формирование культуры информационной безопасности у детей младшего школьного возраста

Мухьянова А. З. Применение информационно-коммуникационных технологий как средства наглядности в познавательном и речевом развитии дошкольников

Попов А. С. Облачные сервисы как средство повышения качества образования

Попов А. С., Кенжебекова С. Б. Moodle как средство повышения качества образования

Тўрақулова Ф. Тўгараклар фаолиятида ахборот-коммуникацион технологиялардан фойдаланиш

Умарова Ф. А., Умаров Х. А. Масофадан ўқитиш, Интернет ва бошқа манбалардан фойдаланиш орқали дарс самарадорлигини ошириш

План международных конференций, проводимых вузами России, Азербайджана, Армении, Болгарии, Белоруссии, Казахстана, Узбекистана и Чехии на базе Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ» в 2016 году

Информация о научных журналах

Издательские услуги НИЦ «Социосфера» – Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ»

Publishing service of the science publishing center «Sociosphere» – Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ»

 

Инновационные педагогические технологии и методические приемы работы на уроках «Окружающий мир» в начальной школе

Инновационные педагогические технологии и методические приемы работы на уроках «Окружающий мир» в начальной школе

08 апреля 2021 года на базе ГБОУ ДПО РК КРИППО состоялся республиканский семинар «Инновационные педагогические технологии и методические приемы работы на уроках «Окружающий мир» в начальной школе» в формате видеоконференции. В семинаре принимали участие методисты управлений, отделов образования муниципальных районов и городских округов по начальному образованию, руководители МО учителей начальных классов, а также учителя начальной школы. В ходе семинара обсуждались вопросы об особенностях преподавания учебного предмета «Окружающий мир», использовании прогрессивных технологий и методов обучения младших школьников.

Старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования Наумова Л.В. акцентировала внимание слушателей на исследовательском методе обучения, применяемом на уроках окружающего мира, а также раскрыла сущность естественнонаучного образования.

Преподаватель кафедры дошкольного и начального образования А.И. Гавриш раскрыла значимость ТРИЗ-технологии, познакомила с различными подходами к развитию креативного мышления в обучении окружающего мира учащихся начальной школы, методами научного подхода с учетом требований ФГОС НОО.

Методист центра развития дошкольного и начального образования Н.Е. Подсмашная познакомила участников семинара с основными видами проектной деятельности на уроках окружающего мира.

В рамках семинара рассмотрены эффективные формы, методы и приёмы обучения, позволяющие реализовать подходы к современному уроку окружающего мира в соответствии с требованиями ФГОС НОО, акцентировано внимание на естественнонаучном образовании младших школьников в условиях современных образовательных стандартов в общеобразовательных организациях Республики Крым.

В ходе работы были даны ответы на вопросы участников семинара, предоставлены ссылки на литературу и интернет-ресурсы.

Ссылка на материалы семинара.

Мастер-класс «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе по ФГОС, их виды и реализация»

Табакаева Елена Леонидовна, учитель начальных классов МБОУ «Начальная школа – Детский сад №11», г.Зима

Мастер-класс  «Здоровьесберегающие технологии в начальной школе

по ФГОС, их виды и реализация»

Скачать презентацию (Табакаева Е.Л)

Цель: трансляция опыта  применения здоровьесберегающих технологий в начальной школе по ФГОС.

Задачи:

1)  Познакомить педагогов с разнообразными методами и приёмами, которые оказывают положительное воздействие на здоровье обучающихся.

2) Показать практическую значимость использования здоровьесберегающих методов и приёмов в образовательной деятельности.

3)Убедить в целесообразности использования элементов здоровьесберегающих технологий в практической деятельности.

Оборудование: компьютер, проектор, электронная презентация, капсулы с эфирным маслом апельсина, памятки «Влияние эфирных масел на энергетику человека»,  маркеры, листы бумаги, буклеты с психологическими зарядками, картинки — опоры, зонт с открытками, песня, звуковое сопровождение для упражнений.

Методы работы с аудиторией: эвристическая  беседа, практическое выполнение упражнений.

Ход мастер — класса:

1. Организационный момент.

Уважаемые коллеги! Вы пришли на мастер- класс Рада видеть всех я Вас. Прошу хором давать ответ На мои вопросы . Да или нет	Я вас понимаю… Как быть господа? Проблемы детей решать нужно нам? (да)
Начнём, коллеги, Дайте ответ: Вам лекции хочется слушать здесь? (нет)	Дайте мне тогда ответ Помочь откажетесь мне? (нет)   И ещё спрошу тогда Активными все вы будете? (да)

Итак, с прекрасным настроением и позитивными эмоциями мы начинаем мастер-класс

-Еще раз всем здравствуйте, уважаемые коллеги!

И начнем мы с вами с высказываний великих людей.

СЛАЙД с высказываниями

Будьте добрыми, если захотите;
Будьте мудрыми, если сможете;
Но здоровыми вы должны быть всегда.

Конфуций

“Когда нет здоровья, молчит мудрость,
не может расцвести искусство, не играют силы,
бесполезно богатство и бессилен разум”
( Геродот)

-О чём эти высказывания?

-Как вы их понимаете?

-Актуальны ли они на сегодняшний день?

Цель — Сегодня я хочу поделиться опытом работы по формированию здоровьесберегающего пространства на уроках в начальной школе с применением  здоровьесберегающих технологий с учетом требований ФГОС.

2.Эмоциональный настрой.

2.1. Для поднятия настроения, снятия напряжения я применяю  ароматерапию.

Я выбрала запах апельсина, который помогает согреться, забыть о зимней стуже и неприятностях, тонизирует нервную систему, снимает депрессию, повышает работоспособность.

2.2.  Упражнение «Ласковые руки — добрый взгляд — приятная улыбка»

Участникам предлагается положить свои руки сверху на руки соседа, сидящего слева, посмотреть ему в глаза и улыбнуться. И так по кругу.

3. Обоснование проблемы.

Фокус- группа . Вам  я предлагаю опровергнуть переместительный закон сложения. Вы его помните? Попробуйте составить формулу, где от перемены мест слагаемых всё резко изменится и обосновать своё решение.

( разделить учителей  на  2  группы  по 3- 4 человека, на столе  листы А-4, и ручки)

(Формула жизни:  Жизнь = здоровье + семья + работа, учеба + друзья.) СЛАЙД

-Если мы поставим здоровье на какое-то другое место, то не только сумма “жизнь” изменится, изменится и ее качество. Эта сумма может быть равна 30, 75, а может быть и 167 годам (длительность жизни одного из тибетских монахов).

ВЫВОД  — Без здоровья очень трудно достичь чего-либо, поэтому оно является – одной из главных жизненных ценностей человека.

Если Вы сегодня пришли на мой мастер – класс, значит проблема сохранения здоровья школьников для вас актуальна.

На сегодняшний день медицинскими статистическими данными отмечается резкое ухудшение состояния здоровья детей. У каждого третьего первоклассника имеется какое-либо заболевание или отклонение.

Наиболее распространённая проблема – нарушения зрения.

Дети всё больше времени проводят у экранов компьютеров и телевизоров, не знают простейших правил гигиены зрения, пишут и читают при неправильном освещении – всё это приводит к нарушениям работы глаз. Второй проблемой,  названы нарушения осанки.

Их число увеличивается к концу обучения в школе с 1,9% до 16,8%. Современные школьники мало двигаются, от этого не развивается мышечный аппарат, осанка искривляется.

Ещё одним тревожным показателем является рост нервно-психических расстройств. Они отмечаются у 5,6% первоклассников и возрастают до 16,4% у выпускников.

СЛАЙД

Вопросы здоровьесбережения в федеральных документах:

Актуальность рассматриваемой нами темы отмечена и в государственных законах, которые регламентируют сегодня образовательную деятельность

В первую очередь это закон «Об образовании РФ» 273-ФЗ,

который отмечает, что включает в себя охрана здоровья обучающихся, какие условия должна создать образовательная организация в своей деятельности,

Отмечена важность их применения и во втором документе, на который опирается современная система образования – в федеральном государственном образовательном стандарте.

В нём учитываются образовательные потребности всех обучающихся, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья. По ФГОС осознание здоровья как ценности и привитие навыков бережного к нему отношения является одной из ведущих установок.

4. Здоровый ученик – успешный ученик

Овладевать знаниями и усваивать новый материал способен только здоровый человек. Для того чтобы сформировать данное качество у детей, и применяются здоровьесберегающие технологии в начальной школе, которые определяются как система мер по укреплению и сохранению здоровья детей, в которой учтены главнейшие характеристики образовательной среды и условия жизни ребенка, влияющие на состояние здоровья.

СЛАЙД

Рассмотрим, что необходимо для реализации здоровьесберегающих технологий в начальной школе. НО поможете мне в этом вы уважаемые коллеги!

4.1. Работа в парах. Составление кластера. (Раздать  листы,  клей,  картинки- опоры)

Я предлагаю составить кластер и ответить на вопрос  — Что оказывает положительное воздействие на здоровье ребенка во время урока?

А сформулировать факторы вам помогут картинки -опоры

СЛАЙД

ВЫВОД-          Работая в этом направлении, я пришла  к выводу, что положительно  на здоровье детей влияют следующие факторы:

— двигательная активность

— психологическое здоровье школьника

— творческий характер процесса обучения

— использование оздоровительной силы природы

— использование технологий, имеющих здоровье сберегающий ресурс

5. Разнообразные виды здоровьесберегающих технологий в начальной школе можно объединить в три блока:

направленные на соблюдение гигиенических требований;

организующие рациональную физическую активность;

другие психолого-педагогические технологии.

Первый блок: обеспечиваем гигиенически оптимальные условия

В первую очередь в классе должна быть комфортная температура, и достаточным уровнем освещения. Все эти требования содержатся в нормах СанПиН.

Во-вторых, дети должны удобно сидеть, сохраняя правильную осанку, и периодически менять позу, снимая статическое напряжение.

Для этого я обычно использую физминутки, пальчиковую, дыхательную, глазную гимнастику. Такие оздоровительные моменты, регулярно включаемые в урок, дают хороший эффект. СЛАЙД 

В-третьих, на уроке нужно использовать несколько видов деятельности. А значит — не должно быть длительной монотонной работы, поэтому рекомендуется найти оптимальное сочетание.

В-четвёртых, дети на уроке могут получать знания с помощью различных способов. Необходимо включать в урок практические методы.

В-пятых, очень важен для сохранения работоспособности психологический климат. А это: комфортной атмосферой, доброжелательностью во взаимоотношениях учителя и учеников, направленностью на сотрудничество.

В этом учителю хорошо помогают улыбка и юмор.

Включение в урок небольшой шутки, поговорки, весёлой иллюстрации или музыкальной минутки позволяет быстро и легко снять напряжение от утомительной монотонной деятельности, выполняя роль эмоциональной разрядки.

Второй блок: организуем обучение и физическую активность отмечает  четыре важных момента в построении урока, включающего здоровьесберегающие технологии в начальной школе.

Момент первый: интересно — значит неутомительно! (на слайде)

— Педагог предотвращает у детей усталость от образовательного процесса.

Момент второй: вижу, слышу, пробую! (на слайде)

— Использует в работе разные варианты подачи материала, чтобы облегчить обучение для всех детей.

Момент третий: учет зоны работоспособности. (на слайде)

— Учитывая зоны работоспособности, составляет расписание,

Момент четвёртый: распределение интенсивности умственной нагрузки. (на слайде)

-Поддерживает оптимальную работоспособность учащихся.

Третий блок: психолого-педагогические технологии здоровьесбережения

Включает использование на уроке элементов, снимающих эмоциональное напряжение:

игровые технологии;

обучающие интерактивные программы;

оригинальные задания и задачи;

введение в урок отступлений.

Создание благоприятного психологического климата на уроке:

доброжелательный стиль общения; увлекательная беседа;

интерес к каждому мнению;

тактичное замечание и спокойная реакция на ошибки;

стимулирование к самостоятельной деятельности;

тонкий юмор.

Я уверена, что каждый учитель на своем уроке может реально много сделать для сохранения и укрепления здоровья школьников.

А также давайте не будем забывать, что в школе необходимо оберегать здоровье не только детей, но и учителя. Ведь, как говорят «у нездорового учителя не может быть здоровых воспитанников. А  ведь от того, с каким здоровьем, настроением, с какими эмоциями входит учитель в класс зависит успешность, здоровье и настроение учеников.

Поэтому сегодня я вам предлагаю урок здоровья для нас с вами.

А методы и приёмы, которые мы будем использовать сегодня сами можно успешно включать на любых уроках для обучающихся. Мы все мечтаем о том, чтобы у нас было хорошее здоровье.

6. Практическая часть.
7. Приобретение практических навыков избавления от отрицательных эмоций.

Важным условием сохранения и укрепления психического здоровья учителя выступает его умение вовремя «сбрасывать» напряжение.

Энергетические упражнения —- помогают избавиться от всякого рода «энергетического мусора», предотвращая его накапливание. Я применяю  энергетические упражнения, которые подходят  для детей младшего школьного возраста.

После таких энергетических минуток дети становятся заметно веселее и бодрее, проходит вялость и усталость.

1. Хлопки в ладоши парами.
2. Стоя, потрясли руками, сбросили отрицательные чувства, посмотрели в окно – какая хорошая погода! Улыбнулись друг другу, сели.
3. Потерли ладони, сделали шар, выкинули его, стряхнули с ладоней пыль.
4. Подняли руки с открытыми ладонями вверх, взяли тепло от солнышка, закрыли лицо руками, (глаза закрыты), стали энергичными, сильными.
5. Потянулись, кости затрещали, резко выдохнули Фуф! Ну и денек!
6. Снегопад. Ловим воображаемые снежинки, может на себе, друг на друге. Подарили «букет» соседу.
7. Увидели летающую тарелку, поморгали от удивления, помотали головой. Вот это да-а!
8. Приложили руки к сердцу, раскрыли, подули на ладошки, подарили тепло и любовь всему миру.
9. Показываем жестами: много подарков! Ура! Все отлично! Совсем худой! Этого не может быть! И т.д.
10. Снятию стресса помогают как смех, так и слёзы.

Американский психолог Дон Пауэлл советует «Каждый день находить повод, чтобы хоть немного посмеяться».

Помните, тот, кто смеётся, живёт долго

Упражнение « Минута шалости»

Ведущий по сигналу (удар в бубен, свисток, хлопок в ладоши) предлагает детям пошалить: каждый делает, что ему хочется – прыгает, бегает и т. п. повторный сигнал ведущего через 1-3 минуты объявляет конец шалостям

3. Голос – драгоценный дар природы.

Профессия учителя требует умелого владения своим голосом.

Крик – естественный, природный и широко распространенный способ снятия нервного напряжения.

Но учителю энергию крика можно и нужно направлять в позитивное русло.

Например, можно трансформировать в энергию певческого звука.

Интереснейшее и перспективное направление, которое используется в лечебных и оздоровительных целях, — музыкотерапия.

Часто на уроках я использую упражнение-звукоподражание. Психологи рекомендуют пропевать гласные звуки,  и оказывается, что

СЛАЙД

«Ее-ее-ее»   – тренирует горло

Звук «м-м-м» снимает стресс и дает полностью расслабиться.

Звук «а-а-а» немедленно вызывает расслабление

Звук «и-и-и» — самый стимулирующий звук, звуковой кофеин. 3-5 минут произнесения этого звука стимулирует мозг, повышает активность организма, повышает настроение, чувства благополучия

Звук «о-о-о» — горло лечит, средство мгновенной настройки организма.

          Звук «ы-ы-ы» – лечит уши, улучшает дыхание;
          Звук «э-э-э» – улучшает работу головного мозга.

Участники тонируют на удобной для них ноте. (Этот мир придуман не нами…)

Вывод — За короткое время мы сняли стресс, расслабились, полечили горло, уши, улучшили дыхание, работу головного мозга, улучшили настроение.

4. Упражнение «Поздравление».

Если вы хотите удвоить, усилить чувство радости – тоже пишите на бумаге. Пожалуйста, подойдите ко мне  и выберите себе открытку.  (участники тянутся за открыткой вверх как можно выше. Открытки  подвешены  на зонтике  и  поднимаются в зависимости от роста человека).

— Вы встали на цыпочки, потянулись, ещё раз потянулись,  тем самым заставили работать мышцы спины, «потянули» позвоночник.

Такой прием позволяет предупредить нарушение осанки и возникновение сколиозов.

— Загляните теперь в открытку. Напишите пожелание друг другу в предстоящий праздник  День матери

Думаю, вы это сделаете с удовольствием.

Еще просьба — пожелание напишите в течение 1 минуты.

— Я думаю, что вы в числе всего прочего пожелали всем и себе здоровья.

5. Упражнение — рефлексия «Изобрази эмоцию».

Я думаю, мы не напрасно провели с вами время и каждый из вас в испытал разные эмоции. Я предлагаю изобразить эмоцию, присущую вам в данный момент. А поможет вам в этом звуковое сопровождение. Я включаю звук эмоции, если она ваша, вы встаете и её изображаете.

Как приятно видеть Вас в хорошем настроении. Успех в работе повышает настроение!

8. Благодарю всех за работу! Пожелание:

Желаю Вам никогда не забывать о своем здоровье, беречь его и заботиться о себе! Будете здоровыми – будете счастливыми!

Современные педагогические технологии в условиях ФГОС | Современные педагогические технологии | Педагогическое мастерство

Современные педагогические технологии в условиях ФГОС

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Свистакова Анастасия Юрьевна

Организация: МБОУ «Совхозовская СОШ»

Населенный пункт: Тверская область, Осташковский район, п. Сиговка

«Думать легко, действовать трудно, а превратить

мысль в действие – самая трудная вещь на свете».
И. Гете

В мудрых словах предков отмечалось, мы всегда «преклоняемся перед прошлым, стремимся к будущему». Сегодняшние дети – это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?»

ФГОС второго поколения – это новые формы организации обучения, современных образовательных технологиях, далеко выходящей за границы школы. Модернизация процесса обучения неуклонно приводит каждого педагога к пониманию того, что необходимо искать такие педагогические технологии, которые бы смогли заинтересовать обучающихся и мотивировать их на изучение предмета. И возникают актуальные для школы вопросы: Как сделать так, чтобы наши ученики не из-под палки, а самостоятельно могли открывать новые знания, оценивать свой труд и, в конечном итоге, показывать высокие результаты по предмету? Как сделать так, чтобы каждому обучающемуся было комфортно, интересно и вместе с тем понятно на уроке или на любом другом внеклассном мероприятии? Как подобрать тот или иной метод к любому этапу урока, чтобы добиться максимального результата?
Еще А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным “педагогическим производством”, ставил проблемы разработки “педагогической техники.

Сегодня школа нацелена на достижение нового, современного качества образования, на решение жизненно важных задач и проблем. Чем же должен овладеть ученик, выходя из стен школы?

Конечно же – умением учиться. Прежде всего, у ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД).

Как пишет В. А. Сластенин, технология – это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

Г. М. Коджаспирова дает понятие образовательной технологии – это система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат.

Отвечают особенностям новых стандартов следующие образовательные технологии:

• технологии личностно-ориентированного развивающего образования на основе системно-деятельностного подхода
• технологии, основанные на уровневой дифференциации обучения
• технологии, основанные на создании учебных ситуаций
• технологии, основанные на реализации проектной деятельности
• технологии, основанные на «встроенности» системы текущего, промежуточного и итогового оценивания в учебный процесс
• ИКТ.

Остановимся подробнее на каждой технологии.

Проектная деятельность

Данная технология подразумевает триаду действий учащихся при поддержке и направляющей функции учителя: замысел-реализация-продукт;

1. 1.Принятие решения о выполнении какой-либо деятельности (подготовка к каким-либо мероприятиям, исследования, изготовление макетов и др.).
2. 2.Формулирование цели и задач деятельности.
3. 3.Составление плана и программы.
4. 4.Выполнение плана.
5. 5.Презентация готового продукта.

Подготовка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, проведение мини-исследований и т.д.

Информационные и коммуникационные технологии

Информатизация образования – это приведение системы образования в соответствие с потребностями и возможностями информационного общества.

Образовательная деятельность на основе ИКТ:

• открытое (но контролируемое) пространство информационных источников,
• инструменты «взрослой» информационной деятельности,
• среда информационной поддержки учебного процесса,
• гибкое расписание занятий, гибкий состав учебных групп,
• современные системы управления учебным процессом.

В качестве ведущих направлений использования ИКТ выступают следующие:

• • формирование первичных навыков работы с информацией.
  • освоение информационных и коммуникационных средств как одного из основных инструментов деятельности, приобретения навыков работы с общепользовательскими инструментами (прежде всего, с текстовым редактором и редактором презентаций, динамическими таблицами); различными мультимедийными источниками; некоторыми инструментами коммуникации (прежде всего, с Интернетом).

Технология проблемно-диалогического обучения

Данная технология представляет собой один из самых эффективных способов введения нового знания и предполагает следующие этапы урока:

• создание проблемной ситуации,
• формулирование учебной проблемы,
• актуализация имеющихся знаний для решения учебной проблемы,
• поиск решения проблемы, открытие нового знания,
• применение нового знания,
• выражение решения в виде словесного тезиса, схемы, таблицы, художественного образа и т. д.

Технология работы с текстом

 

Цель технологии – полное понимание текстов.

Средство – три этапа работы с любым текстом:

1. до чтения текста – просмотровое чтение;
2. во время чтения текста – изучающее чтение;
3. после чтения текста – рефлексивное чтение, концептуальные вопросы.

 

Технология оценивания образовательных достижений учащихся

Технология оценивания образовательных достижений предлагает проводить оценку на уроке так, как это происходит в жизни. Свою деятельность оценивает сам ученик (в диалоге с учителем), причем оценка дается в качественной форме.

Учеба становится комфортной, когда ученик четко понимает, что надо делать и сам ставит себе отметку.

Технология развития критического мышления

Позволяет развивать критическое мышление учащихся при организации их работы с различными источниками информации (специально написанные тексты, параграфы учебника, видеофильмы, рассказы учителя и т.д.).

Цель технологии: научить ученика самостоятельно мыслить, осмысливать, определять главное, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя.

Основу технологии составляют трехфазовый процесс: вызов – реализация смысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление).

Стадия вызова: настроить учащихся на достижение целей, актуализация знаний.

Стадия реализации смысла: активно конструируют новую информацию, устанавливают связи между приращенным или ранее усвоенным материалом.

Стадия рефлексии: анализ только что пройденного процесса усвоения нового содержания и само это содержание.

Игровые технологии

Позволяют развивать все виды универсальной деятельности школьников:

• осваиваются правила поведения и роли в группе;
• рассматриваются возможности самих групп;
• приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;
• накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами – наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями и др.

Использование современных образовательных технологий на уроках позволяет сформировать умения и навыки работы с информацией:

• находить, осмысливать, использовать нужную информацию;
• анализировать, систематизировать, представлять информацию в виде схем, таблиц, графиков.
• сравнивать исторические явления и объекты, при этом самостоятельно выявлять признаки или линии сравнения;
• выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возможные пути решения, вести поиск необходимых сведений, используя различные источники информации.

 

Педагогические (образовательные) технологии обеспечивают внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, гуманитаризации образования и личностно-ориентированного подхода. Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физкультминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении. Таким образом, современные педагогические технологии в сочетании с современными информационными технологиями могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности.

 

Источники:

http://kuvmetodist.ucoz.ru – Инновационные технологии при внедрении ФГОС

http://festival.1september.ru/articles/411473/ – Проектная деятельность в начальной школе

 

http://www.rusedu.ru/detail_14183.html – Презентация «Метод проектов в начальной школе»

http://festival.1september.ru/articles/511559/ – “Исследовательская работа в начальной школе”

http://mounoch8.ucoz.ru/publ/stati_Информационно – коммуникационные технологии в начальной школе. В чём их эффективность?

http://copy.yandex.net – КТД в школе

http://www.bibliofond.ru/view.aspx – Игровые технологии

http://syktyvdin.edusite.ru – Портфолио ученика начальной школы

http://kopsch55.narod.ru – Проблемное обучение

Опубликовано: 13.08.2020

Тенденции в области образовательных технологий в 2020-2021 гг.

Тенденции в области образовательных технологий в 2020-2021 гг.

Большие данные, машинное обучение и Интернет вещей (IoT) были крупнейшими тенденциями в области образовательных технологий в 2019 году. Однако дистанционное обучение стало одной из тенденций, которая правит ими всеми. Пандемия COVID-19 коренным образом изменила то, как мы преподаем и учимся. Студентам теперь приходится привыкать к дистанционному обучению через цифровые платформы из-за социального дистанцирования. Несмотря на то, что некоторые школы вновь открываются, эта тенденция может сохраниться до 2021 года.Последние тенденции EdTech в 2020 году и далее в 2021 году претерпевают революцию с упором на возможности подключения, универсальность и обучение, ориентированное на студентов. Давайте взглянем на 10 последних тенденций в области образовательных технологий.

Что такое образовательные технологии и почему они должны иметь значение?

Многие люди могут понять, что EdTech посвящает технологии развитию образования. Это правда, но этого недостаточно. Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT) определила EdTech как «содействие обучению и повышение производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами.С другой стороны, преподаватели, которые на самом деле используют EdTech, имеют гораздо более простое определение этого термина. Они говорят, что это концепция преобразования традиционного книжного преподавания и обучения в цифровую форму. Для них главное отличие заключается в способе передачи знаний (благодаря технологическим инновациям), чтобы сделать обучение более эффективным.

Короче говоря, EdTech – это просто процесс интеграции технологий в образование для создания лучшего опыта преподавания / обучения, что приводит к более высоким результатам обучения.

Для просмотра этого видео у вас должны быть включены рекламные файлы cookie. Здесь вы можете изменить настройки файлов cookie.

Например, несколько больниц обучают своих новых медсестер онлайн-курсам безопасности с использованием анимации.

Почему это должно иметь значение?

Существует множество причин, по которым преподаватели перешли на EdTech, заменив традиционный метод обучения, основанный на бумаге и ручке.В частности, мы перечислим некоторые общие преимущества EdTech, которые вы можете легко увидеть здесь:

Инновационные методы обучения

Технологии – это человеческое нововведение, поэтому, когда педагог может применять технологии в обучении, это также новаторство. EdTech позволяет учителям предоставлять мультимедиа для различных стилей обучения, таких как анимация, живое видео и т. Д. Кроме того, EdTech позволяет учителям создавать онлайн-курсы, где студенты могут учиться в своем собственном пространстве и в своем собственном темпе.

Улучшение совместного обучения

Technology позволила каждому оставаться на связи.Учащиеся и учителя общаются, обсуждают, делятся своим мнением и совместно действуют в ситуациях.

Например, электронное обучение – это образовательный инструмент, позволяющий учащимся обмениваться знаниями и обсуждать их. Вместо того, чтобы находиться в классе и 30 минут слушать выступления учителей, учащиеся электронного обучения могут присоединиться к онлайн-группе / платформе и учиться вместе, взаимодействуя со своими сверстниками. В этом случае учителя более доступны и действуют как наставники, помогая ученикам развиваться.Такой подход к совместному обучению сократил разрыв между учителями и учениками, а также помогает ученикам укрепить свои навыки межличностного общения.

Процесс преподавания и обучения

Во-первых, EdTech помогает учителям преподавать как онлайн, так и офлайн. Студенты не всегда должны посещать определенный класс в определенное время, поэтому они могут учиться в любое время и в любом месте. Во-вторых, EdTech меняет подход студентов к обучению. EdTech делает обучение более увлекательным и увлекательным для студентов.Когда мы чувствуем себя вовлеченными в процесс обучения, мы лучше учимся, лучше запоминаем, а также лучше применяем знания в реальной жизни. Наконец, технологии делают образование более интеллектуальным и эффективным, тем самым в большей степени удовлетворяя потребности учащихся. Настоящие педагоги несут учащимся ценные знания как в теории, так и в реальной жизни. Но умные педагоги – это те, кто может создавать обучение на основе того, что учащиеся хотят узнать.

Подводя итог, EdTech не означает, что учителя должны становиться ИТ-экспертами. Но это правда, что учителя могут делать эти увлекательные вещи только с помощью технологий, и именно поэтому EdTech нам нужен в жизни.

Топ-10 текущих тенденций в области образовательных технологий в 2020/2021 году

Если вы педагог-новатор, отслеживание тенденций в образовании, вероятно, не является чем-то новым, а скорее необходимым. Однако даже с этим списком вы все еще должны выбрать наиболее подходящее «модное» пособие для вашего обучения и тренировок. Здесь мы выбираем 10 последних тенденций в области образовательных технологий, которые необходимо знать, погружаясь в эту отрасль.

1. Электронное обучение

Дистанционное обучение в одночасье стало главной тенденцией в области образовательных технологий 2020 года из-за быстрого распространения COVID-19 и закрытия школ.Это привело к росту спроса на образовательные онлайн-платформы. Электронное обучение – это образование или обучение, проводимое в электронном виде. Это могут быть интерактивные занятия на основе слайдов или же онлайн-курс, который помогает бизнесу обучать сотрудников необходимым навыкам.

Благодаря электронному обучению образовательный контент доставляется учащимся через компьютеры, ноутбуки, планшеты или смартфоны. Не только экономия времени, но и открывающие двери для интерактивного обучения. Вместо пассивного опыта учащиеся могут выбирать, что им нужно изучать быстро и легко, где бы они ни находились.Они также учатся, напрямую взаимодействуя с информацией на экране, например, перетаскивая контент из одного места в другое. Более того, сценарии принятия решений в электронном обучении также побуждают учащихся делать собственный выбор в отношении того, что они будут изучать дальше.

В электронном обучении учащиеся просто впитывают знания, читая или просматривая контент, это меняет способ обучения. Кроме того, многие курсы электронного обучения включают анимацию, подкасты и видео, которые создают мультимодальный и практический опыт обучения.

Последний момент: хотя электронное обучение существует уже давно, оно остается экологичным и постоянно развивается. Педагоги используют преимущества технологий, чтобы сделать обучение более эффективным. Вот почему в настоящее время выпускается все больше и больше онлайн-курсов и курсов смешанного обучения.

Разнообразие – выдающаяся особенность платформ онлайн-обучения. Вы можете обучать своих учеников в режиме реального времени (синхронно) через прямую трансляцию или групповые собрания с помощью Zoom или Microsoft Teams, или вы можете использовать записанные (асинхронные) методологии с широким спектром мультимедийных и цифровых функций, доступных для обогащения уроков.Хорошую платформу онлайн-обучения также можно объединить с системой управления обучением (LMS), чтобы вы могли отслеживать результаты обучения своих учеников.

2. Видео-обучение

В последние годы обучение с помощью видео становится все более популярным в качестве демонстрации в классе. «День видео» – это больше не телевизор на тележке, которую везут в класс. Благодаря Интернету и цифровым устройствам каждый день может стать «днем видео».

Эта тенденция также процветает в условиях дистанционного обучения, которое студенты учатся через экраны компьютеров.Видео, особенно анимационные, чрезвычайно полезны для обогащения уроков и повышения понятности содержания. Это улучшает успеваемость учащихся и снижает нагрузку на учителей.

3. Технология блокчейн

Технология распределенной бухгалтерской книги (DLT) на основе блокчейна дает множество преимуществ для образования, особенно для хранения данных. Каждый раз, когда добавляются новые данные, в систему добавляется еще один «блок», так что объем хранилища технически безграничен. Одновременно данные будут зашифрованы и распределены по нескольким компьютерам в системе.Это делает передачу данных децентрализованной и прозрачной.

Технология

Blockchain используется в массовых открытых онлайн-курсах (MOOC) и электронных портфолио для проверки навыков и знаний. Системы DLT решат проблемы аутентификации, масштабирования и стоимости для агентств электронного обучения. Более того, это может помочь соискателям студентов публиковать свои достижения на этапе поиска работы.

4. Большие данные будут расти

Чтобы удовлетворить потребности учащихся, процесс обучения должен быть индивидуальным.А с развитием COVID-19 и онлайн-обучения у нас теперь больше данных, чем когда-либо прежде. У конструкторов учебных материалов есть соответствующая информация об опыте учащихся, чтобы адаптировать и представить курс в подходящем формате. Некоторая информация, которую вам следует искать, – это тема курса, количество учащихся, успеваемость учащихся (время на курс, завершение, результат теста) и отзывы учащихся (рейтинг, опрос).

5. Искусственный интеллект (AI)

AI сейчас является «актуальным» на рынке образовательных технологий США.Люди предсказывали, что к 2021 году ИИ может стать основной тенденцией и вырастет более чем на 45%. Так почему же эта тенденция процветает на одном из крупнейших мировых рынков EdTech? Прежде всего, ИИ может автоматизировать базовые действия в образовании, например выставление оценок. Теперь учителя могут автоматизировать выставление оценок за вопросы с множественным выбором и заполнение пропусков. Таким образом, автоматическая оценка написания учащихся может не сильно отставать.

Кроме того, ИИ может принести пользу как учащимся, так и преподавателям.Например, ученики могут получить помощь от наставников по искусственному интеллекту, когда учителя слишком заняты, чтобы заботиться обо всех. Кроме того, программы, основанные на искусственном интеллекте, могут дать полезную обратную связь как учащимся, так и преподавателям. Вот почему некоторые школы используют системы искусственного интеллекта для отслеживания успеваемости учеников и для предупреждения учителей, когда могут возникнуть проблемы с успеваемостью учеников. Поэтому неудивительно, что ИИ является мощным помощником для обучения в классе. Между тем, почему бы вам не помочь своим ученикам получить больше от обучения с помощью ИИ?

6.Обучающая аналитика

Сегодняшний ландшафт обучающей аналитики значительно расширился, особенно в сфере высшего образования. Аналитика обучения позволяет преподавателям измерять и сообщать об обучении учащихся только через Интернет. Благодаря этому они смогут лучше понять и оптимизировать обучение.

Когда учителя читают выводы из учебного процесса учеников, они могут соответственно улучшить знания и навыки своих учеников. Например, учителя могут видеть, какой тип информации (текст, изображения, инфографика или видео) нравится учащимся больше всего, и больше использовать ее на следующих уроках.Кроме того, учителя могут заметить, какие знания были переданы неэффективно, и улучшить их в следующий раз. Более того, аналитика обучения помогает преподавателям выявлять группы учащихся, которые могут иметь академические или поведенческие проблемы. Исходя из этого, учителя могут разработать способ помочь ученикам полностью раскрыть свой потенциал.

7. Геймификация

Если вы ищете способ превратить обучение в более увлекательный и увлекательный процесс, геймификация является наиболее подходящим направлением в области образовательных технологий.У учеников нет причин не принимать активное участие в классных играх. Студенты могут учиться и практиковаться, пока они присоединяются к увлекательным игровым действиям. Игровые элементы помогают создать веселую и позитивную среду обучения для учащихся.

Игрофикация наиболее популярна в секторе образования до 12 лет. Это потому, что дети быстро увлекаются игровыми видео или получают более высокие баллы в игре. Однако это не означает, что высшее образование или корпоративное обучение не нуждаются в забавных элементах для повышения уровня вовлеченности учащихся.

8. Иммерсивное обучение с помощью VR и AR

Опыт обучения в классе претерпел огромные изменения с тех пор, как в образовании появились виртуальная реальность (VR) и дополненная реальность (AR). Рост спроса на экспериментальное обучение способствует развитию обучения с помощью VR и AR.

Обучение стало намного более интерактивным, чем традиционные методы. В то время как VR обеспечивает сконструированную реальность, AR дает улучшенное представление реального изображения. Таким образом, они помогают объяснить сложные концепции, которые простые изображения или даже лабораторные эксперименты не могут продемонстрировать учащимся.Например, виртуальная реальность очень полезна, когда вы посещаете курс медицинского обучения. В частности, виртуальная реальность дает студентам возможность пройти реальную операцию в среде с низким уровнем риска.

9. ПАРА

Программы на основе STEAM – это новое усовершенствование EdTech по сравнению с программами STEM. Эта новая тенденция EdTech применяет содержательный контент в области науки, технологий, инженерии, искусства (новый элемент) и математики для решения реальных проблем с помощью практических занятий и творческого проектирования.

Что касается преимуществ STEAM, то, во-первых, он помогает студентам проявлять все большее любопытство к окружающему миру. Более того, это также создает безопасную среду для учащихся, чтобы выразить и испытать свои идеи, мыслит нестандартно. Удобство практического обучения также помогает студентам лучше сотрудничать с другими.

10. Социальные сети в обучении

Вы когда-нибудь думали, что социальные сети станут частью процесса обучения? Когда каждый ученик, как молодой, так и зрелый, проводит так много времени в социальных сетях, почему бы нам не превратить их в мощный инструмент для улучшения обучения?

Так родилась идея использовать социальные сети для обучения.Многие учебные заведения начали использовать социальные сети в качестве инструмента коммуникации, с помощью которого студенты могут легко взаимодействовать с другими. Учащиеся могут делиться учебными материалами, обсуждать с другими в группе или легко комментировать чужие сообщения. Даже анимированное обучающее видео может стать вирусным в социальных сетях. И TedEd – типичный пример этой тенденции! Эта организация создает уроки, которыми стоит поделиться, и размещает их на YouTube, где люди могут легко находить обучающие видео и делиться ими с друзьями.

Социальные сети существуют, чтобы создать культуру сотрудничества и обмена, что приведет к улучшению процесса обучения.

Заключение

В конце концов, мы знаем, что есть что переварить, когда мы говорим о тенденциях в области образовательных технологий. Однако имейте в виду, что технологии проникли в образование и обновили весь процесс преподавания и обучения. В частности, электронное обучение, образовательный инструмент, который не только увеличивает доступность и удобство обучения, но также изменяет учебное поведение и желание учащихся учиться.

Но вот и хорошие новости: вам не нужно лететь в одиночку на этом корабле EdTech, потому что у вас есть мы, которые присоединятся к вам, чтобы нести истинную ценность обучения, вдохновлять учащихся и делать образование более актуальным и вдохновляющим.

F.Learning Studio

F.Learning Studio предлагает лучшую индивидуальную анимацию для ваших курсов электронного обучения по конкурентоспособным ценам.

Первоначально опубликовано на www.flearningstudio.com.

Принципы обучения технологиям для предварительного обучения и повышения квалификации учителей – журнал CITE

В последнее десятилетие школы K-12 начали накапливать достаточные ресурсы для обеспечения преподавания и обучения с использованием технологий. Например, в Соединенных Штатах соотношение девяти учеников на учебный компьютер в школах K-12, о которых сообщалось в 1997 году (CEO Forum, 1997), сократилось до 4,2 ученика на учебный компьютер в 2002 году (Skinner, 2002).Поскольку общественность желает и поддерживает преподавание технологий в школах (Starkweather, 2002), многие школы K-12 в настоящее время продвигают использование технологий (например, компьютеров, программного обеспечения и периферийных устройств) в преподавании и обучении. Для достижения этой цели учителям и персоналу школ предлагается профессиональное развитие, нацеленное на овладение технологиями, например, возможность изучать новые компьютерные программы или технологические устройства. Кроме того, большинство школ / колледжей / отделов образования (SCDE) теперь предлагают курсы образовательных технологий в рамках программы подготовки учителей для подготовки будущих учителей и повышения квалификации учителей без отрыва от производства.Несмотря на доступность ресурсов и повышенный акцент на использовании технологий, многие учителя, будь то предварительные (Doering, Hughes, & Huffman, 2003; Willis & Sujo de Montes, 2002), новички (Комиссия по Интернет-образованию, 2000) или опытные (Национальный центр статистики образования, 2000 г.), в настоящее время чувствуют себя плохо подготовленными к использованию технологических инструментов и ресурсов для преподавания содержания.

Два фактора могут способствовать тому, что предпрофессиональные учителя, новички и опытные учителя не могут интегрировать технологии в свое обучение инновационными и эффективными способами.Во-первых, руководители школ призывают к интеграции технологий, фактически не определяя своего видения интеграции (Perry & Aregaldo, 2001). Точно так же многие SCDE не обладают четким видением интеграции технологий в рамках их собственного учебного заведения или для школ K-12 (Mehlinger & Powers, 2002). Во-вторых, возможности для изучения технологий (например, начальный курс лицензирования, курсы повышения квалификации, учебные курсы в школах) разрабатываются без теоретической основы, определяющей характер интеграции технологий в обучение учителей.Возможности обучения учителей, в свою очередь, в основном основаны на навыках, когда школы предлагают краткосрочные семинары по технологическим навыкам (McKenzie, 2001; Zhao, Pugh, & Sheldon, 2002), а SCDE предлагают единый курс информационных технологий (Moursund & Bielefeldt, 1999), и такая реализация краткосрочного обучения навыкам не увеличивает эффективность обучения предметной области с использованием технологий, что является целью в нашей стране (Riley, Holleman, & Roberts, 2000). Более скоординированное видение интеграции технологий и принципов продуктивного обучения может обеспечить необходимое руководство как для предварительного обучения, так и для обучения технологиям без отрыва от производства.Эта статья направлена ​​на достижение этой цели, представляя фундаментальное видение интеграции технологий и четыре руководящих принципа для обучения технологиям.

Видение интеграции технологий

Сосредоточение внимания на развитии технологических навыков в инициативах по технологическому обучению (например, McKenzie, 2001; Solmon, 1999) не дает общего представления о том, что учителя будут делать с этими технологиями после того, как они освоятся. Более продуктивной целью может быть превращение учителей в «сторонников интеграции технологий» – термин, который я использовал в этой статье для описания учителей, обладающих уникальной способностью понимать, рассматривать и выбирать технологии только , когда они уникальным образом улучшают учебный план, обучение и обучение учащихся – позиция, которая дает возможность принимать соответствующие решения в области технологий в школах (Bradshaw, 2002a).Учителя, которые являются сторонниками технологической интеграции, не обязательно являются «технарями», и они не обязательно проходят много официальных курсов по компьютерам, информатике или технологиям. Что отличает учителей, которые являются сторонниками интеграции технологий, так это их способность интерпретировать концепции новых технологий через свои профессиональные знания – знания, которые сознательно и подсознательно направляют их повседневную педагогическую деятельность. В частности, сторонники интеграции технологий используют свои общие педагогические знания, знания предметной области и знания педагогического содержания (Shulman, 1987), чтобы определить перспективные, инновационные способы использования технологий для преподавания дисциплин своей предметной области учащимся K-12 (Drier, 2001; Dun, Feldman, & Rearick, 2000; Hughes, в печати; Margerum-Leys & Marx, 2002).

Описательные изображения достижений сторонников интеграции технологий в классе раскрывают новаторские и творческие способы использования технологий, которые позволяют учащимся изучать предмет более глубоко и с большим любопытством, чем без технологии. Чен и Армстронг (2002) описали бесчисленное множество учебных мероприятий, основанных на проектах, в которых учителя использовали технологии для привлечения студентов в качестве ученых к сбору данных о звездах для НАСА, в качестве исследователей в широкомасштабных экспедициях по всему миру, в качестве писателей, публикующих стихи или даже литературные журналы и ряд других новаторских ролей, участвующих в соответствующих проектах.Миллс (2003) описала, как она использовала лабораторию на базе калькулятора и инспектор на базе калькулятора для студентов, чтобы «собирать, исследовать и делать выводы о вещественных доказательствах», а также графические устройства и портативные устройства во время имитационного испытания в ее средней школе. Класс Преступности и Правосудия. Подобные образы демонстрируют, что сторонники технологической интеграции существуют и что технологии используются в предметном обучении, однако процесс, посредством которого учителя учатся выполнять и поддерживать эти методы, менее ясен.

Чтобы облегчить обучение учителей, исследования показывают, что учителям необходимо размышлять над своими собственными убеждениями (Borko & Putnam, 1995, 1996; Bransford & Schwartz, 1999), иметь доступ к альтернативным практикам и убеждениям, которые отражают их предмет и уровень обучения. и наблюдать положительное влияние, которое эти практики оказывают на обучение студентов (Richardson & Placier, 2001; Sandholtz, Ringstaff, & Dwyer, 1997), однако эти действия не могут быть выполнены в рамках ограниченных временных рамок краткосрочного обучения (McKenzie, 2001). ; Moursund & Bielefeldt, 1999).В последнее время сдвиг в сторону подготовки к технологиям, основанным на содержании, начал происходить в предварительной подготовке (например, Niess, 2001) и в обучении без отрыва от производства (например, Crohen, 2001), и есть свидетельства того, что школьные округа отходят от краткосрочной долгосрочный подход и построение на долгосрочном непрерывном профессиональном развитии (Bradshaw, 2002b). Однако неясно, насколько широко распространены эти тенденции, а также в какой степени текущая деятельность нацелена на размышления, наблюдения и эксперименты учителей.В этом документе предлагается набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, конструировании или переработке возможностей обучения технологиям на уровне до и без отрыва от производства, которые, если реализованы стратегически, могут способствовать размышлениям, наблюдениям и экспериментам учителя и, в конечном итоге, развитию. учителей в сторонников интеграции технологий.

Принципы обучения технологиям

В этом разделе описаны четыре принципа обучения технологиям, основанные на эмпирической и теоретической литературе, связанной с профессиональным развитием технологий без отрыва от производства и до обслуживания.Для иллюстрации каждого принципа и обсуждения того, как его практическое воплощение влияет на разных учителей и учащихся, используются обширные примеры из литературы. Другие преподаватели перечислили технологические принципы предварительного обучения, которые различаются в зависимости от предмета, включая искусство английского языка (Pope & Golub, 2000), естественные науки (Flick & Bell, 2000), математику (Garofalo, Drier, Harper, Timmerman и Shockey. , 2000) и социальных исследований (Mason et al., 2000).Важным вкладом в эту область являются принципы, изложенные в этом сборнике статей, которые предоставили предметно-ориентированные концептуальные рамки для преподавателей, занимающихся обучением учителей, заинтересованных в создании «технологических мероприятий» (Garofalo et al., 2000) или «внедрения технологий» (Pope & Голуб, 2000) в дошкольном образовании. Настоящая статья расширяет и усиливает эту прошлую работу, определяя принципы, которые применяются ко всем предметам и опыту учителя (предварительное обслуживание / в процессе работы), и, что наиболее важно, устанавливая представление о том, что реализация этих принципов имеет уникальные преимущества и ограничения для определенных групп предварительных услуг. и учителя без отрыва от производства.

Принцип 1: Соедините обучение технологиям с профессиональными знаниями

Обучение технологиям должно быть тесно связано с профессиональными знаниями учителей, которые определяют их профессиональную деятельность. Явность связи нельзя недооценивать, поскольку она имеет решающее значение для того, чтобы учителя концептуально понимали потенциал технологий в их повседневной профессиональной жизни. Современная точка зрения подчеркивает необходимость для учителей изучать технологии «в контексте», то есть в контексте их предмета и педагогики, в отличие от деконтекстуализированного технологического инструмента.Обучающие технологи (например, Молебаш, 2002; Шоффнер, Диас и Томас, 2001), а также инструкторы по конкретным методам (например, Флик и Белл, 2000; Флорес, Кнаупп, Миддлтон и Стейли, 2002; Гарофало и др. , 2000; Jacobsen, Clifford, & Friesen, 2002; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), согласны с этой точкой зрения. Согласно исследованию, описанному в Hughes, 2003, учителя могут развивать и понимать эти связи двумя способами. Они включают в себя (а) скрытую связь, возникающую, когда другой человек (например, инструктор, помощник или координатор учебной программы) предлагает предварительные связи между учителями и учениками, и (б) самоидентифицируемую связь, возникающую, когда учитель самостоятельно определяет связь технологии и обучения посредством размышлений и обучения.

Соединения строительных лесов. В учебных ситуациях преподаватель может устанавливать явные связи между технологиями и профессиональными знаниями по мере того, как вводятся технологии, методы или предметные темы. Когда такие связи устанавливаются во время учебной деятельности, учителя могут рассматривать изученную технологию в контексте своих профессиональных знаний. Например, в контексте обучения методам семинаров для писателей учителя могут одновременно изучать технологические инструменты и стратегии, поддерживающие такой подход к письму, такие как портативное пишущее оборудование, такое как AlphaSmarts или карманные КПК, программное обеспечение для обработки текстов или программные функции, такие как отслеживание изменений ( Microsoft Word).Из-за непосредственности и ясности связи учитель может классифицировать и связывать эти технологии с такими понятиями, как инструкция по письму и метод писательского семинара – понятия, которые, вероятно, будут частью педагогических знаний преподавателя английского языка.

Точно так же учителя могут проходить обучение, которое явно связывает технологии с предметом или общей педагогикой. Например, в курсе риторики учитель изучает гипертекст и пишет гипертексты через веб-страницы, созданные в формате HTML.Этот учитель классифицирует понятие «гипертекст» как потенциальный новый предмет, изучаемый на ее курсах английского языка. С другой стороны, учитель может узнать об альтернативных оценках как об общей педагогической стратегии, которая будет использоваться во всех предметных областях. Карманные КПК и программное обеспечение для оценки могут быть продемонстрированы как гибкие инструменты, которые могут быть приняты учителями для облегчения использования альтернативных оценок в своих классах.

В исследовательской литературе есть и другие примеры таких типов каркасных соединений.Гарофало и др. (2000) и Флорес и др. (2002) описали изучение содержания математики с помощью строительных лесов, в котором учителям-консультантам поручали математические задачи для решения с использованием таких технологий, как параметрическое построение графиков с помощью графических калькуляторов или изучение теоремы Пифагора с помощью SketchPad от The Geometer. Кроме того, Энрикес (2002) признала этот тип несущей связи в своем курсе научных методов, заявив: «В примерах, которые я привожу, технология используется как средство обучения педагогическим знаниям и педагогическому содержанию.Виске (2001) описал онлайн-среду и инструменты, которые помогли практикующим учителям «говорить о предмете и обучении», а также изучать, разрабатывать и обсуждать уроки, поддерживаемые технологиями, в совместной среде. Среда, ресурсы и семинары с гидом использовали структуру «Обучение ради понимания», чтобы направлять экзамены учителей и разрабатывать учебные программы с технологической поддержкой. Крайне важно, чтобы преподаватель или фасилитатор обучения – будь то педагог, специалист по методам или преподаватель предметной области – использовали технологии только тогда, когда они поддерживают содержание предмета и обучение, тем самым подчеркивая связь технологий с профессиональными знаниями учителей.

Самоидентифицируемые соединения. Конечно, учителя не полагаются на инструкторов или фасилитаторов в определении всех или единственно возможных вариантов использования технологий. Часто учителя сами определяют, как технологии могут помочь в их профессиональной деятельности. Очень естественный путь к самоидентификации связей между технологиями и профессиональными знаниями возникает, когда учителя определили практическую проблему в рамках своего преподавания или обучения своих учеников (Hiebert, Gallimore, & Stigler, 2002).Практическая проблема как таковая выявляется, когда учителя обладают глубокими знаниями в области преподавания и обучения, а также имеют время для размышлений и анализа своей педагогической практики. По мере того, как учителя участвуют в возможностях обучения, они могут обнаружить технологию, которая может предложить возможные решения для выявленных ими образовательных проблем, связанных с практикой. Технология может стать концептуально связанной с уникальной природой проблемы – связанной с предметом, педагогикой или методами педагогического содержания.Например, учитель был заинтересован в том, чтобы текущие события стали более заметной темой в своей учебной программе по гуманитарным наукам. Тем не менее, его ученики нуждались в адекватном доступе к текущим периодическим изданиям, чтобы внести изменения в его учебную программу. Когда полнотекстовые статьи стали доступны на компакт-дисках и в онлайновых базах данных, этот учитель инициировал собственное изучение этих технологий, чтобы реализовать предметные и педагогические изменения в классе.

Jacobsen et al. (2002) описали предварительных услуг учителей, участвующих в самоидентифицированных технологических связях в переработанной начальной программе лицензирования.Эта уникальная возможность предварительного обучения позволяет обучаться на «профессиональных семинарах, [которые] предлагают студентам возможность критически осмыслить себя как будущих учителей, изучить темы и навыки, представляющие особый интерес, и принять участие во многих дебатах, которые окружают характер образования и обучения ». Они использовали «богатую цифровыми технологиями, основанную на запросах учебную среду в кампусе и в своих полевых условиях», чтобы поддержать развитие мышления и обучения преподавателей с помощью технологий предварительными учителями.Точно так же Хантер (2001) описал проекты групповых действий (TAP), процесс инновационной практики и профессионального развития учителей, работающих без отрыва от производства, который «узаконивает творческую работу учителей, опираясь на их знания и понимание потребностей и потенциала своих учеников. »(Стр. 490). При работе в небольших группах учителей были выявлены инновации или проблема обучения студентов, например, написание конференций или проектное обучение, после чего учителя определили технологические инструменты, которые могли бы поддержать их инновации.

Преимущества. Явное установление связи между технологиями и профессиональными знаниями позволяет учителям концептуализировать роль технологий в образовании таким образом, чтобы потенциально оказать наибольшее влияние на обучение учащихся. Существенное преимущество заключается в том, чтобы предложить учителям предварительные идеи относительно связи между технологиями и их повседневными обязанностями по обучению. Эти предварительные идеи позволяют учителям осмыслить роль технологий в образовании.Эти связи предлагают по крайней мере один из возможных способов использования технологии, если не сразу, то в будущем. Именно этот принцип действовал, когда Гарофало и др. (2000) решили ввести функции графического калькулятора в контексте использования математики, и они обнаружили, что благодаря этому подходу учителя предварительной службы могут «увидеть его прямую применимость и полезность». В учебных ситуациях без таких связей ответственность за развитие таких связей ложится на учителя.Это может быть непростой задачей, особенно для начинающих преподавателей или учителей, у которых меньше опыта и, следовательно, меньше профессиональных знаний для понимания потенциальных ролей технологий. Некоторые опытные учителя, если они внутренне заинтересованы в технологии или уже не определили проблему на практике, могут не захотеть или не смогут тратить дополнительное время на определение способов использования технологии, если у них нет отправной точки, как это обеспечивают строительные леса.

Тем не менее, когда учителя самостоятельно определяют потенциальные преимущества, которые технология предлагает для выполнения их профессиональных обязанностей, принятие обоснованных решений относительно интеграции технологий может происходить легче.Действительно, Jacobson et al. (2002) обнаружили, что

Они [preservice учителя] перестали быть простыми сторонниками использования ИКТ или уже закаленными скептиками, а стали вдумчивыми профессионалами, которые выбирают инструменты, подходящие для задач, которые им необходимо выполнить. Студенты выработали осознанную личную позицию по использованию ИКТ в образовании, сформулировали и отстаивали эту позицию друг с другом.

Эти студенты развили личное видение, способность объяснять и защищать свое видение, а также опыт выбора и использования технологий в соответствии с их видением, все это обеспечивает основу для сторонников интеграции технологий.Учителя в группах TAP (Хантер, 2001), вдохновленные «живыми инновациями, изобретенными учителями» (стр. 490), реализовывали инновации, поддерживаемые технологиями, когда школьные условия для перемен были далеко не идеальными.

Ограничения. Основным ограничением успеха этого принципа является база профессиональных знаний учителя. Предлагая строительные леса, инструктор или фасилитатор должен выбрать идеи, соответствующие уровню профессиональной зрелости участников.Участники должны понимать связи. Если группа предварительных учителей начинает изучать технологии до того, как проходить курсы по методам или предметные курсы, инструктору, возможно, потребуется потратить гораздо больше времени на описание предмета или педагогических аспектов, чтобы предварительные учителя могли по-настоящему понять образовательные концепции с помощью которые соединяет технология.

В то же время, строительные леса этой стратегии также могут препятствовать способности учителей самостоятельно устанавливать связи между технологиями и их профессиональными знаниями.Строительные леса не предназначены для использования в качестве постоянного костыля; поэтому во время обучения следует поощрять руководство и возможность отражать и самоидентифицировать эти связи.

Doering et al. (2003) исследовали, как учителя preservice, которые получили такие связи на протяжении всей своей программы подготовки учителей, предполагают использование технологий в своих будущих классах. Три интервью во время их программы лицензирования показали сдвиг в взглядах участников на технологии в образовании от скептицизма к осознанию их помощи в обучении студентов.Однако, когда их спросили о примерах интеграции технологий в образование, ученики повторили примеры (каркас), представленные в их классах. После обучения студентов только один участник смог создать идею интеграции новой технологии. Преподаватели Preservice должны иметь возможность выявлять связи, когда они покидают начальные программы лицензирования и начинают работать учителем, как это было в случае с Jacobsen et al. (2002) выполнено. Для достижения этой цели программа может построить полевую деятельность, в которой предварительно обслуживающие учителя либо (а) определяют, как технологии, которые они изучили в курсовой работе, могут служить конкретным образовательным целям в полевом контексте, либо (б) определяют конкретные образовательные цели, которые могут быть поддержаны. с помощью новых технологий, о которых они узнали в этой области.Учитывая скорость технологических инноваций, этим начинающим учителям потребуется опыт, чтобы самостоятельно определять связи при изучении новых технологий.

Опытные учителя также могут быть подвержены нехватке средств для самоопределения связей после обучения. Из-за нехватки времени практикующие учителя могут полагаться на связи, предлагаемые во время работы или от коллег, как на главный источник идей для использования технологий. Опять же, из-за нововведений практикующим учителям также необходим опыт определения связей для себя.С другой стороны, опытные учителя могут чувствовать себя ограниченными, скованными или отвлеченными связями, которые возникают в учебных ситуациях. Разнообразие опыта и знаний опытных учителей позволяет им интерпретировать и размышлять о технологиях так, как начинающие учителя, возможно, не могут сделать. Строительные связи по-прежнему являются важным аспектом учебного процесса, чтобы обеспечить основу, но инструкторы или фасилитаторы должны поощрять всех учителей выявлять связи между технологией и их собственными профессиональными знаниями.

Принцип 2: Привилегия предметной области и педагогического контента

Технологии будут иметь ограниченное влияние на образование, как Кубин (2001) описал в случаях в начальной, средней школе и университетском уровне, если только технологии не играют роль в изучении предмета учащихся. имеет значение обучения. Чтобы добиться интеграции в предметное обучение, «контекст» должен включать определенные связи между технологией и предметом и / или знаниями педагогического содержания.

Учителя хорошо знают, как технологии могут поддержать общую педагогику.Например, они могут использовать программы выставления оценок, которые позволяют учащимся и родителям получать доступ к последней информации; они используют PowerPoint или другие инструменты презентации для визуальной поддержки лекций; они используют текстовые редакторы для написания тестов или создания раздаточных материалов. Педагогическое использование технологий хорошо известно, потому что общие педагогические знания доступны для предшественников, новичков и практикующих учителей. Таким образом, в процессе обучения, объединяющем разных учителей, единственное, что разделяют эти учителя, – это общая педагогика.Таким образом, преподаваемые технологии были связаны с общими педагогическими знаниями, и последующее использование педагогических технологий не сильно изменило наши школы (Cuban, 2001). Однако Харгрейв и Сю (Hargrave and Hsu, 2000) отметили сдвиг в учебных курсах, которые меньше фокусируются на общей педагогике, такой как производительность учителей, и больше на интеграции учебной программы и акценте на содержании. Принципы подготовки к обслуживанию в зависимости от предмета также иллюстрируют этот сдвиг. Mason et al. (2000) связал технологии с развитием граждан в демократических обществах; Поуп и Голуб (2000) продвигали технологии как средство повышения грамотности; Гарофало и др.(2000) и Флик и Белл (2000), соответственно, сосредоточили внимание на полезных математических и естественных науках в своих принципах использования технологий.

Учителя гораздо меньше знают о том, как технологии могут способствовать изучению предмета и обучению учащихся изучению предмета (знания педагогического содержания). Тем не менее, именно такой вид деятельности потенциально усилит использование образовательных технологий в школах. Следовательно, связи между технологиями и предметом, а также знания педагогического содержания должны быть приоритетными и привилегированными во время обучения учителей, что требует целенаправленного обсуждения предмета и учебных подходов к преподаванию этого предмета.Как показали Харпер, Ширак, Штол и Гарофало (2001), даже учителям, обладающим глубокими знаниями в области математического содержания, могут не хватать концептуальных знаний по некоторым математическим темам, а изучение этих тем с помощью технологий может привести ко многим «ага!» моменты. Кроме того, они отметили, что эти моменты открывают возможности для обсуждения и противопоставления различных методов преподавания и обучения.

Браунинг и Клеспис (2000) подчеркнули, что учителям preservice может потребоваться нечто большее, чем моделирование содержания и обучения K-12, поддерживаемых технологиями.Они объяснили, что «занятия, которые предназначены для их уровня понимания , представляют новых математических и облегчаются за счет использования технологий в их начальных конструкциях » (курсив в оригинале) могут позволить учителям preservice определить роль технологий в их собственном личном обучении. Варбертон и Кэмпбелл (2001) аналогичным образом использовали интегрированные языковые художественно-технологические мероприятия, которые «были сосредоточены на оценке и понимании поэзии учениками и учителями, а также на возможностях, предлагаемых компьютерными технологиями для выражения поэтических чувств» (стр.588). Подобный опыт обучения технологиям, ориентированный на предметную область, может иметь решающее значение для многих практикующих и некоторых предварительных учителей, которые не имели личного опыта обучения с использованием технологий во время доуниверситетского и университетского образования. Понимание роли, которую технологии играют в их собственном обучении, может обеспечить полезный фон для понимания потенциальной роли технологий в обучении их собственных учеников.

Преимущества. Привилегированные связи между предметами и педагогическим содержанием необходимы во время первоначального лицензирования и обучения в бакалавриате, чтобы учителя, работающие до начала обучения, могли видеть и использовать технологии не только для общих педагогических целей.Профессиональные знания и практический опыт преподавателей Preservice не так хороши, как у практикующих учителей; поэтому их непосредственные заботы направляют их мысли на педагогику. Тем не менее, практикующие учителя, даже с многолетним опытом преподавания своей предметной области, также нуждаются в этих целенаправленных связях между предметом и педагогическим содержанием, потому что немедленное и легкое внедрение технологии, вероятно, будет педагогическим. Это не требует изменения содержания или подхода к обучению этому содержанию.Приоритет и отдавая предпочтение связям между технологиями и предметом и педагогическим содержанием, предварительные услуги, новички и опытные учителя будут лучше подготовлены к определению использования технологий в своей профессии, включая использование технологий детьми, которых они обучают. Например, исследование Уорбертона и Кэмпбелла (2001) показало, что учителя preservice начали понимать поэтический язык, стали более уверенными в преподавании стихов детям и наблюдали, как популярная культура и технологии могут служить их учебным целям после участия в трех интегрированных проектах, в которых они были погружены. в понимании образного языка и поэтических форм, а также в передаче оригинального стихотворения с помощью текста и компьютерных иллюстраций.

Ограничение. Для того, чтобы отдать предпочтение такого рода связям, наиболее продуктивной учебной ситуацией является возможность обучения по конкретному предмету. Преподаватели Preservice нуждаются в предметных учебных технологических курсах и / или методах содержания и курсах содержания, которые признают роль технологий. Новички и практикующие учителя нуждаются в возможностях обучения по конкретным предметным образовательным технологиям без отрыва от производства. Потребность в предметной специфике может привести к значительным дополнительным расходам, особенно на уровне обслуживания.В крупных программах начального лицензирования может быть достаточно студентов для создания учебных технологических курсов по конкретным предметам. Однако в большинстве школ P-12 не хватает повторяющихся оценок для создания групп учителей по конкретным предметам по уровням обучения. Решением может быть объединение школ в группы для повышения квалификации без отрыва от производства для совместного использования ресурсов и создания групп учителей по конкретным предметам на определенных уровнях обучения. Другое решение могло бы заключаться в том, чтобы создать предметную специфику, но расширить уровни успеваемости в группе.В любом случае содействие тематическому рассмотрению технологии, как описано в этом разделе, потребует определенных затрат и, конечно, некоторого творчества при разработке процесса обучения.

Первые два принципа подчеркивают необходимость соединения технологий с профессиональными знаниями учителей. Внедрение этих принципов на практике снизит вероятность того, что учителя изучат – а затем забудут – изолированные технологические навыки, и увеличат использование учителями технологий для поддержки обучения и обучения учащихся.Эти два принципа направлены на повышение вероятности интеграции технологий, помогая учителям узнать о том, как технологии связаны с их профессиональной деятельностью и знаниями, но эти связи не обязательно отражают достижения в педагогике и предмете. Например, учитель может узнать о текстовом редакторе, убедившись в его потенциальной помощи в писательских привычках учащихся. На практике студенты могут просто напечатать свои окончательные письменные задания в компьютерной лаборатории после того, как они написали их от руки во время или вне класса.В этом случае учебный подход учителя к письму на самом деле не ориентирован на процесс; поэтому преимущества, которые технология может предложить для написания инструкций, исчезают. Цель следующего принципа – использовать размышления учителей об их собственных профессиональных убеждениях в отношении обучения и обучения с помощью технологий обучения.

Принцип 3: Используйте обучение технологиям, чтобы бросить вызов текущим профессиональным знаниям

В литературе образовательные технологии рекламируются как фактор изменений (например,г., Голландия, 2001; King, 2002; Means, 1994), в котором изучение новых технологий использует размышления учителей о природе преподавания и обучения, в ходе которых они получают доступ, рассматривают, подвергают сомнению и в конечном итоге изменяют свои профессиональные знания и практику. Тем не менее, добавление технологий в класс или школу не по сути и не реформирует естественным образом преподавание или обучение (Dede, 2001; Wiske, 2001). Если и как учителя примут технологию, это определит, произойдут ли изменения в обучении или обучении. Результат изменения кажется менее вероятным, чем могут показаться из многих утверждений в литературе, поскольку «познания учителей формировались годами, и, следовательно, их нелегко изменить» (Verloop, Driel, & Meijer, 2001, p.454). Хотя технологии обучения по своей сути не меняют преподавание, преподаватели или фасилитаторы могут использовать технологии, чтобы использовать размышления учителя, которые со временем могут привести к реформе. Хотя суть этого третьего принципа прямо не упоминалась в принципах подготовки к конкретным предметам (Flick & Bell, 2000; Garofalo et al., 2000; Mason et al., 2000; Pope & Golub, 2000), ставя под вопрос знание, возможно, подразумевается в их руководящих принципах. Например, Mason et al.Четвертый принцип (2000 г.), «Содействовать развитию навыков, знаний и участия в качестве хороших граждан в демократическом обществе» (стр. 111), потенциально может бросить вызов или изменить знания предшкольных учителей по предметам, раскрывая их к новому предмету или новым комбинациям предмета. Кроме того, реализация четвертого принципа Поуп и Голуб (Pope and Golub, 2000) «Критически оценивайте, когда и как использовать технологии в классах английского языка по искусству» (стр. 93), должна побудить предварительных учителей к глубокому рассмотрению и развитию своих педагогических знаний.

Каллин и Кроуфорд (2003) использовали этот принцип при подготовке вмешательства для предварительных учителей естественных наук. Во-первых, они признали, что педагогические знания и научные знания о роли моделей и моделирования в науке неадекватными педагогическими знаниями и научными знаниями учителей, работающих на рабочем месте и до начала работы. Впоследствии они разработали технологическое вмешательство, в котором использовалось программное обеспечение для моделирования динамических систем Model-It (HI-CE, http://www.hi-ce.org/), чтобы расширить знания студентов о моделировании в науке, особенно в области естественных наук. роль моделирования в научных исследованиях и важнейшее преимущество обучения научным моделям и научным моделям.Помимо сложных знаний по предмету, мероприятия с поддержкой технологий также могут поставить под сомнение предположения учителей о роли, которую технологии играют в обучении и обучении. Mason et al. (2000) описали уроки, которые вовлекали учителей preservice в «обучение, выходящее за рамки того, что можно было бы сделать без технологий». Точно так же Ховард, МакГи, Шварц и Перселл (2000) нацелены на эпистемологические изменения, связанные с конструктивистской философией, с помощью «коммуникационных пакетов, мультимедийных инструментов, авторского программного обеспечения и компьютерных приложений к учебным программам, в которых используются конструктивистские методологии» (стр.456-457). Внедрение новых технологий – особенно тех, которые отражают текущую учебную программу и учебные цели – может бросить вызов убеждениям учителей. Этот принцип признает роль, которую знания учителей об обучении, предмете и их знакомство с потребностями своих учеников играют в изучении новых технологий, но также признает, что учителя могут извлечь выгоду из более глубокого понимания достижений в области теории образования и предмета.

Преимущества. Основным преимуществом этого принципа является вызов или «когнитивный конфликт» (Pressley & McCormick, 1995), с которым могут столкнуться работающие, новички и опытные учителя, когда знакомятся с новыми технологиями, которые по своей сути отражают новый предмет, эпистемологию и / или педагогику в поле. Этот принцип кажется применимым для preservice или начинающих учителей, которые только начинают узнавать о текущих подходах к учебной программе, инструкциям и обучению студентов. Многие начинающие учителя выработали предположения об обучении и обучении, основанные на собственном опыте учащихся, которые не отражают текущую практику в этой области (Lortie, 1975).Технологические инновации, которые используются для демонстрации текущих образовательных теорий и практик, могут начать разговоры и размышления, которые в конечном итоге будут способствовать изменениям в знаниях и практике. Во время выступления Куллина и Кроуфорда (2003) преподаватели preservice пришли к выводу, что, помимо использования моделей для представления систем и отношений, они могут побуждать учащихся использовать этот инструмент для обучения. Благодаря этому технология перешла от учителя к ученику. Аналогичным образом, месячная программа профессионального развития Ховарда и др. (2000) обнаружила, что учителя действительно изменились «от объективистских эпистемологических ориентаций к более конструктивистским» (стр.459). Мероприятия, построенные на этом принципе, также предоставляют практикующим учителям возможность рассмотреть новые разработки в обучении, обучении и предметах, которые у них, возможно, не было времени изучить или открыть для себя за пределами их повседневных учебных обязанностей. Используя технологии, чтобы бросить вызов убеждениям этих учителей, учителя могут познакомиться с новыми образовательными теориями, а также с тем фактом, что теории учебных программ, инструкций и обучения имеют широкие последствия, включая выбор в отношении преподавания и обучения с использованием технологий.

Ограничения. Реализация этого принципа не гарантирует изменения профессиональных знаний учителей. Однако этот принцип, как показывает исследовательская литература, был использован для реформирования преподавания. Инструкторы и фасилитаторы учебного процесса могут способствовать оценке и рассмотрению эпистемологической и содержательной основы технологии, но в конечном итоге результат определяет индивидуальный учитель. Опытные учителя могут быть менее способны или менее склонны противостоять вызовам своим устоявшимся практикам и убеждениям, представленным с помощью этой стратегии.Например, исследование Нортона, МакРобби и Купера (2000) о том, почему учителя математики в школе, богатой технологиями, не использовали технологии, выявило глубокие корни убеждений учителей в отношении предмета и преподавания. Они обнаружили, что «ресурсы не использовались, потому что педагогика, которая подразумевалась в мероприятиях, содержащихся в этих ресурсах, не поддерживала предпочтительные [ориентированные на передачу] стратегии обучения учителя» (стр. 105).

Для учителей, которые действительно сомневаются в своих учительских убеждениях, любые последующие изменения в верованиях и практике проявятся со временем.Более того, чтобы действительно добиться изменений, необходимо, чтобы опыт обучения сохранялся в течение долгого времени. Необходимы постоянные обсуждения и размышления, о чем свидетельствует многолетнее вмешательство, организованное и исследованное Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) (Sandholtz et al., 1997). В течение короткого промежутка времени, проведенного Каллином и Кроуфордом (2003), участники preservice не пришли к пониманию важности моделирования для научных исследований. Исследователи предположили, что более подробное знакомство с этими концепциями моделирования и опытом, например, на курсах научного содержания, могло быть полезным.Их вывод об ограниченном развитии определенной науки и педагогического содержания отражает длительный процесс, необходимый для изменения знаний, убеждений и практики.

Принцип 4: Обучайте многим технологиям

Последний принцип подчеркивает необходимость обучения множеству различных технологий. Общая цель преподавания образовательных технологий – помочь учителям понять, что такое технологии и как они могут помочь учащимся в изучении предмета.Для этого учителя в конечном итоге должны понимать, как технология соответствует их профессиональным знаниям и деятельности. Поскольку предварительные услуги, новички и опытные учителя обладают очень личными и разными профессиональными знаниями, на которые влияет школьный контекст, в котором они работают, нереально, чтобы одна или две технологии соответствовали профессиональной деятельности всех учителей. Следовательно, чтобы повысить вероятность того, что учителя могут определить технологии, которые соответствуют их потребностям, возможности обучения технологиям должны включать множество технологий.Флорес и др. (2002) и Поуп и Голуб (2000) признали важность предоставления учителям preservice широкого, изменяющегося диапазона технологий, которые студенты будут использовать в обучении содержания. Хантер (2001) описал широкий спектр технологических приложений, используемых студентами в рамках исследований профессионального развития TAP.

Слишком часто решения о внедрении технологий принимаются на уровне округа или школы без консультации с учителями. Выбранные технологии обычно нацелены на административные цели, такие как выставление оценок или посещаемость, а не на технологии, которые передаются в руки учащимся для учебных целей.Другие технологии, ориентированные на конкретную предметную область, приобретаемые без консультации с учителями, скорее всего, не будут соответствовать потребностям учителей из-за различных методик обучения учителей, их знакомства с предметом и потребностей учащихся. Конечно, в школах и округах существуют ограничения, связанные с принятием и покупкой программного и аппаратного обеспечения. Однако предложение только нескольких вариантов технологий сократит количество учителей, использующих технологии в школе, из-за отсутствия связи между доступными технологиями и потребностями учителей.Некоторые учителя могут найти в этой смеси ценные инструменты, а другие – нет. Следует подчеркнуть, что учителя могут не найти ценный инструмент – не из-за отсутствия интереса к технологиям, а из-за ограниченных технологических возможностей. Выговоры или наказание этих учителей неоправданно; на самом деле они могут быть чрезвычайно внимательны к принятию и использованию технологий для своих учеников и самих себя. Предложение большего количества вариантов технологий может помочь этим учителям в выборе инструментов, которые могут соответствовать их потребностям.

Преимущества. Очевидно, что предложение учителям дополнительных технологических возможностей для изучения увеличит вероятность того, что они найдут инструмент, поддерживающий их профессиональную деятельность. Изучая ряд технологий, предварительные специалисты, новички и опытные учителя поймут широкие возможности роли технологий в образовании. Эта более широкая перспектива может побудить учителей к более тщательному изучению технологий перед их принятием, что, возможно, уменьшит использование технологий ради технологий, поскольку учителя будут лучше осведомлены о программном и аппаратном обеспечении, которые имеют определенные преимущества для обучения учащихся.

Ограничения. Одним из основных препятствий для реализации этого принципа в возможностях обучения технологиям являются финансовые ограничения. Ресурсы, необходимые для предоставления учителям практического доступа к различным технологиям, включают как человеческий, так и финансовый капитал. Лаборатория по обучению технологиям, в которой могут быть собраны демонстрационные или отдельные копии программного и аппаратного обеспечения, может принести пользу более чем одной школе. Учебная лаборатория округа или университета, такая как эта, может обслуживать школьных учителей, студентов университетов и / или членов сообщества, которые также могут быть заинтересованы в определении технологий для использования дома.Школы, университеты, общественные организации и поставщики могут разделить расходы на учебную лабораторию. Возможность предварительного просмотра и изучения технологий перед их внедрением может снизить расходы на неиспользуемые технологии, существующие сегодня в школах. Недостатком этого центра общих ресурсов является то, что он может находиться вне дома для учителей. Было бы полезно иметь возможность проверить программное обеспечение и оборудование для изучения и экспериментов на месте.

Еще одним ограничением этой стратегии является возможное сокращение времени, которое учителя тратят на изучение каждой технологии.Если инструкторы или фасилитаторы применяют этот принцип, они должны знать, что учителя могут не изучать все технологии одинаково хорошо. Фактически, было бы контрпродуктивным требовать от учителей изучения всех технологий. В соответствии с видением развития сторонников технологической интеграции, учителей следует поощрять к поиску технологий, которые кажутся особенно многообещающими для их нужд, и тратить столько времени, сколько необходимо, чтобы понять преимущества и недостатки технологии, в конечном итоге решая, стоит ли эта технология и должна ли она быть полезной. следует искать для использования в классе учителя.В университетской ситуации преподавателям может потребоваться изменить свои предположения о том, что все учителя-ученики будут изучать все технологии. Кроме того, по мере того, как инструкторы предоставляют учителям-ученикам больше гибкости в сосредоточении внимания на определенных технологиях, потребность в дополнительных инструкциях и фасилитаторах может возрасти, чтобы удовлетворить все потребности обучения во время учебного процесса.

Реализация принципов на практике

В отличие от «наращивания» технологических навыков учителей без четких планов внедрения технологии, это эссе дает фундаментальное видение, направленное на превращение учителей в «сторонников технологической интеграции», которые понимают, рассматривают и выбирают использовать технологии для уникального улучшения своих учебных программ, инструкций и обучения студентов.Чтобы облегчить учебные ситуации на предварительном и служебном уровнях, которые оптимизируют развитие учителей как сторонников интеграции технологий, был описан набор руководящих принципов, которые можно учитывать при оценке, конструировании или изменении возможностей обучения технологиям.

Сфера образования должна превзойти типичный единый курс информационных технологий, который преобладает в педагогических учебных заведениях (Голландия, 2001; Moursund & Bielefeldt, 1999; Rice, Wilson, & Bagley, 2001), и краткосрочные семинары по технологиям. доступны в школах K-12 для практикующих учителей.Ни один из этих подходов к обучению технологиям не реализует в достаточной мере четыре принципа, описанные в этой статье. Отдельные курсы и семинары, в которых участвуют преподаватели разных дисциплин и разных классов, из-за их разнообразия участников часто сосредоточены на педагогических вопросах, а не на твердом рассмотрении предметных тем. Недостаток внимания к предмету ограничивает применение Принципов 1, 2 и 3, а преподаваемые технологии будут ограничены общими педагогическими инструментами (например, PowerPoint, программами для выставления оценок).Необходимо разработать и внедрить альтернативные подходы к обучению, которые больше используют эти принципы обучения технологиям.

Некоторые предметные университетские курсы и долгосрочные инициативы в области технологий могут реализовывать и реализуют многие из этих принципов. Программы начального лицензирования и повышения квалификации начинают создавать модели когорт, в которых студенты записываются на предметные учебные курсы по технологиям (например, Sprague & Norton, 1999). В качестве альтернативы, программы начального лицензирования рассматривают возможность отказа от учебных курсов по технологиям и включения обучения технологиям в курсы по содержанию и методам (например,г., Конфри, Реста, Петросино и Тотеро, 2002). В целом, эти недавние разработки в обучении образовательным технологиям открывают перспективы для реализации принципов обучения технологиям и развития сторонников технологической интеграции.

Другой подход к обучению – совместные исследовательские группы с участием небольших групп учителей, которые коллективно исследуют педагогические вопросы и вопросы содержания (Crockett, 2002) – стал еще более многообещающей практикой, которая реализует все четыре принципа обучения технологиям одновременно и соответствует изложенному видению. В этой статье.Тематические исследовательские группы по технологиям (например, Hunter, 2001; Swan et al., 2002) могут предложить потенциальные преимущества по сравнению с другими учебными подходами для облегчения того, чтобы предварительные услуги, новички и опытные учителя стали сторонниками интеграции технологий. Например, учителя могут группироваться (вместе с координаторами учебной программы, администраторами и / или специалистами по СМИ) в предметные совместные группы, которые встречаются на постоянной основе. Во время групповых встреч учителя могут обсуждать вопросы в рамках своего обучения, чтобы определить практические проблемы, которые определяют будущие исследования в области технологий (Принципы 1 и 2).В качестве альтернативы, члены группы могут продемонстрировать новые технологии и предложить возможные интегрированные применения (Принцип 1) или позволить технологии стимулировать обсуждение современных проблем в преподавании и обучении (Принцип 3). Наконец, учителям нужен доступ к технологиям (принцип 4), чтобы облегчить их поиск практических проблем, изучить возможные решения и стимулировать дискуссии о теории и практике.

Хантер (2001) описал «Проекты групповых действий», которые были инициированы как минимум двумя школьными коллегами, чей совместный проект находился в рамках аутентичных школьных целей улучшения, поддержанных через совместный, ориентированный на видение дискурс и рабочую группу, и доступ к ним доступные инструменты, которые, возможно, могут улучшить исследуемые проблемы.В течение двух лет все участвующие учителя (большинство из которых начинали с небольшими технологическими навыками) работали на стадии «изобретения», когда технология гибко поддерживает новую среду обучения, которая часто является совместной, интерактивной и настраиваемой. Swan et al. (2002) учредили инициативу Capital Area Technology and Inquiry in Education (CATIE), которая направила наставников образовательных технологий в школы (на два года) для работы с учителями над разработкой и внедрением уроков с поддержкой технологий.Наставники совместно с учителями работали «над разработкой компьютерных уроков, которые являются неотъемлемой частью более крупных учебных модулей в классе» (стр. 173). Таким образом, обучение технологиям проводилось в рамках собственных классных комнат и инструкций учителей при поддержке неформального дискурсивного сообщества, ориентированного на интеграцию технологий на школьных объектах и ​​руководствовавшегося конструктивистскими подходами к преподаванию и обучению с использованием технологий. Учителя сообщили «об увеличении знаний о компьютерных технологиях, большей уверенности в их использовании и более творческом обучении с помощью компьютеров» (стр.187).

Успех, продемонстрированный при использовании групп технологических запросов с учителями, работающими без отрыва от производства, указывает на то, что ориентированные на контент технологические исследования могут быть полезны и для учителей до начала работы, особенно с учетом того, что принципы обучения технологиям, как было показано, схожи для предварительных работ и без отрыва от производства. учителя. Для облегчения интеграции технологий, ориентированных на контент, можно наладить партнерские отношения между учителями, прошедшими предварительное обучение, и учителями-ветеранами (например, Beckett, Wetzel, Buss, Marquez-Chisholm & Midobuche, 2001; Wright, Wilson, Gordon, & Stallworth, 2002).

Будущие исследования необходимы для изучения процесса создания и поддержки исследовательских групп по технологиям, знаний, которые участники изучают и развивают, а также влияния их обучения на их педагогическую практику и успеваемость учащихся. Эта область предназначена для разработки других инновационных подходов к обучению, которые объединяют эти принципы, предоставляя учителям привлекательные возможности обучения, которые, в конечном итоге, позволят учащимся использовать технологии для глубокого изучения предмета.

Ссылки

Beckett, E., Wetzel, K., Buss, R., Marquez-Chisholm, I., & Midobuche, E. (2001). Преподаватели по предварительному и производственному обслуживанию совместно работают над внедрением технологий в классы K-8. Труды Международной конференции общества информационных технологий и педагогического образования , 2001 г., (1), 1858-1863 гг. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация развития компьютеров в образовании.

Борко Х. и Патнэм Р. Т. (1995). Расширение базы знаний учителя.В T. R. Guskey & M. Huberman (Eds.), Профессиональное развитие в образовании (стр. 35-65). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Борко Х. и Патнэм Р. Т. (1996). Учимся учить. В Д. К. Берлинер и Р. К. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 673-708). Нью-Йорк: Макмиллан.

Брэдшоу, Л. К. (2002a). Повышение роли технологий в школьной реформе. Бюллетень Delta Kappa Gamma, 68 (3), 5-9.

Брэдшоу, Л.К. (2002b). Технологии преподавания и обучения: стратегии развития персонала и последующей поддержки. Журнал технологий и педагогического образования, 10 (1), 131-150.

Брансфорд, Дж. Д., и Шварц, Д. Л. (1999). Переосмысление передачи: простое предложение с множеством последствий. В A. Iran-Nejad & P. ​​D. Pearson (Eds.), Обзор исследований в области образования (стр. 61-100). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Браунинг, К. А., & Клеспис, М. (2000). Реакция на Гарофало, Драйера, Харпера, Тиммермана и Шоки. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (2). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss2/currentissues/mat Mathematics/article1.htm

CEO Forum. (1997). Отчет 1-го года: от столпов к прогрессу. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Чен, М., и Армстронг, С. (ред.). (2002). Edutopia: Истории успеха обучения в эпоху цифровых технологий. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Конфри, Дж., Реста, П., Петросино, А., и Тотеро, М. (2002). Изобретая новые стратегии интеграции технологий в образование. Международная конференция Общества информационных технологий и педагогического образования 2002 (1), 1726-1727. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация по развитию вычислительной техники в образовании.

Крокетт, М. Д. (2002). Исследование как профессиональное развитие: создание дилемм через работу учителей. Преподавание и педагогическое образование, 18 , 609-624.

Кроэн М. (2001). Летняя школа и обучение – это просто. Обучение и лидерство с помощью технологий, 29 (1), 50-56.

Кубан, Л. (2001). Перепроданные и недоиспользованные: компьютеры в классе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Каллин, М., и Кроуфорд, Б.А. (2003). Использование технологий для поддержки будущих учителей естественных наук в изучении и преподавании научных моделей. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (4).Получено 20 февраля 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss4/science/article1.cfm

Dede, C. (2001). Новый век требует новых способов обучения. В Д. Т. Гордон (ред.), Цифровой класс (стр. 171-174). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании Гарварда.

Деринг А., Хьюз Дж. Э. и Хаффман Д. (2003). Учителя Preservice: Мы думаем с помощью технологий? Журнал исследований технологий в образовании, 35 (3), 342-361.

Дриер, Х.С.(2001, март). Убеждения, переживания и размышления, влияющие на развитие техно-математических знаний. Документ, представленный Обществом информационных технологий и педагогического образования, Орландо, Флорида.

Дун А., Фельдман А. и Рерик М. (2000, апрель). Преподавание и обучение с помощью компьютеров в школах: Развитие педагогического содержания технологии обучения. Документ , представленный Американской ассоциацией исследований в области образования, Новый Орлеан, штат Луизиана.

Флик, Л., и Белл, Р. (2000). Подготовка учителей естественных наук завтрашнего дня к использованию технологий: Рекомендации для преподавателей естественных наук. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании. 1 (1), 39-60. Получено 20 июня 2002 г. из https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/science/article1.htm

Флорес, А., Кнаупп, Дж. Э., Миддлтон, Дж. А., и Стейли, Ф. А. (2002). Интеграция технологий, естественных наук и математики в средних классах: программа подготовки учителей. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании. 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с веб-сайта https://citejournal.org/vol2/iss1/mat Mathematics/article1.cfm

Garofalo, J., Drier, H., Harper, S., Timmerman, MA, & Shockey, T. (2000). Содействие надлежащему использованию технологий в подготовке учителей математики. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с сайта https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/mat Mathematics/article1.htm

Hargrave, C.P., & Hsu, Y. (2000). Обзор учебных технологических курсов для предпрофессиональных учителей. Журнал технологий и педагогического образования, 8 (4), 303-314.

Харпер, С. Р., Ширак, С. О., Стол, Х. Д., и Гарофало, Дж. (2001). Изучение математики и развивающая педагогика с помощью технологий: ответ Браунингу и Клеспису. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (3). Получено 18 января 2003 г. из https: // citejournal.org / vol1 / iss3 / currentissues / Mathematics / article1.htm

Henriques, L. (2002). Подготовка будущих учителей естественных наук к использованию технологий: пример из практики. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/science/article1.cfm

Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. (2002). База знаний для профессии учителя: как она будет выглядеть и как ее получить? Исследователь в области образования, 31 (5), 3-15.

Голландия, П. Э. (2001). Повышение квалификации в области технологий: катализатор школьной реформы. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 245-267.

Ховард Б. К., МакГи С., Шварц Н. и Перселл С. (2000). Опыт конструктивизма: преобразование учительской эпистемологии. Journal of Research on Computing in Education, 32 (4), 455-465.

Хьюз, Дж. Э. (2003). К модели обучения учителей технологиям. Действия в педагогическом образовании, 24 (4), 10-17.

Hughes, J. E. (в печати). Роль педагогических знаний и опыта обучения в формировании интегрированной педагогики. Журнал технологий и педагогического образования.

Хантер Б. (2001). Несмотря ни на что: профессиональное развитие и инновации в далеко не идеальных условиях. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 473-496.

Якобсен М., Клиффорд П. и Фризен С. (2002). Подготовка учителей к интеграции технологий: создание культуры исследования в контексте использования. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article2.cfm

King, K. P. (2002). В ногу с технологиями: трансформирующие образовательные технологии. Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Лорти, Д. (1975). Школьный учитель. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Маргерум-Лейс, Дж., И Маркс, Р. У. (2002). Знания учителей образовательных технологий: тематическое исследование пар ученик / наставник-учитель. Journal of Educational Computing Research, 26 (4), 427-462.

Мейсон, К., Берсон, М., Дием, Р., Хикс, Д., Ли, Дж., И Дралле, Т. (2000). Руководство по использованию технологий для подготовки учителей социальных наук. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/socialstudies/article1.htm

McKenzie, J. (2001). Руководитель класса . Получено 22 января 2001 г. с сайта http: // www.electronic-school.com/

Средство, Б. (1994). Введение: использование технологий для достижения образовательных целей. В Б. Минс (ред.), Реформа технологий и образования: реальность за обещанием (стр. 1-21). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Mehlinger, H. D., & Powers, S. M. (2002). Технология и педагогическое образование: руководство для преподавателей и политиков. Бостон, Массачусетс: Houghton Mifflin.

Миллс Б. (2003). Поднимая планку: технологии улучшают обучение во время пробного пробного проекта. Обучение и лидерство с помощью технологий, 30 (5), 42-45.

Молебаш П. Э. (2002). Фазы совместного успеха: ответ Шоффнеру, Диасу и Томасу. Современные проблемы технологий и педагогического образования, 2 (1). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss1/general/article1.cfm

Moursund, D., & Bielefeldt, T. (1999). Будут ли готовы новые учителя преподавать в цифровую эпоху? Национальный обзор информационных технологий в педагогическом образовании. Юджин, штат Орегон: Международное общество технологий в образовании и молочного обмена в сфере образовательных технологий.

Национальный центр статистики образования. (2000, апрель). Краткая статистика: использование учителями компьютеров и Интернета в государственных школах. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Нисс, М. Л. (2001). Модель для интеграции технологий в предварительную подготовку учителей естественных наук и математики. Школа естественных наук и математики, 101 (2), 102-109.

Нортон, С., МакРобби, К. Дж., И Купер, Т. Дж. (2000). Изучение причин, по которым учителя средней математики не используют компьютеры в своем обучении: пять тематических исследований. Journal of Research on Computing in Education, 33 (1), 87-109.

Перри Г. С. и Арегальдо Р. Дж. (2001). Компьютеры здесь! Что теперь делает директор? В C. Collier (Ed.), Технология на ее месте: успешное внедрение технологий в школах (стр. 87-98). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Поуп К. и Голуб Дж. (2000). Подготовка завтрашних учителей искусств английского языка сегодня: принципы и методы внедрения технологий. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (1). Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss1/currentissues/english/article1.htm

Pressley, M., & McCormick, C. B. (1995). Продвинутая педагогическая психология для преподавателей, исследователей и политиков. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Райс, М. Л., Уилсон, Э. К., и Бэгли, В. (2001). Преобразование обучения с помощью технологий: уроки на местах. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (2), 211-230.

Ричардсон, В., и Плэсьер, П. (2001). Смена учителя. В В. Ричардсоне (ред.), Справочник для исследований по обучению (4-е изд. , стр. 905-947). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

Райли, Холлеман и Робертс. (2000). Электронное обучение: сделать образование мирового уровня доступным для всех детей.Национальный образовательный технологический план. Вашингтон, округ Колумбия: Министерство образования США.

Sandholtz, J. H., Ringstaff, C., & Dwyer, D. C. (1997). Обучение с использованием технологий: создание классов, ориентированных на учащихся. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Шоффнер, М.Б., Диас, Л.Б., и Томас, К.Д. (2001). Модель взаимоотношений между учебными технологиями и программами педагогического образования. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 1 (3).Получено 20 июня 2002 г. с https://citejournal.org/vol1/iss3/currentissues/general/article1.htm

Shulman, L. S. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 (1), 1-22.

Скиннер Р. (2002). Технологии имеют значение 2002: электронное образование. EdWeek, 21, (35), 58.

Solmon, L. (1999). Обзор техники в школах: Предварительные таблицы. Молочная биржа по образовательным технологиям.Получено 7 октября 2004 г. с сайта http://www.mff.org/pubs/ME277.pdf

Sprague, D., & Norton, P. (1999). Изучение технологий в группе: размышления учителей о процессе. Труды Международной конференции общества информационных технологий и педагогического образования , 1999 г., (1), 722-727. Норфолк, Вирджиния: Ассоциация по развитию вычислительной техники в образовании.

Старквезер, К. Н. (2002). Опрос ITEA / Gallup: понимание того, что другие думают об обучении технологиям. Учитель технологий, 61 (8), 31-33.

Свон, К., Холмс, А., Варгас, Дж. Д., Дженнингс, С., Мейер, Э. и Рубенфельд, Л. (2002). Профессиональное развитие и интеграция технологий: программа наставничества Capital Area, посвященная технологиям и исследованиям в образовании (CATIE). Журнал технологий и педагогического образования, 10 (2), 169-190.

Комиссия по обучению через Интернет. (2000). Сила Интернета в обучении: от обещания к практике. Получено 7 октября 2004 г. с сайта http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/WBECReport.pdf

Verloop, N., Driel, J. V., & Meijer, P. (2001). Знания учителя и база знаний преподавания. Международный журнал исследований в области образования, 35 , 441-461.

Уорбертон Дж. И Кэмпбелл Р. (2001). Поиск поэтического в технологическом мире: интеграция поэзии и компьютерных технологий в программу педагогического образования. Журнал технологий и педагогического образования, 9 (4), 585-597.

Уиллис, Э. М., и Суджо де Монтес, Л. (2002). Влияет ли необходимость прохождения технологического курса в предварительном обучении учителей на использование студентами технологий учителями в классе? Журнал вычислительной техники в педагогическом образовании, 18 (3), 76-80.

Виске, С. (2001). Новая культура преподавания в 21 веке. В Д. Т. Гордон (ред.), Цифровой класс (стр. 69-77). Кембридж, Массачусетс: Письмо об образовании Гарварда.

Райт, В. Х., Уилсон, Э. К., Гордон, В., И Столлворт, Дж. Б. (2002). Мастер-технолог: партнерство между предварительными и производственными учителями и педагогами-педагогами. Современные проблемы в технологии и педагогическом образовании, 2 (3). Получено 18 января 2003 г. с https://citejournal.org/vol2/iss3/currentpractice/article1.cfm

Zhao, Y., Pugh, K., & Sheldon, S. (2002). Условия для инновационных технологий в классе. Teachers College Record, 104 (3), 482-515.

Примечание автора:

Джоан Хьюз
Университет Миннесоты
Электронная почта: joanh @ umn.edu

Всего просмотров 1,952, сегодня 1 просмотров

Должна ли педагогика всегда приводить к развитию технологий?

Учителя часто слышат эту мантру от лучших умов в сфере образования: Педагогика – движущая сила, технология – ускоритель . Сосредоточение внимания на педагогике или ремесле преподавания – это рамка, которая помогает преподавателям уделять приоритетное внимание содержанию, стратегиям и студентам в нашей работе. Технологии приходят позже.

Однако бывают ли времена в школе, когда технология могла бы быть драйвером ? Что могло бы случиться, если бы педагогика хотя бы ненадолго отошла на второй план? Это вопросы, которые стоит задать.

Учителя упорно трудятся, чтобы разработать уроки и создать условия для успеха. Однако мы знаем, что не все обучение происходит в школе. Наш опыт и размышления дают некоторые из самых важных уроков о жизни. Некоторые из этих переживаний теперь опосредованы технологиями. Может быть, пора уделить этим инструментам немного больше внимания в школах.

Одна из причин подумать о том, чтобы стать лидером в области технологий, – это доступ, который они предоставляют студентам. Есть способность создавать новые вещи без нее невозможно.

Дети могут писать компьютерные программы с помощью приложений для программирования. Они также могут создавать оригинальные миры в Minecraft. Часто указания отсутствуют. Студенты должны разбираться в этом самостоятельно. Когда они не могут этого сделать, они обычно связываются со своими коллегами и сотрудничают в рамках своих цифровых конструкций. Предоставляя некоторый доступ, мы увеличиваем возможности для нового обучения.

Еще одно соображение относительно того, могут ли технологии быть двигателем в определенных образовательных ситуациях, заключается в том, что учеников часто – нуждаются в инструкциях о том, как использовать цифровые инструменты для обучения.

Первые ресурсы, к которым студенты часто обращаются за поиском информации, – это YouTube и первая страница результатов поиска в Google. Если это тот набор навыков, с которым они бросают школу, у них проблемы.

Часть того, чтобы быть грамотным сегодня, означает понимание того, какие существуют ресурсы и как их эффективно находить; определение цели наших запросов; и проверка содержания по действующим критериям. Ошибочно предполагать, что ученики просто поймут эти концепции. Грамотность больше не ограничивается бумагой и карандашом.

Наконец, можем ли мы согласиться с тем, что технологии обучения могут быть очень интересными? Можно ли это сказать в мире образования, основанного на стандартах? Мы можем найти ассоциации между доступными цифровыми ресурсами и тем, как мы работали в прошлом. Фактически, временами руководствуясь технологиями, мы можем преобразовать наши прошлые практики и преподавать так, как мы, возможно, не думали раньше.

Конечно, мы не хотим монополизировать обучение счету и грамоте ради технологии.Тем не менее, внедрение нового оборудования или программного обеспечения в нашу текущую практику может оживить наши инструкции.

Что могло бы случиться, если бы мы начали еженедельно писать размышления в блоге перед нашими учениками? Мы не знаем – и в том-то и дело.

Показывая студентам, что мы тоже учимся, мы создаем условия для творчества и новаторства, которые могут привести к еще большим успехам. Процесс обучения становится совместным . Может быть, преподаватели чувствуют себя неловко, делая ошибки публично, но какой мощный урок это может быть для наших учеников.Возможно, это самая важная часть лидерства (временами) в технологиях.

публикаций | Учебно-педагогические науки

Авторов: Шалис Киран

Аннотация:

Основная идея инклюзивного образования состоит в том, чтобы вовлечь каждого ребенка в процесс образования. Однако его будет сложно реализовать при наличии пробелов в политике и практике. Еще сложнее будет, когда дети-инвалиды.Как правило, основное внимание уделяется пробелу в политике, но проблема не всегда может быть связана с политикой. Правильная практика может быть проблемой в таких странах, как Непал. При определении практики жизненно важную роль будет играть отношение учителей к инклюзивности. В Непале инвалидность подразделяется на 7 типов (физическая, зрение, слух, зрение / слух, речь, умственная и множественная). Из них изучается нарушение слуха. В контексте ограниченного числа исследований детей с ограниченными возможностями и редких исследований CWHI и их образования в Непале, это исследование является новаторской попыткой понять в основном проблемы и проблемы CWHI, сосредоточенные на инклюзивном образовании в школах, включая пробелы и препятствия. в правильном исполнении.С философской точки зрения парадигма исследования – постпозитивизм. В постпозитивистском мировоззрении в исследовании раскрывается количественный подход с описанием ситуации и выводными отношениями. Это связано с естественной моделью объективной реальности. Данные были собраны в результате индивидуального опроса учителей и директоров 35 школ Непала. Анкета для исследования была подготовлена ​​и заполнена респондентами из школ, в которых обучаются CWHI, в 7 провинциальных 20 округах Непала.С учетом этих соображений в исследовании было изучено восприятие инклюзивного образования, ориентированного на CWHI. Данные были проанализированы с использованием как описательных, так и логических инструментов, на основе которых был проведен анализ на основе шкалы Лайкерта для описательного анализа, а математический инструмент хи-квадрат использовался для определения значимой взаимосвязи между зависимыми переменными и независимыми переменными. Описательный анализ показал, что большинство учителей положительно относятся к внедрению инклюзивного образования, ориентированного на CWHI, и большинство из них положительно относятся к инклюзивному образованию, ориентированному на CWHI, хотя есть некоторые проблемы и проблемы.Исследование категорично выявило основные вызовы и проблемы. Некоторые из них: большое количество студентов в одном классе; наличие типовых учебников для CWHI и отсутствие учебников для всех студентов; меньше возможностей для учителей получить знания о CWHI; неадекватные учителя в школах; отсутствие гибкости в учебной программе; меньше информационной системы в школах; отсутствие образовательного консульства; студенты, подверженные стихийным бедствиям; отказ от стратегии контроля над жестоким обращением с детьми; нет школ для инвалидов; нет места для бесплатного медицинского осмотра; отсутствие участия учеников в школьных мероприятиях, детских клубах и т. д.В целом, установлено, что возраст, пол учителя, годы опыта, должность, статус занятости и инвалидность с ним или с ней не показывают статистически значимой связи с успешным внедрением инклюзивного образования, ориентированного на CWHI, и восприятия инклюзивного образования, ориентированного на CWHI, в школах. . Однако в некоторых случаях гипотеза установленного нуля была отклонена, а некоторые полностью сохранены. В исследовании категорически высказываются предположения о политических последствиях, значении для органов образования и для учителей и родителей.

Ключевые слова: Восприятие, Инвалидность, Инклюзивное образование, дети с нарушением слуха

Процедуры APA BibTeX Чикаго EndNote Гарвард JSON ГНД РИС XML ISO 690 PDF Загрузок 133

Платформы, которые вам нужны как учителю

По мере того, как время идет вперед и технологии развиваются, классы адаптируются к новым технологиям и образованию, узнавая, как использовать обучающие технологии в образовании.Чтобы полностью понять эти новые формы обучения, важно, чтобы учителя изучали и использовали технологические платформы в полной мере. Это восемь основных учебных технологических платформ, которые учителя должны изучить за годы обучения в классе, будь то очно или виртуально.

1. Структура SAMR

Структура SAMR направлена ​​на то, чтобы использовать технологии классной комнаты от улучшения до преобразования. Аббревиатура SAMR означает «Замена, расширение, изменение и переопределение».Эта модель была создана, чтобы дать учителям общий язык в области технологий обучения. Вы можете интегрировать SAMR Framework в планирование уроков, чтобы привести учащихся к трансформирующему обучению.

2. MimioStudio

MimioStudio – это программное обеспечение для создания интерактивных досок, которое можно использовать для совместных планов уроков и проведения оценок в классе. Студенты образования получают MimioStudio бесплатно от колледжа Грейс для занятий в колледже и в качестве учебной технологии для своих будущих классов.

3. Класс 1: 1

Класс 1: 1 означает, что каждому учащемуся в школе или округе предоставляется собственный ноутбук, нетбук, планшет или другое мобильное вычислительное устройство. Эта модель новых технологий и образования – отличный способ адаптировать учебный процесс для учащихся, улучшить общение между учителями и учениками и повысить вовлеченность учащихся. Студентов Grace учат использовать iPad в классе, чтобы они могли реализовать обучение 1: 1 в своем будущем классе.

4. Стандарты ISTE и ISTE для преподавателей

ISTE (Международное общество технологического образования) Стандарты для студентов и Стандарты ISTE для преподавателей – это система из семи значений, которые определяют характеристики, которые углубляют и определяют влияние учителя. Курсовая работа в Grace College соответствует стандартам ISTE , которые включают эти семь стандартов для преподавателей, которые помогают расширить возможности учащихся: учащегося, лидера, гражданина, сотрудника, дизайнера, фасилитатора и аналитика.

5. Программные технологии STEM

Для учащихся начальных школ важно сосредоточить внимание на методах обучения STEM в своей курсовой работе, интегрировать робототехнику, 3D-печать и приложения STEM в свои учебные планы. STEM открывает множество возможностей для учебных технологий. В Grace учащиеся средних школ даже вступают в партнерские отношения с OrthoWorx, некоммерческой организацией ортопедической промышленности в Варшаве, штат Индиана, для распространения образования и обучения на производстве в масштабах всего сообщества.

6. Обучение основам Google

По мере того, как дистанционное обучение становится все более распространенным, знание Google Classroom очень полезно. Учащиеся Grace проходят обучение по основам Google и становятся сертифицированными преподавателями первого уровня перед началом учебного семестра. Благодаря этому процессу они узнают, как участвовать в профессиональном лидерстве, повышать эффективность в классе и способствовать обучению и творчеству учащихся.

7. Среды дистанционного обучения

Учащиеся

Education должны иметь возможность взаимодействовать с технологическими инструментами и применять их в средах удаленного обучения. Вот некоторые платформы обучающих технологий в сфере образования, о которых вы должны знать:

8. Платформа обучения качелям

Учебная платформа «Качели» учит преподавателей встречаться с учениками там, где они находятся, раскрывать их творческие способности и общаться с семьями в беседе, ориентированной на учеников.Учащиеся начальной школы Grace обучаются извлекать выгоду из этой платформы и всех ее уникальных возможностей.

Если вы хотите иметь все необходимое для своей карьеры с новыми технологиями и образованием, мы знаем, с чего начать. Колледж Грейс находится на пороге меняющейся классной комнаты и адаптирует свою программу, чтобы включить в нее новую подготовку учителей по технологиям.

В Grace College вы узнаете, как эффективно управлять дистанционным обучением, получить сертификаты и получить знания о многих различных онлайн-платформах.Вы получите высшее образование, подготовленное к постоянно меняющемуся миру образования. Узнайте больше об обучающих технологиях в образовании или подайте заявку сегодня!

Образовательные технологии – EduTech Wiki

Эта статья или глава являются неполными, и их содержание требует дополнительного внимания. Некоторая информация может отсутствовать или быть неправильной, возможно, потребуется улучшить орфографию и грамматику, используйте свое суждение!

1 Введение

Образовательные технологии, иногда сокращаемые до EduTech или EdTech , – это широкая область.Поэтому можно найти множество определений, некоторые из которых противоречат друг другу. Образовательные технологии как академическую область можно рассматривать либо как науку о дизайне, либо как совокупность различных исследовательских интересов, направленных на фундаментальные вопросы обучения, преподавания и социальной организации. Образовательная технология как практика относится к любой форме преподавания и обучения, в которой используются технологии. Тем не менее, есть несколько особенностей, по которым большинство исследователей и практиков могут согласиться:

1. Использование технологий принципиально: Технология означает систематическое применение научных знаний к практическим задачам.Таким образом, образовательная технология основана на теоретических знаниях, извлеченных из различных дисциплин (коммуникация, образование, психология, социология, философия, искусственный интеллект, информатика и т. Д.), А также на практических знаниях, извлеченных из образовательной практики.
2. Образовательные технологии направлены на улучшение образования. Технологии должны способствовать процессам обучения и повышать производительность образовательных систем с точки зрения результативности и / или результативности.

В этом кратком введении мы попытаемся дать предварительное определение поля.

См. Также:

1.1 Другие определения

Образовательные технологии – это очень широкая область. Поэтому можно найти множество определений, некоторые из которых противоречат друг другу.

• Технология означает систематическое применение научных или других организованных знаний в практических задачах. Таким образом, образовательная технология основана на теоретических знаниях из разных дисциплин (коммуникации, психологии, социологии, философии, искусственного интеллекта, информатики и др.)) плюс практические знания из образовательной практики (Натали Дескрайвер)

• «Образовательные технологии означают использование инструментов, технологий, процессов, процедур, ресурсов и стратегий для улучшения процесса обучения в различных условиях, таких как формальное обучение, неформальное обучение, неформальное обучение, обучение на протяжении всей жизни, обучение по запросу, обучение на рабочем месте и обучение точно в срок. Подходы к образовательным технологиям возникли в результате раннего использования средств обучения и быстро расширились в последние годы, включив такие устройства и подходы, как мобильные технологии, виртуальная и дополненная реальности, моделирование и иммерсивные среды, совместное обучение, социальные сети, облачные вычисления, перевернутые классы и более.”([Введение в образовательные технологии)

• Образовательные технологии – это использование технологий для улучшения образования. Это систематический итеративный процесс разработки инструкций или обучения, используемых для повышения производительности. Образовательная технология иногда также известна как обучающая технология или обучающая технология. (Википедия: Educational_technology)

• Изучение и этическая практика облегчения обучения и повышения производительности путем создания, использования и управления соответствующими технологическими процессами и ресурсами.(Скотт Адамс)

• Определение, основанное на его процессе: «Сложный интегрированный процесс, включающий людей, процедуры, идеи, устройства и организацию, для анализа проблем и разработки, внедрения, оценки и управления решениями этих проблем, участвуют во всех аспектах обучения человека »([1])

• « Одно определение образовательной технологии состоит в том, что это систематический, повторяющийся процесс разработки инструкций или обучения, используемых для повышения производительности »(Энциклопедия образовательных технологий)

• Lachance et al.(1980: 183) также сосредотачиваются на идее процесса: la technologie éducative en tant que processus systématique intégrant les diverses fonctions du processus éducatif. Elle vise, первая часть, анализатор проблем, связанных с разработкой и / или службой, и другой, другой, другой, рабочий, имплантирующий и оценивающий решения проблем, связанных с разработкой и эксплуатацией. ressources éducatives (цит. по: Lapointe, 1991).

1. Обучает технологиям (использует технологии как инструмент)
2. В первую очередь касается узкого спектра информационных и коммуникационных технологий
3. Основная цель: улучшить процесс преподавания и обучения

1.2 Неполные определения

• Технология, которая используется в качестве инструмента в образовании … это не просто технология

• Область образования, сосредоточенная на разработке и использовании сообщений и физической поддержки, кондиционирующих педагогических ситуаций и процесса обучения. [2] … это не просто кондиционирование

1.3 Проблемы терминологии

Образовательная техника – отрасль. A Образовательная технология относится к технологии, которая особенно подходит для образования, плюс, возможно, ее использование / диапазон приложений.См. Статью «Образовательные технологии» и категорию «Образовательные технологии». Учебные технологии и электронное обучение, которые иногда используются как синонимы, иногда нет. Электронное обучение часто относится к технологиям или конструкциям, используемым в дистанционном обучении, но оно также используется для описания любого вида технологий, используемых в образовании.

С 2019 года электронное обучение было заменено словом «цифровое обучение» или иногда edTech. Мы предпочитаем продолжать использовать «образовательные технологии», хотя термин «цифровое обучение» более открыт для идеи, что технология стала повсеместным вездесущим инструментом, т.е.е. охватывает любые виды использования технологий в образовании.

На следующем рисунке показана эволюция в соответствии с тенденциями Google. В глобальном масштабе интерес к этой области значительно снизился. Это можно объяснить тем фактом, что такие поисковые запросы, как «образовательная технология», были заменены модными технологиями, такими как «MOOC» или «электронное обучение», не показанными на рисунке, как объясняется в статье о цифровом обучении.

Тенденции Google: “образовательные технологии” в сравнении с некоторыми другими

2 Цели образовательных технологий

Исследования в области образовательных технологий всегда были амбициозными.Иногда он направлен только на повышение эффективности или действенности текущей практики, но часто он направлен на педагогические изменения. Хотя ее можно рассматривать как науку о дизайне, она также затрагивает фундаментальные вопросы обучения, преподавания и социальной организации и, следовательно, использует весь спектр современных методологий социальных наук и наук о жизни.

«Технологии предоставляют нам мощные инструменты для опробования различных проектов, так что вместо теорий образования мы можем начать развивать науку об образовании.Но это не может быть аналитическая наука вроде физики или психологии; скорее, это должна быть наука о дизайне, больше похожая на аэронавтику или искусственный интеллект. Например, в аэронавтике цель состоит в том, чтобы выяснить, как разные конструкции способствуют подъемной силе, маневренности и т. Д. Точно так же педагогическая наука о дизайне должна определять, как различные конструкции учебной среды способствуют обучению, сотрудничеству, мотивации и т. Д. “(Коллинз , 1992: 24).

Таким образом, технология является одновременно инструментом и катализатором, и она может стать средством, через которое могут происходить изменения.

Поэтому образовательные технологи не будут рассматривать компьютер как еще одну часть оборудования. Если образовательная технология связана с тщательным обдумыванием преподавания и обучения, то компьютер должен внести свой вклад независимо от его использования в качестве средства реализации, поскольку дизайн компьютерной среды обучения дает нам новый взгляд на природу обучения. и обучение, да и вообще по общеобразовательным целям. (О’Ши и Селф: 1983: 59).

Spector (2005) предложил образовательную присягу для педагогических технологов: Образовательная клятва, вдохновленная клятвой Гиппократа, была предложена Спектором. (2005 г.) для педагогических технологов:

1. Ничего не делать, чтобы повредить обучению, успеваемости и обучению.
2. Делайте все возможное для улучшения обучения, успеваемости и обучения.
3. Основывайте свои действия на доказательствах, которые вы и другие собрали и проанализировали.
4. Поделитесь с другими принципами обучения, успеваемости и обучения, которые вы усвоили.
5. Уважайте личные права всех, с кем вы взаимодействуете.

Вкратце, он призывает нас улучшать образование (а не препятствовать ему), использовать данные исследований и практики, делиться и уважать других.

3 О чем это?

Определение поля одновременно просто (например, см. Определения вверху) и сложно. Есть несколько точек зрения.

3.1 С точки зрения учебного дизайна

Помимо области исследований, образовательная технология является синонимом {педагогики, обучения, учебного проектирования и т. Д.} с технологией и, следовательно, также инженерной дисциплиной, наукой о дизайне или ремеслом (что угодно).

Чтобы определить образовательную технологию, мы можем спросить себя, что представляет собой учебный дизайн и дисциплины, рассматривающие эти составляющие.

Пространство учебного дизайна

Даже с чисто «инженерной точки зрения» нет смысла говорить об образовательных технологиях только в терминах учебных моделей проектирования или методов учебного проектирования. Разработчика учебных программ также интересуют более фундаментальные дисциплины, такие как общая теория обучения или педагогическая теория. Эти теории дают интересную информацию о проблемах. например, связь между типом обучения или уровнем обучения и соответствующей педагогической стратегией, как аффект и мотивация могут влиять на процесс обучения, что мультимедийный дизайн может извлечь из теорий обработки информации человеком или когнитивной нагрузки, почему важны метапознание и совместное обучение и т. д.

3.2 С точки зрения дизайна и исследования

Образовательные технологи, более ориентированные на дизайн, скорее смотрят на сечение нескольких явлений, то есть они принимают междисциплинарный подход, который в конечном итоге приведет к лучшему педагогическому дизайну в данной области.

Оуэн (2008) определяет три ключевых педагогических факта, которые «организуют» педагогический ландшафт с использованием ИКТ.

3.3 С точки зрения фундаментальных исследований

Многие исследователи в этой области занимают более фундаментальную исследовательскую позицию и сосредотачиваются на небольших четко определенных проблемах, таких как «при каких условиях мультимедийная анимация может быть эффективной».”Таким образом, немногие исследователи, работающие в этой области, идентифицируют себя в первую очередь как исследователи образовательных технологий.

3,4 С исследовательско-институциональной точки зрения

Область неявно определяется журналами, конференциями и учебными программами.

Журнал исследований интерактивного обучения, опубликованный ассоциацией по развитию вычислительной техники в образовании, включил в марте 2006 г. следующий перечень интерактивных обучающих сред, который дает представление о технической сфере области.

Примечание. Электронное обучение в основном потоке – это особый случай компьютерного обучения и компьютерной коммуникации. Он также может включать в себя другие элементы, такие как пассивные или интерактивные мультимедийные анимации.

3,5 С технологической точки зрения

Каждый раз, когда вскоре появляется новая технология, как исследователи, так и практики могут приветствовать ее как новое решение в образовании. Таким образом, можно утверждать, что, по сути, исследования и практика образовательных технологий основываются на технологиях (хотя не многие члены сообщества примут эту позицию).Например, см. Обсуждение Дэниела Чендлера «Технологический детерминизм или медиа-детерминизм».

В статье «Образовательные технологии» предпринимается попытка классифицировать некоторые технологии.

3,6 С точки зрения выбора СМИ

По словам Бейтса, не существует адекватного учебного метода или модели для выбора СМИ. Тем не менее, он рекомендует метод, который структурирует процесс отбора:

«Обзор последних публикаций по выбору средств массовой информации показывает, что, несмотря на быстрое развитие средств массовой информации и технологий за последние 20 лет, моя модель ДЕЙСТВИЙ (Bates, 1995) является одной из основных моделей, которые все еще применяются, хотя и с дальнейшими поправками. и дополнения (см., например, Baytak, без даты; Lambert and Williams, 1999; Koumi, 2006).Более того, я сам модифицировал модель ACTIONS, которая была разработана для дистанционного обучения, в модель SECTIONS, чтобы охватить использование средств массовой информации в университетском городке, а также в дистанционном образовании (Bates and Poole, 2003) ». (Бейтс, 2015: глава 8.1) РАЗДЕЛЫ означает:

• S ученики
• E как использовать
• С ост
• T каждая функция, включая педагогические возможности средств массовой информации
• I взаимодействие
• O организационные вопросы
• N etworking
• S безопасность и конфиденциальность
Модель

SECTIONS (Bates, 2015; Bates and Poole, 2003)

3.7 Из «перспективы использования»

4 Краткая история

Образовательные технологии восходят к появлению очень ранних инструментов, например, рисунков на стенах пещер. Но обычно его история начинается с учебного фильма (1900-е) или с механических обучающих машин Сидни Пресси в 1920-е годы.

Первое крупномасштабное использование новых технологий можно проследить во время обучения солдат в США во время Второй мировой войны с помощью обучающих фильмов и других материалов. Сегодня технология, основанная на презентации, основанная на идее, что люди могут изучать содержание через слуховой и визуальный прием, существует во многих формах, например.ж., потоковое аудио и видео, презентации PowerPoint + закадровый голос. Еще одним интересным изобретением 1940-х годов стал гипертекст, то есть мемекс В. Буша.

1950-е годы привели к появлению двух основных по-прежнему популярных дизайнов. Работа скиннеров привела к «запрограммированному обучению», в котором основное внимание уделялось формулированию поведенческих целей, разбиванию содержания обучения на небольшие части и своевременному и частому вознаграждению за правильные ответы. Пропагандируя мастерский подход к обучению, основанный на его таксономии интеллектуального поведения, Блум одобрил методы обучения, которые варьировали как обучение, так и время в соответствии с требованиями учащегося.Модели, основанные на этих конструкциях, обычно назывались «компьютерным обучением» (CBT), компьютеризированным обучением или компьютерным обучением (CAI) в 1970–1990-х годах. В более упрощенной форме они соответствуют сегодняшнему «электронному обучению». содержание », которые часто составляют основу« электронного обучения », иногда также называемого веб-обучением (WBT) или электронным обучением. Разработчик курса делит учебное содержание на более мелкие фрагменты текста, дополненные графикой и мультимедиа. презентация.Часто задаваемые вопросы с множественным выбором и немедленной обратной связью добавляются для самооценки и рекомендаций. Такое электронное содержание может основываться на стандартах, определенных IMS, ADL / Scorm и IEEE.

В 1980-е и 1990-е годы появилось множество школ, которые можно отнести к категории Компьютерное обучение (CBL). Эти среды, часто основанные на конструктивистских и когнитивистских теориях обучения, сосредоточены на обучении как абстрактному, так и предметно-ориентированному решению проблем. Предпочтительными технологиями были микромиры (компьютерные среды, в которых учащиеся могли исследовать и строить), моделирование (компьютерные среды, в которых учащийся может играть с параметрами динамических систем) и гипертекст.

Цифровые коммуникации и сети в образовании появились в середине 80-х и стали популярными к середине 90-х, в частности, через Интернет, электронную почту и форумы. Есть разница между двумя основными формами онлайн-обучения. Более ранний тип, основанный либо на Computer Based Training (CBT), либо на компьютерном обучении (CBL), был сосредоточен на взаимодействии между учеником и компьютерными упражнениями плюс учебные пособия, с одной стороны, или микромиры и симуляции, с другой.Оба могут быть доставлены сегодня через WWW. Сегодня преобладающей парадигмой в обычной школьной системе является компьютерно-опосредованная коммуникация (CMC), где основной формой взаимодействия является взаимодействие между учениками и преподавателями через компьютер. CBT / CBL обычно означает индивидуализированное (самообучение) обучение, в то время как CMC включает в себя помощь учителя / наставника и требует сценариев гибкой учебной деятельности. Кроме того, современные ИКТ обеспечивают образование инструментами для поддержки обучающихся сообществ и связанных с этим задач управления знаниями.Он также предоставляет инструменты для управления студентами и учебными программами.

Помимо улучшения качества работы в классе, технологии обучения также играют важную роль в очном дистанционном обучении. В то время как большинство качественных предложений по-прежнему основаны на бумаге, видео и иногда материалах CBT / CBL, все чаще используется электронное обучение через форумы, обмен мгновенными сообщениями, видеоконференции и т. Д. В курсах, предназначенных для небольших групп, часто используются смешанные или гибридные конструкции, которые сочетайте курсы присутствия (обычно в начале и в конце модуля) с дистанционными занятиями и используйте различные педагогические стили (например,g., тренировка и практика, упражнения, проекты и т. д.).

Появление в 2000 году множества мобильных и повсеместных технологий дало новый импульс теориям ситуативного обучения, отдававшим предпочтение сценариям обучения в контексте . В некоторой литературе используется концепция интегрированного обучения для описания сценариев смешанного обучения, которые объединяют как школьную, так и аутентичную (например, на рабочем месте) среду. Набирают популярность как образовательные, так и необразовательные веб-сервисы.

2010-е включают в себя MOOC, консолидацию быстрого электронного обучения в бизнесе, возвращение к типу симуляций через серьезные игры и техническую тенденцию к предоставлению с HTML5 (в отличие от проприетарных решений).Онлайн-приложения, не связанные с образованием, сейчас являются основным потоком, например общие офисные приложения, блокноты и различные приложения для обмена мгновенными сообщениями. Кроме того, очень много шума связано с обучением аналитике и статистическому ИИ для анализа данных. Другие темы, такие как PLE или образовательные значки, не имеют большого успеха. Простая доставка контента и простые инструменты управления и оценки учащихся по-прежнему важны, как показали ежегодные опросы (Британской) Ассоциации технологий обучения.

См. Также очень полную (до начала 2000-х годов) Историю виртуальных образовательных сред в Википедии или недавние сообщения в блоге Мартина Веллера «25 лет Ed Tech».

Многие темы исчезают и исчезают в течение длительного цикла (обычно около 15 лет), например технологии могут снизить затраты, интеллектуальное обучение, адаптивные системы, индивидуальное обучение, данные учащихся для улучшения образования. Некоторые авторы говорят об идеях «зомби»: «Идея зомби, которая быстро превращается в политику, которая в прошлом« опровергалась доказательствами, но отказывалась умирать », заключается в следующем: новые технологии могут вылечить проблемы школьного и высшего образования, связанные с обучением и обучением. обучение.” (Ларри Кьюбан о школьной реформе и работе в классе (2012 г., данные получены в апреле 2019 г.).

5 семейств образовательных технологий с концептуальной точки зрения

Сегодня мы сталкиваемся с широким спектром педагогических стратегий и доступных технологий. Схемы классификации, учитывающие оба аспекта, могут быть очень сложными, например Джойс (2000) или Ривз и Ривз (1998). Мы представим как простые, так и более сложные попытки, но также учтем, что педагогические разработки и технологии могут быть объединены определенными способами, например, можно интегрировать ориентированное на деятельность учебное программное обеспечение, такое как моделирование, в ориентированную на контент LMS.

См. Также: статью об образовательных технологиях для обзора, ориентированного на технологии.

5.1 Контент и коммуникация

Мы различаем две большие группы: (1) ориентированные на содержание или учебные программы и (2) ориентированные на общение / деятельность. Эта типология отражает 2 принципиально разные позиции, которые можно найти как в исследованиях, так и на практике.

1. Ориентировано на учебное ПО
   1. Контент с низким уровнем интерактивности: компьютерное обучение (CBT), веб-обучение (WBT), мультимедиа, основное электронное обучение, включая системы обучающих технологий, такие как LMS.
   2. Активно-ориентированное обучение: компьютерное обучение, микромиры, моделирование, гипертекст, (некоторые) CSCL, интеллектуальные обучающие системы
2. Ориентированная на компьютерную связь (CMC)
   1. Активно и ориентировано на сообщество: C3MS (порталы сообщества), вики-сайты, на которых пишут учащиеся, платформы социальных сетей и т. Д.
   2. На основе активности: LMS, такие как Moodle, Groupware,
   3. Когнитивные инструменты: (некоторые) CSCL, например, инструменты для обучения, такие как Форум знаний
   4. Коммуникационные инструменты (часто в сочетании с другими): обмен мгновенными сообщениями, форумы, видеоконференции

Это различие аналогично типам электронного обучения Шульмейстера A и B.

5.2 По типам обучения

Baumgartner & Kalz (2004) выделили три основных формы обучения. Затем эта структура использовалась для оценки функциональности технологии. Его также можно использовать для категоризации текущей практики онлайн-обучения.

Таблица 1: Три основных формы педагогики и связанных технологий (адаптировано из Baumgartner & Kalz, 2004).

Доминирующая стратегия	Перевод (обучение I)	Репетиторство (обучение II)	Коучинг (обучение III)
Тип знания	Фактическое знание, “знай, что”	Процедурные знания, ноу-хау, решение проблем, концепции	Социальная практика «Знание в действии»
Цели обучения	Передача пропозиционального знания	Представление заранее определенных проблем	Действия в (сложных и социальных) ситуациях
Учебная цель	знать, помнить	делать, практиковать, аргументировать	справиться, справиться
Оценка	Производство правильных ответов	Выбор правильных методов и их использование	Реализация адекватных стратегий действий
Тип содержания обучения	словесное знание, запоминание	Навык, Способность	Социальная ответственность
Стратегии и мероприятия преподавания и обучения	учить, объяснять	наблюдать, помогать, демонстрировать	сотрудничать, поддерживать
Предпочтительные технологии	электронное обучение с использованием систем управления обучением (LMS) или систем управления учебным содержанием (LCMS).Также называется веб-обучением (WBT). Мультимедийные презентации Компьютерное обучение	Компьютерное обучение: симуляции, микромиры, интеллектуальные системы обучения Электронное обучение в сочетании с электронным обучением с использованием LMS компьютерное совместное обучение (CSCL) Электронная модерация: форумы, веб-журналы, групповое ПО, включая конференц-связь и совместное использование приложений	E-Coaching с использованием систем управления совместным контентом (порталы, вики и т. Д.)), совместная мобильная технология, когнитивные инструменты, такие как форумы знаний, социальное программное обеспечение и т. Д.

Он может утверждать, что типология Баумгартнера и Кальца хорошо связывает обучение с обучением технологиям. Однако для более дифференцированного взгляда на обучение см. Обсуждение типов обучения и уровней обучения. См. Дальнейшее обсуждение в статье о теории обучения и педагогической стратегии.

5,3 По типам взаимодействия

Мур (1989) различает три типа взаимодействия в дистанционном образовании, которые также могут быть полезны для классификации образовательных технологий:

1. Взаимодействие студента с контентом относится к деятельности, ориентированной на учебные программы, например.ж., чтение текстов, работа с интерактивным мультимедиа, изготовление заданий.
2. Взаимодействие ученика и преподавателя относится ко всем вещам, связанным с репетиторством
3. Взаимодействие студента и студента относится ко всем видам совместного обучения

Согласно Lou et al. (2006: 141) другие, недавно введенные категории (первые три – Андерсон, 2003):

1. взаимодействие инструктор-инструктор
2. взаимодействие преподавателя с контентом (например, авторские системы)
3. контент-контентное взаимодействие (e.г., автоматический поиск)
4. Взаимодействие ученика и интерфейса

6 Методологии проектирования и исследовательские подходы

Исследователи образовательных технологий по-разному относятся к практическим научным исследованиям. Первоначально можно выделить серию уровней, идущих от концептуального к техническому:

1. Фундаментальное исследование: Многие исследователи в данной области предпочитают занять более фундаментальную исследовательскую позицию, сосредотачиваясь на небольших четко определенных проблемах, таких как «при каких условиях мультимедийная анимация может быть эффективной».
2. Учебный дизайн с технологией, применяемый в различных областях образования; основные категории – дистанционное обучение, смешанное обучение, компьютерное обучение в классе, производственное обучение. Другие специализации могут касаться предметов (например, естественных наук или преподавания языков) или подходов (например, прямое обучение или проектно-ориентированное обучение).
3. Исследования в области проектирования и применения технологий. Исследователь может специализироваться на таких предметах, как использование компьютерных симуляций в образовании или, более технически, на том, как создать среду разработки и обучения для симуляций.

Некоторые исследователи могут совмещать фундаментальные исследования с определенным типом учебного плана и определенным видом технологий. В зависимости от этих вариантов исследовательские интересы и методология исследования не будут одинаковыми. Из возможных комбинаций, вероятно, можно выделить два основных направления мысли:

• Образовательные технологии как часть обучающих наук. Исследования вдохновлены современной теорией обучения и вносят в нее свой вклад.Это направление включает в себя исследовательские сообщества, такие как совместное обучение с компьютерной поддержкой, интеллектуальные системы обучения, повсеместные вычисления.
• Образовательная технология как обучающая технология. Он вдохновлен теорией и методологией учебного дизайна и способствует их развитию. В это направление входят исследовательские сообщества по электронному обучению, дистанционному обучению и мультимедийному дизайну.

Образовательные технологии можно рассматривать как науку о дизайне, и поэтому они разработали определенную методологию исследования, такую ​​как «Исследование, основанное на дизайне».Однако, поскольку она затрагивает также все фундаментальные вопросы обучения, преподавания и социальной организации, образовательная технология использует весь спектр современных методологий социальных наук и наук о жизни. Говоря глобально, методология исследования образовательных технологий опирается на общую методологию исследования, в частности, на подходы социальных наук.

Проблемы, связанные с дизайном

Проблемы, связанные с исследованиями

7 Эффективность

Использование технологий как таковых редко бывает эффективным.Его следует использовать для поддержки хорошей педагогической практики, например обратная связь и совместная работа. Метамета-исследование The Teachning and Learning Toolkit приписывает цифровым технологиям (взятым как таковые) только «умеренный эффект при умеренных затратах».

Обобщение исследований на веб-сайте «Нет существенной разницы» (поиск, например, «технология», дает аналогичное сообщение. Технологии могут или не могут иметь влияние.

8 Актеров и ролей

Spector (2016: 50-51) определяет список из 10 участников, которые могут вмешиваться в качестве поддержки обучения, производительности и связанных действий.В зависимости от контекста некоторые из этих ролей могут не существовать, а некоторые могут выполняться одним и тем же человеком. Например. школьный учитель является учителем, тренером, разработчиком учебных материалов и специалистом по оценке, а также может быть специалистом по СМИ и технологиям. Для каждой из этих ролей все большую роль играют цифровые инструменты, например материальные, цифровые и человеческие ресурсы управляются через Интернет-порталы.

Spector (2016: 50-51) Сторонники обучения и производительности и связанных с ними примеров деятельности (с небольшими изменениями DKS – май 2019 г.)

Индивидуальная роль	Представительская деятельность
Преподаватель, тренер, тренер	Реализовывать уроки и упражнения, представлять информацию, давать формирующую и итоговую обратную связь (т.е., рассказывает, спрашивает, показывает, помогает делать)
Обучающий конструктор	Определение потребностей, разработка уроков и мероприятий, определение и создание соответствующих материалов и технологий
Менеджер по обучению	Выбор и поддержка программ, разработчиков инструкций, разработчиков программ обучения, стажеров
Специалист по СМИ	Консультации по медиа-инструментам и форматам, а также разработка конкретных медиа-элементов
Специалист по технологиям	Консультации по соответствующим технологиям, помощь в использовании определенных технологий и образовательных моделей, обучение и внедрение технологий в контексте использования
Инструкция разработчика	Разработка специальных учебных материалов, уроков, учебных мероприятий и курсов
Специалист по оценке	Консультации по соответствующим оценкам и помощь в проведении и анализе оценок
Оценщик	Разработка и внедрение планов формирующей и итоговой оценки курсов, учебных планов и программ
Специалист по оборудованию	Убедитесь, что соответствующее оборудование находится в хорошем состоянии, обслуживайте различные задействованные технические системы
Руководитель программы	Наблюдать за реализацией программы, включая определение целей обучения, разбивку по курсам, планирование и управление участниками
Заведующий производством	Обеспечить поддержание помещений в хорошем состоянии

Образовательные технологи – в зависимости от их подготовки и опыта – подходят для выполнения ролей учителя, инструктора, коуча (если они владеют знаниями предметной области), конструктора учебных материалов, специалиста по средствам массовой информации, специалиста по технологиям, разработчика учебных материалов и оценивания специалист.Обучение и управление программами требует некоторого опыта.

9 Библиография и список литературы

• Алесси, Стивен. М. и Троллоп, Стэнли. Р., (2001) Мультимедиа для обучения (3-е издание), Pearson Allyn & Bacon, ISBN 0-205-27691-1. (Это, вероятно, лучший вводный учебник по образовательным технологиям, но он слаб в отношении CMC, включая электронное обучение. Также он игнорирует подходы современных когнитивных инструментов).

• Андерсон Т. (2003).Модели взаимодействия в дистанционном образовании: последние разработки и вопросы исследования. В книге Майкла Г. Мура и Уильяма Г. Андерсона (ред.) Справочник по дистанционному обучению, Махва: Erlbaum, ISBN 0805839240

• Basque, J, & K. Lundgren-Cayrol, K. (2003). Une typologie des usages des TIC en-education. Педагогический документ TEC 6200 «Технологии информации и познания в области развития», Монреаль: Télé-Université. PDF

• Баумгартнер П. и Кальц М.(2004). Система управления контентом aus bildungstechnologischer Sicht в Баумгартнер, Питер; Хефеле, Хартмут и Майер-Хефеле, Корнелия: Система управления контентом для электронного образования. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.

• Collins, A. (1992). На пути к дизайнерской науке в образовании Э. Скэнлон и Т. О’Ши (ред.), Новые направления в образовательных технологиях. Берлин: Springer Verlag.

• Джойс, Б., Вейл, М., Калхун, Э.: Модели обучения, 6-е издание, Allyn & Bacon, 2000. ISBN 0205389279

• Джойс, Б. и Вейл, М., Калхун, Э. (2014). Модели обучения, 9-е издание, ISBN человека 0133749304

• Кларк, Ричард Э. СМИ никогда не повлияют на обучение, [3] (получено 17:36, 26 июня 2006 г. (MEST)).

• Кокс, М.Дж. и Уэбб, М.Е. (2004) ИКТ и педагогика: обзор исследовательской литературы. Ковентри: Британское агентство образовательных коммуникаций и технологий.

• Гутиеррес, К. Д. и Пенуэль, В. Р. (2014). Актуальность практики как критерий строгости. Исследователь в области образования, 43 (1), 19-23. Реферат

• Koschmann, T. (1996). Сдвиги парадигмы и обучающие технологии: Введение. Глава 1 в CSCL: теория и практика, изд. Т. Кошманн. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

• Лашанс, Б., Дж. Дж. Lapointe et P. Marton. (1980). “Le domaine de la technologie éducative”, в La technologie au service de la education, Квебек: Actes du colloque du CIPTE, Ministère de l’Education, Gouvernement du Québec, Service général des moyens d’enseignement.

• Лу, Ипин, Роберт М. Бернар и Филип К. Абрами (2006). Медиа и педагогика в бакалавриате дистанционного обучения: теоретический мета-анализ эмпирической литературы. Исследования и разработки в области образовательных технологий 54 (2), 141-176 ISSN 1042-1629

• Мур, М. (1998) Три типа взаимодействия. Американский журнал дистанционного образования 3 (2), 1.6

• Национальные стандарты образовательных технологий для студентов, объединение учебной программы и технологий [4].Это большой и бесплатный Справочник

• Ори, Майкл (ред.) (С 2001 г. по настоящее время). Новые перспективы обучения, преподавания и технологий HTML. Это хорошая программа для чтения электронных книг с открытым контентом, и множество отличных статей.

• Перкинс Р. А. и Ловенталь П. Р. (2016). Журналы открытого доступа по образовательным технологиям: результаты опроса опытных пользователей. Австралазийский журнал образовательных технологий, 32 (3), 18-37. doi: http://dx.doi.org/10.14742 / ajet.2578

• Ривз, Т.К., Ривз, П.М., Эффективные измерения интерактивного обучения во всемирной паутине, в веб-инструкциях, Энглвуд Клиффс, штат Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям, 1998 г.

• Райзер Роберт А. . и Джон В. Демпси (ред.). (2006). Тенденции и проблемы в учебном дизайне и технологии, 2-е издание. Прентис Холл. ISBN: 0131708058 (вероятно, лучшая покупка, если вы ищете одну книгу, охватывающую образовательные технологии, теорию обучения и учебный дизайн)

• Силс Барбара Б.и Рита К. Ричи (1994). Учебные технологии: определение и области применения , Ассоциация образовательных коммуникаций и технологий (AECT), ISBN 08
  722

• Смалдино, С.Э. и др., (2005), Учебные технологии и средства массовой информации для обучения (5-е издание), Шарон Э. и др., Pearson Education Ltd., ISBN 0-13-113682-8 (устаревший в отношении технологий, но годится для введения в использование технологий)

• Spector, JM (2005). Инновации в обучающих технологиях: введение в этот том.В J. M. Spector, C. Ohrazda, A. Van Schaack, & D. A. Wiley (Eds.) (2005), Innovations in обучающие технологии:

Очерки в честь М. Дэвида Меррилла (стр. Xxxi – xxxvi). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

• Спектор, Дж. М. (2016). Основы образовательных технологий: интегративные подходы и междисциплинарные перспективы. Второе издание, Нью-Йорк: Рутледж.

• Уэбб, Мэри и Маргарет Кокс, Обзор педагогики, связанной с информационными и коммуникационными технологиями, Технология, педагогика и образование, том 13, номер 3 / октябрь 2004 г., стр.235 – 286, DOI: 10.1080 / 147593200183

• Уилсон, Брент, Г. (1997). Мысли о теории в образовательных технологиях, Образовательные технологии , январь / февраль 1997 г. (стр. 22-27) HTML

10 ссылок

10.1 Ассоциации

10.2 Другие кузова

(например, долгосрочные проекты)

• eTTnet, проект, финансируемый Генеральным директором Европейской комиссии по образованию и культуре (требуется регистрация) – с 2002 по 2004 год

• EDUCAUSE – крупная американская некоммерческая ассоциация, миссия которой – продвигать высшее образование за счет поощрения разумного использования информационных технологий .Например, они редактируют популярный EduCause Review

• ARIADNE, проект ЕС на 100 человеко-лет, который привел к созданию набора инструментов электронного обучения, в частности репозиториев учебных объектов (DSchneider не знает, сколько из них все еще живо ).

• Инкубатор Edtech. Национальная инициатива Великобритании. Новый тип организации, которая пытается приобщиться к миру образования и бизнеса. Цитата: «Мы стремимся помочь поддержать новые стартапы, но также поможем создать национальную экосистему и условия для преподавателей и предпринимателей из школ, колледжей, университетов и более авторитетных компаний, чтобы они могли расти и реализовывать свои идеи в масштабах.»(Март 2013 г.).

10,3 Вакансии

(не полный!)

Объявления о вакансиях можно найти в нескольких типах мест: общие порталы вакансий университетов или национальных организаций, профессиональных и исследовательских ассоциаций, онлайн-сообщества (часто спонсируемые консультантами).

Примеры общих академических порталов вакансий.

Ассоциации

10.4 Списки журналов

Learning Sciences – это журнал, связанный с образовательными технологиями, который, вероятно, получил лучший рейтинг.Например. см. Jounal-Ranking.com. Чтобы разобраться: sciencewatch.com

10,5 Некоторые журналы

Журналы AACE – доступ через (коммерческий) Editlib.org

Журналы ISLS

Журналы AECT (информацию о журналах см. На этой странице)

• Исследования и разработки в области образовательных технологий (ETRD)
• TechTrends – Объединение исследований и практики для улучшения обучения
• Journal of Instructional Development

Журналы с открытым доступом

Другие журналы с закрытым доступом (их намного больше)

Журналы

• EduCause Review Журнал дает широкий обзор текущих событий и тенденций в области информации технологии, что они означают для высшего образования.

10,6 градусов

Есть много:

Просто делаем заглушку для:

10.7 Курсы

Курсы, содержащие полезную информацию о программе, например ссылки и ссылки. Это не репрезентативно, но показывает спектр некоторых примеров.

Гарвард

Национальный университет Луи

Массачусетский технологический институт

Государственный университет Сан-Хосе.

10.8 Порталы, репозитории и ссылки

Распад связи всего за одно десятилетие показывает, как мало образовательных технологий способно сохранить свое прошлое и свои идеи.Это подтверждает гипотезу о том, что каждые 10-15 лет люди заново придумывают одни и те же вопросы. Три шага вперед, два назад.

Бумажные репозитории

• [telearn.noe-kaleidoscope.org/] (мертвая ссылка) TeLearn претендует на звание первого международного открытого архива в области расширенного обучения технологиям]

• HAL (французский). Включает документы с открытым исходным кодом по всем академическим дисциплинам. Вероятно, один из единственных стабильных архивов документов в мире.Включает статьи на английском языке, например поиск “образовательная технология”.

• ResearchGate, вероятно, крупнейшее хранилище открытых исследовательских работ. Однако, поскольку сайт также является индексирующей машиной, вам, возможно, придется запросить копию у авторов, и они могут ответить или не ответить.

Указатели и онлайн-библиографии

• [carbon.cudenver.edu/~mryder/itcon.html] (мертвая ссылка) Связи с учебными технологиями Мартина Райдера]. В 1990-х и начале 2000-х годов »был лучшим источником ссылок в Интернете.См.

• LESTER (Learning Science and Technology Repository), онлайн-сообщество и база данных, посвященных инновациям в обучении науке и технологиям (LST), профилирующие инновационные исследовательские проекты и исследователей

Другие ресурсы, подобные этой Wiki

• [coe.sdsu.edu/eet/] (мертвая ссылка). Энциклопедия образовательных технологий (EET) представляла собой сборник коротких мультимедийных статей по различным темам, связанным с учебным дизайном, образованием и обучением.(редактор: Боб Хоффман)

• [elearning-reviews.org] (мертвая ссылка), был сайт с кратким и вдумчивым обзором статей и книг. Большой проект, основанный фондом Геберта Руфа (SCIL / UniSG)

• [hesaurus.telearn.org/The_TEL_Thesaurus_and_Dictionary_meta-project] (мертвая ссылка). Мета-проект TEL Thesaurus and Dictionary]

10.9 Информационные бюллетени

Наличие и использование цифровых технологий в классах P-12 в отдельных странах | Vu

Доступность и использование цифровых технологий в классах P-12 в отдельных странах

Доступность и использование цифровых технологий в классах P-12 в отдельных странах

Скотт Фредриксон, Фу Ву, Шерри Р.Ворона

Педагогический колледж – Университет Небраски в Кирни

Введение

Нет сомнений в том, что образовательные технологии сегодня являются важным компонентом образования. Pew Internet and American Life Project сообщает, что 92% американских учителей заявляют, что технологии и доступ в Интернет имеют «большое влияние» на их учебные ресурсы (Purcell, 2013, параграф 3). Только в Соединенных Штатах федеральные власти, правительства штатов и местные органы власти тратят более 3 триллионов долларов в год на технологии для школ (Boser, 2013, para.13). Почти невозможно зайти в американскую школу P-12 и не обнаружить, что она заполнена различными формами обучения.

В американских классах и библиотеках наблюдатель обнаружит, что в преподавании и обучении используются различные технологии. По данным Национального центра статистики образования Министерства образования США (2010), 97% учителей уровня P-12 имели один или несколько компьютеров в своих классах, а доступ в Интернет был доступен для 93% этих классных компьютеров.Кроме того, у учителей P-12 есть ЖК- или DLP-проекторы, интерактивные доски и цифровые камеры «либо в их классах, либо они доступны им ежедневно» (пункт 2). Более трех четвертей американских библиотек распространяют электронные книги (Американская библиотечная ассоциация [ALA], 2013 г.), и их число растет также и в школьных библиотеках (Polanka, 2012 г.). Очевидно, что технологии преобладают в учреждениях P-12 по всей стране, хотя их использование в обучении учащихся не всегда оказывается эффективным.

Слишком часто руководители школ не учитывают, как технологии могут значительно улучшить преподавание и обучение, а школы часто приобретают цифровые устройства без дискретных целей обучения и в конечном итоге используют эти устройства таким образом, чтобы они не могли адекватно обслуживать учащихся, школы или налогоплательщиков.(Boser, 2013, пункт 2)

Причины, по которым технологии могут быть неэффективными инструментами для учителей, включают нехватку времени, недостаточное финансирование, недостаточную подготовку и несовместимость со школьной культурой (Su, 2009). Несомненно, сотрудничество с технически подкованными учителями, специалистами по учебным технологиям и библиотекарями может помочь учителям преодолеть разрыв (Американская ассоциация школьных библиотекарей [AASL], 2009).

Хотя исследований и статистических данных о наличии и использовании технологий в американских классах достаточно (Market Data Retrieval [MDR], 2003), информации о доступных технологиях для использования в классах P-12 за пределами США меньше.В текущем исследовании исследователей интересовало: 1) какие цифровые технологии используются в классах по всему миру, 2) как часто учителя используют цифровые технологии в этих классах, и 3) кто может помочь с интеграцией технологий в учебные программы школ по всему миру. Кроме того, исследователи были заинтересованы в определении различий (если таковые имеются) в доступности и использовании технологий между развитыми и развивающимися странами.

Обзор литературы

Общая схема изучения доступности и использования цифровых технологий в образовании P-12 – это система, предложенная Эртмером (1999), в которой подробно рассматриваются барьеры первого и второго порядка на пути интеграции технологий в образование (например,г., Кубин, 1993; Хан, Хасан и Клемет, 2012 г .; Вс, 2009; Цай и Чай, 2012). Барьеры первого порядка – это внешние препятствия, такие как нехватка ресурсов, времени, поддержки и обучения. Барьеры второго порядка – это те, которые являются внутренними по отношению к учителю и более глубоко укоренены в повседневном обучении, включая убеждения и философию образования.

Барьеры первого порядка

Преграда первого порядка, связанная с нехваткой технологических ресурсов, исчезает в классных комнатах США.Еще в 2002 году инвестиции федерального правительства США в технологические проекты P-12 превысили 3,2 миллиарда долларов (MDR, 2003). Недавно полученные данные показывают, что в школах США сейчас уделяется особое внимание технологиям, рассчитанным на одного учащегося, в первую очередь планшетам. В своих бюджетах на 2013-2014 годы около 25% школьных округов США ожидали увеличения своих бюджетов на оборудование, при этом 77% планируют приобрести планшеты, а 85% уже сообщили об использовании планшетов на каком-то уровне (MDR, 2014).

В других частях мира также есть обнадеживающие признаки увеличения государственных расходов на образовательные технологии в классах P-12.В 1997 году в Сингапуре был реализован Генеральный план использования информационных технологий в образовании, в результате которого было инвестировано 1,2 миллиарда долларов в ИКТ для школ. В 2002 году правительство представило второй генеральный план, предположительно с аналогичными или увеличенными инвестициями (Hew & Brush, 2007). В Турции с 1998 по 2008 год Министерство национального образования инвестировало более одного миллиарда долларов США в «персональные компьютеры, принтеры, ноутбуки, проекции и сканеры», а также в подключение 98% учащихся средних школ и 93% всех учащихся начальной школы. к Интернету в своих школах (Улуйол, 2013, с.E10). В 2010 году правительство Турции продолжило свое стремление к внедрению технологий в рамках проекта FAITH, который обозначает Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi, или «Движение за расширение возможностей и технологий», самый крупный ресурс, выделяемый на образование в истории современного мира. Турция », инвестировав 1,8 миллиарда долларов (США) в руководства для учителей и планшетные компьютеры для учащихся (Улуйол, стр. E11). Проект Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (состоящий из исследовательских групп из 28 стран) обнаружил, что инновации в области ИКТ в классах по всему миру включают «использование инструментов повышения производительности (78%), веб-ресурсов (71%) и электронной почты ( 68%).. . . Некоторые использовали инструменты веб-дизайна (34%). . . и образовательное программное обеспечение, такое как симуляторы и лаборатории на базе микрокомпьютеров (13%) »(Kozma, 2003).

Это свидетельство увеличения государственных расходов указывает на прогресс в устранении первого барьера нехватки ресурсов в международных классах P-12, но они далеки от типичных (Khan, Hasan, & Clement, 2012). Лим и Паннен (2012) указали на недостаток финансирования технологий и поддержки персонала в Индонезии. Дионис (2012) сообщил о нехватке как цифровых ресурсов, так и инфраструктуры (e.г., электричество), чтобы поддерживать их в Камбодже. Хан, Хасан и Клемент объясняют, что отсутствие технологий в обучении P-12 в Бангладеш связано не только с необходимостью в оборудовании и оборудовании, но и с отсутствием соответствующей инфраструктуры, например, электричества. «В большинстве сельских районов Бангладеш нет электричества, и поэтому вообще невозможно запустить компьютер». (2012, с. 68). Как и следовало ожидать, использование ИКТ в образовании значительно увеличилось за последние несколько лет, но гораздо более быстрыми темпами в развитых, чем в развивающихся странах (Khan, Hasan, & Clement, 2012).

Отсутствие административной и технической поддержки, а также недостаточное профессиональное развитие учителей – это другие области, препятствующие интеграции технологий первого порядка. Fox и Henri (2005) сообщили, что учителя в Гонконге считают, что отсутствие у директоров понимания технологий ограничивает их практику использования ИКТ в классе. Напротив, Granger et al. (2002) обнаружили, что учителя в Канаде ценили и откликались на поощрение директоров за их интеграцию ИКТ в классы.В Бангладеш причины неэффективного внедрения ИКТ в классах включали слабую административную поддержку, недостаточную подготовку учителей и слишком мало квалифицированных координаторов ИКТ, чтобы помочь учителям интегрировать технологии в свои классы (Khan, Hasan, & Clement, 2012).

Барьеры второго порядка

Барьеры второго порядка, те, которые коренятся в убеждениях учителей и философии образования, «не всегда очевидны для других или даже для самих учителей» (Kerr, 1996).Даже если будут преодолены барьеры первого порядка, значимая технологическая интеграция не будет достигнута автоматически. Предварительные представления о том, как учителя думают, как выглядят преподавание и обучение, могут быть «основными ограничивающими факторами для интеграции технологий» (Ritchie and Wiburg, 1994, p. 152). Zhao et al. (2002) обнаружили, что «отсутствие видения или обоснования использования технологий / несоответствие учебной программе / несовместимость с педагогическими убеждениями» было одним из основных препятствий на пути интеграции технологий для учителей в их исследованиях.Мозли и Хиггинс (1999) указали, что учителя в британских классах, которые положительно относились к самому ИКТ, с большей вероятностью использовали его в своих классах, чем те, кто этого не делал. В Саудовской Аравии отношение учителей оказалось убедительным показателем использования ими ИКТ в классе (Almusalam, 2001). Исследование, проведенное в Австралии, показало, что большинство учителей средних школ не верили, что компьютеры приведут к более быстрому обучению или лучшему пониманию содержания (Newhouse, 2001).Хотя учителя на Кипре указали, что они видят важность использования технологий в других областях, они не были убеждены в эффективности технологий в образовании (Karagiorgi, 2005). По мере того как технологии становятся все более доступными в развивающихся странах, эти барьеры второго порядка становятся все более критическими (Ertmer, 2005, Hasselbring et al., 2000, Zhao et al., 2002).

В данном исследовании первый и третий исследовательские вопросы: 1) какие цифровые технологии используются в классах по всему миру и 3) кто может помочь с интеграцией технологий в учебные программы школ по всему миру, связаны с барьерами первого порядка в образовании. международное сообщество.В частности, первый вопрос касается реальных ресурсов, доступных учителям и ученикам в классе, а третий вопрос касается поддержки и руководства. Вопрос второй, 2) как часто учителя используют цифровые технологии в своих классах, относится как к наличию ресурсов (первый порядок), так и к философии образования и педагогическим убеждениям (второй порядок).

Методология

Настоящее исследование представляет собой описательное исследование с использованием данных онлайн-опроса. Летом 2013 года один из исследователей, участвовавших в этом исследовании, провел открытый онлайн-курс по компьютерному изучению языка для 525 штатных преподавателей из 23 стран.Этих учителей пригласили принять участие в этом исследовании и попросили поделиться ссылкой на опрос со своими коллегами в их странах. В нашем опросе шесть вопросов. Первые три вопроса используются для определения географического положения участников и уровня их обучения, а остальные три относятся к исследовательским вопросам. В течение трех месяцев на наш онлайн-опрос было получено 412 ответов из 19 стран. Поскольку это исследование было сосредоточено только на образовании P-12, мы исключили 72 ответа, идентифицированных как высшее образование.Чтобы повысить достоверность и надежность собранных нами данных, был проведен процесс триангуляции, в котором каждая страна должна была получить не менее 10 ответов / участников для включения в это исследование. Согласно Максвеллу (2005), процесс триангуляции сбора информации из разных источников и / или многих участников снизил риск того, что выводы будут отражать систематические ошибки, и позволил более широко понять проблемы исследования. Сравнение данных, собранных по крайней мере из 10 разных ответов в каждой стране, подтвердило процесс триангуляции и, следовательно, повысило внутреннюю достоверность.Фактическое общее количество ответов, включенных в это исследование, составило 248.

На основе нашего критерия отбора каждой страны, имеющей не менее 10 ответов, в это исследование были включены 14 стран, соответственно перечисленных в порядке наибольшего числа ответов на наименьшее количество ответов: Вьетнам (32 ответа), Соединенные Штаты Америки ( 29 ответов), Китай (25 ответов), Россия (21 ответ), Франция (20 ответов), Испания (18 ответов), Корея (17 ответов), Япония (15 ответов), Таиланд (14 ответов), Канада (13 ответов) ), Мексика (13 ответов), Филиппины (11 ответов), Гондурас (10 ответов) и Кот-д’Ивуар (10 ответов).Выявив 14 стран-участниц, мы включили все ответы в этой стране в одну информационную единицу. Например, Корея была включена в это исследование, поскольку у нас было 17 ответов из этой страны. Однако мы поняли, что не все 17 ответов были из одного здания школы или из одного города. Некоторые из них были учителями начальной школы в Сеуле, столице Республики Корея. Остальные были учителями средней школы в городе Асан. Поэтому мы включили всю информацию, которую предоставили эти 17 участников, в одну единицу данных для случая Кореи.

Результаты

Вопрос 1: Какие «цифровые» технологии есть в классах в этих странах?

Для этого первого вопроса три исследователя провели мозговой штурм и создали список цифровых технологий, о которых они знали, которые могут использоваться в классе. Чтобы убедиться, что в этом исследовании не была исключена никакая технология, в опросе также была предусмотрена опция «Другое» для заполнения участниками. Ниже приводится список цифровых технологий, включенных в опрос.

1. Один или два настольных компьютера
2. Более трех настольных компьютеров
3. Телевизор один
4. Один или два портативных компьютера
5. Более трех портативных компьютеров
6. ЖК-проектор (и)
7. Проектор (и)
8. Смартборд
9. Кассетный проигрыватель
10. Видеоплеер
11. Планшет (например, iPad)
12. Интернет беспроводной сети (Wi-Fi)
13. Интернет-кабель
14. Принтер
15. Сканер
16. Динамики
17. Подписка на онлайн-викторину или мероприятия
18. Микрофон
19. Камера
20. Видеокамера
21. Электронные книги
22. Доступ к электронным книгам
23. Доступ к виртуальным энциклопедиям
24. Доступ к информационным базам данных
25. Другое (просьба указать)…….

Наши данные показали, что существует огромная разница в сроках доступа к различным цифровым технологиям, доступным в классах, между развитыми странами, такими как США, Франция, Канада, Испания, Япония и Корея, и развивающимися странами, такими как Вьетнам, Китай, Россия. , Таиланд, Мексика, Филиппины, Гондурас и Кот-д’Ивуар. Развитые страны и развивающиеся страны были классифицированы на основе критерия Всемирного банка (2012). В частности, развивающиеся страны – это страны с валовым национальным доходом (ВНД) на душу населения в год 11 905 долларов США и менее.В среднем классные комнаты в развитых странах в этом исследовании имели доступ к 12 из 24 (12/24) различных цифровых технологий, в то время как классы в развивающихся странах в этом исследовании имели доступ к пяти из 24 (5/24), как показано в таблице. ниже. Среди этих стран классы в США имеют наибольший доступ к различным технологиям (15/24).

Таблица 1
Цифровые технологии доступны в классах 14 стран

	Страна	Всего видов образовательных технологий имеющихся в аудиториях по стране
1.	США	15
2.	Канада	13
3.	Япония	12
4.	Франция	12
5.	Корея	11
6.	Испания	11
7.	Россия	10
8.	Мексика	9
9.	Таиланд	8
10.	Китай	6
11.	Гондурас	4
12.	Филиппины	3
13.	Вьетнам	2
14.	Кот-д’Ивуар	1

В группе развитых стран разница в цифровых технологиях, доступных в классе, была небольшой.Однако в группе развивающихся стран наблюдалась большая разница в использовании различных технологий в их классах. В то время как в классных комнатах в России было 10 из 24 (10/24) цифровых технологий, в классах в Кот-д’Ивуаре было только одно (1/24). Наиболее распространенными цифровыми технологиями, доступными в классах, были «настольный компьютер », «кассетный проигрыватель », «видеоплеер », « TV » и «оверхед-проектор ». Классы в США были единственным местом, где был доступен « планшет ».

Вопрос 2. Как часто технологии используются в классах?

Для упрощения анализа данных четыре варианта опроса: « Ежедневно, », « Более трех раз в неделю, », « Один или два раза в неделю, » и « Редко, » были закодированы как 4, 3, 2 и 1 соответственно. Ниже представлена ​​таблица с информацией о том, как часто технологии использовались в классах в 14 странах.

Таблица 2
Частота использования технологий в классах

	Страны	Нет.	Мин.	Максимум	Медиана	Режим	Иметь в виду	S.D.
1.	Франция	20	1	4	3	3	2.75	0,85
2.	Канада	13	1	4	2	2	2,55	0,80
3.	Корея	17	1	4	2	2.0	2,35	0,85
4.	Япония	15	1	4	2	2,0 ​​	2,35	0,90
5.	США	29	1	4	2	2,0 ​​	2,25	0,95
6.	Россия	21	1	4	2	2.0	2,15	0,90
7.	Испания	18	1	4	2	2,0 ​​	2,15	0,90
8.	Китай	25	1	4	2	2,0 ​​	1,95	0,75
9.	Мексика	13	1	4	2	1.2	1,95	0,85
10.	Таиланд	14	1	4	2	1,2	1,90	0,80
11.	Филиппины	11	1	4	2	1,0	1.85	0,85
12.	Гондурас	10	1	4	1.5	1,2	1,50	0,80
13.	Вьетнам	32	1	4	1,5	1,0	1,50	0.80
14.	Кот-д’Ивуар	10	1	4	1	1,0	1,25	0,75

Как показано в таблице 2 выше, технологии наиболее часто использовались в классах во Франции ( Mdn = 3, режим = 3), эквивалентно примерно три раза в неделю, в то время как технологии в классе Кот-д’Ивуара использовались меньше всего ( Mdn = 1, mode = 1) эквивалент с почти редко используемым.Результаты также показали, что наличие большего количества технологий не привело к более частому использованию технологий в классах в развитых странах. Например, хотя в классных комнатах в Соединенных Штатах было больше всего технологий, частота их использования заняла только четвертое место среди пяти развитых стран. Однако эта тенденция не распространяется на классы в развивающихся странах. Чем больше технологий было в классах в развивающихся странах, тем чаще они использовались в классах.

Вопрос 3.Кто в вашей школе может помочь с интеграцией технологий в вашу учебную программу?

Мы предложили участникам четыре варианта: « Координатор по технологиям », « Технически подкованные учителя », « Специалист по СМИ библиотеки » и « Другой ». Данные показали довольно схожие результаты для разных стран, независимо от того, была ли это развитая или развивающаяся страна и / или в классе есть много или ограниченное количество технологий, как показано ниже.

Таблица 3
Поддержка интеграции технологий

	Страны	№	Технический координатор	Опытные преподаватели	Специалист по средствам массовой информации библиотеки	Другое
1.	Франция	20	5	12	1	2
2.	Канада	13	3	7	1	2
3.	Корея	17	2	9	0	6
4.	Япония	15	3	8	1	3
5.	США	29	5	14	4	6
6.	Россия	21	1	17	0	4
7.	Испания	18	3	13	0	2
8.	Китай	25	1	20	0	4
9.	Мексика	13	1	10	0	2
10.	Таиланд	14	0	12	0	2
11.	Филиппины	11	0	9	0	2
12.	Гондурас	10	0	7	0	3
13.	Вьетнам	32	0	15	0	17
14.	Кот-д’Ивуар	10	0	7	0	3
Итого			24	160	7	58

Как указано в Таблице 3 выше, учителя, разбирающиеся в технологиях, были наиболее доступным ресурсом для помощи своим коллегам в интеграции технологий. Координаторы по технологиям были доступны только в школах в развитых странах. То же самое относится и к библиотечным медийным специалистам . Только школы в развитых странах имеют этот ресурс, помогающий учителям в интеграции технологий. Однако их количество все еще было ограниченным по сравнению с ресурсом « технически подкованных учителей, ».

Обсуждение

Результаты вопроса 1 в этом исследовании помогают связать и подтвердить то, что было сообщено в литературе об интеграции технологий во всем мире, и предоставляют администраторам образования, педагогам, исследователям и учителям больше основанной на фактах информации о том, как технологии интегрируются на международном уровне.Во-первых, результаты этого исследования показали, что существует огромная разница в плане доступа к цифровым технологиям, доступным в классах, между развитыми и развивающимися странами. Этот вывод отражает то, что описано в литературе о развитых странах, таких как США, Сингапур и Австралия, тратящих миллионы долларов на образовательные технологии (Hew & Brush, 2007; Kozma, 2003; Market Data Retrieval, 2014; Uluyol, 2013). ) и ограниченные ресурсы образовательных технологий в развивающихся странах, таких как Индонезия (Lim & Pannen, 2012), Камбоджа (Dionys, 2012) и Бангладеш (Khan, Hasan, & Clement, 2012).Тот факт, что это исследование показало, что в классах в США было больше цифровых технологий, чем в других классах по всему миру, на самом деле соответствует тому, что сообщается в Отчете о расходах на образование Организации Объединенных Наций (2003 г.). Соответственно, США лидируют по расходам на образование – 809,6 млрд долларов в год. Результаты исследования также показали, что в группе развитых стран разница в цифровых технологиях, доступных в классах, была невелика. Однако в группе развивающихся стран наблюдалась большая разница в разнообразии технологий, доступных в классах.В то время как в классных комнатах в России было доступно 10 цифровых технологий, почти столько же, сколько в классах в развитых странах, в классах в Кот-д’Ивуаре было только одно.

Этот огромный разрыв в доступности технологий в учебных классах между странами продолжает создавать «цифровой разрыв» – условие, о котором предупреждал Всемирный экономический форум (2012). В то время как развитые страны, такие как Швеция, Сингапур, Финляндия, Дания, Швейцария, Нидерланды, Норвегия, США, Канада и Великобритания, используют технологии для улучшения бизнеса, образования, управления и жизни людей, многие бедные страны Африки к югу от Сахары как Непал, Сирия, Восточный Тимор и Гаити по-прежнему обучают своих детей, используя ограниченные ресурсы цифровых технологий.Интересно отметить, что, хотя могут существовать разные подходы к обучению и / или философия в разных культурах и странах, подход к интеграции технологий в классы был довольно схожим для разных культур и стран. Как сообщается в этом исследовании, наиболее распространенными цифровыми технологиями, доступными в классах в разных странах, были «настольный компьютер», «кассетный проигрыватель», «видеоплеер», «телевизор» и «оверхед-проектор». Однако у нас не было дополнительных источников информации для определения эффективности / действенности использования различных категорий технологий в каждой стране.Наконец, тот факт, что только в классах в США были планшеты, перекликается с тем, что заметил Флетчер (2003): технологические инновации всегда волновали американских преподавателей, и использование технологий всегда было постоянной тенденцией в американской системе образования.

Результаты по второму вопросу также указали на проблему, доступность технологий и использование технологий в классах, которая обсуждалась в образовании в течение многих лет. В этом исследовании выяснилось, что классы в университете U.У S был самый широкий спектр технологий, но в классах в США технологии не использовались в наибольшей степени. Этот результат отражает аргумент Бозера (2013) о том, что школы часто покупают цифровые устройства без дискретных целей обучения и в конечном итоге используют эти устройства таким образом, чтобы они не могли адекватно обслуживать учащихся, школы или налогоплательщиков. Однако необходимо также отметить, что частота использования не всегда является синонимом эффективности. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы проверить, коррелирует ли частота использования технологий в классах с эффективностью.Наконец, результаты третьего вопроса раскрывают универсальную проблему интеграции технологий в образовании во всем мире: у школ могут быть средства, которые они могут потратить на технологии, но у них не всегда есть средства для найма людей, которые помогут учителям с интеграцией технологий. Без технической помощи и надлежащей подготовки учителей несоответствия между доступом к технологиям и их интеграцией в развивающихся и развитых странах будут сохраняться, равно как и неэффективное использование образовательных технологий во всем мире.

Заключение

Сегодняшнее обучение учащихся требует от учителей и школьных библиотекарей изучения, использования и интеграции различных технологий обучения в классах и школьных библиотеках. Несмотря на то, что за прошедшие годы был достигнут значительный прогресс, и большинство развитых стран вложили значительные средства в обучение использованию различных технологий, остается ряд трудностей, которые необходимо решить. Расхождения во внедрении технологий в школах между развитыми и развивающимися странами сильно сбивают с толку и указывают на потенциальное и разрушительное увеличение цифрового разрыва.Однако это не единственная проблема, которая беспокоит авторов. Дополнительными препятствиями являются барьеры первого и второго порядка и частота (или ее отсутствие) использования технологий в учебных целях.

Хотя вложение больших сумм капитала в инфраструктуру обучающих технологий (как в случае всех развитых и многих развивающихся стран) поможет преодолеть некоторые из барьеров первого порядка, одного лишь финансирования будет недостаточно для устранения всех барьеров.Образовательная культура и личная образовательная философия также должны быть изменены, чтобы образовательные технологии использовались настолько полно и строго, насколько они должны. По данным Белла (2014, п. 3), более 96,4% учителей, школьных библиотекарей, профессоров и других преподавателей, принявших участие в опросе, сообщили, что они знали преподавателей и сотрудников, которые «… проявляют отвращение или беспокойство по поводу технологий». Это отвращение должно быть уменьшено или устранено, прежде чем учащиеся получат выгоду от увеличения финансирования.Чтобы уменьшить беспокойство и отвращение к технологиям, учителям и школьным библиотекарям потребуется профессиональная подготовка и время для изучения новой технологии, разработки проектов, включающих технологии, и включения этих проектов в свои учебные программы. Им также понадобится постоянная техническая и моральная поддержка в их стремлении обеспечить более динамичный и увлекательный опыт обучения для своих учеников и подготовить этих учеников к миру, с которым они столкнутся в следующие полвека и далее.

Обращение к потребностям барьеров первого порядка, безусловно, обеспечит дополнительное преимущество в виде создания среды, в которой могут быть решены проблемы второго барьера. Однако для этого учителя, директора по технологиям, администраторы и школьные библиотекари должны учитывать в своей образовательной философии важность технологий для учебного процесса, чтобы оказывать значимое влияние на обучение своих учеников. Обучение, ресурсы и поддержка необходимы для содействия эволюции их философии образования, но преподаватели также должны стремиться к изменению себя для улучшения своих учеников.Без изменения философии образования преподаватели будут по-прежнему сопротивляться интеграции обучающих технологий. Они будут и дальше не осознавать важность использования технологий в развитии своих учеников, независимо от типов и количества технологий в их классах и библиотеках. Учебные технологии должны быть жизненно важным и повседневным компонентом учебных программ учащихся, и частота их использования как в развитых, так и в развивающихся странах должна улучшаться для всех учащихся.

Студенты как в развитых, так и в развивающихся странах сталкиваются с заметным увеличением использования технологий в своих классах. Во многих случаях правительства увеличивают финансирование технологий, а учителя получают некоторую техническую поддержку и обучение. Исследователи серьезно обеспокоены очевидным растущим цифровым разрывом между развитыми и развивающимися странами и даже разрывом внутри этих групп. Когда исследуется количество доступных технологий, развитые страны довольно последовательны.Они варьируются от максимального значения 15 до минимального значения 11. Однако в развивающихся странах диапазон составляет 10, снижаясь до 1. Это очень большое и сбивающее с толку несоответствие. Частота использования также указывает на значительный разрыв между двумя группами. Франция возглавляет развитые страны, а Испания – развитая страна с наименьшими показателями. Российские школы часто используют технологии ( Mdn = 2, mode = 2), в то время как развивающиеся страны Гондураса ( Mdn = 1,5, mode = 1,2), Вьетнам ( Mdn = 1.5, mode = 1) и Кот-д’Ивуар ( Mdn = 1, mode = 1) сгруппированы в нижней части результатов нашего обзора, при этом технологии используются редко. Студенты не могут изучить технологию, если они не используют ее. При обращении в техподдержку ситуация немного улучшается. Как и следовало ожидать, развитые страны имеют немного большую инфраструктуру поддержки, но развивающиеся страны также имеют относительно сильную систему технической поддержки.

Наша озабоченность заключается в том, что из-за разницы в доступных технологиях и частоте использования этих технологий цифровой разрыв между развитыми и развивающимися странами будет продолжать увеличиваться.В сегодняшних взаимосвязанных и взаимозависимых глобальных обществах и экономиках развивающиеся страны просто будут еще больше отставать. Технологии и их использование являются жизнеспособным методом улучшения систем образования и, следовательно, жизни и экономики развивающихся стран. Не использовать в полной мере технологии и их преимущества – это повод для беспокойства.

Список литературы

Альмусалам, С. Н. (2001). Факторы, связанные с использованием компьютерных технологий для решения профессиональных задач преподавателями бизнеса и администрации саудовских технических колледжей .(Докторская диссертация, Государственный университет Огайо, 2001). Цифровые диссертации ProQuest (UMI No. AAT 3011019).

Американская ассоциация школьных библиотекарей. (2009). Расширение прав и возможностей учащихся: Руководство для школьных библиотечных программ СМИ. Чикаго: Американская библиотечная ассоциация.

Американская библиотечная ассоциация, (2013). Отчет о состоянии библиотек Америки за 2013 год . Получено с http://www.ala.org/news/press-releases/2013/04/state-america’s-libraries-report-2013

.

Белл, М.А. (2014, 24 января). Belltones: открытое письмо учителям, которые не предпочитают технологии. Internet @ Schools Руководство для преподавателей по технологиям и Интернету. Получено с http://www.internetatschools.com/Articles/Column/Belltones/BELLTONES-An-Open- Letter-to-Teachers-Who-do-Not-Prefer-Technology-94788.aspx

Boser, U. (14 июня 2013 г.). Получают ли школы достаточно большой доход от вложений в образовательные технологии? Центр американского прогресса. Получено с http: // www.americanprogress.org/issues/education/report/2013/06/14/66485/are-schools- getting-a-a-big-enough-bang-for-their-education-technology-buck

Кубан, Л. (1993). Компьютеры встречаются в классе: класс побеждает. Teachers College Record, 95 , 185-210.

Дионнис, Д. (2012). Внедрение мультимедийных ИКТ в центры подготовки учителей Камбоджи. В C. P. Lim & C. C. Chai (ред.), Создание потенциала ИКТ следующего поколения учителей в Азии 90 153. Австралазийский журнал образовательных технологий, 28 (специальный выпуск, 6), 1068-1073.

Флетчер, Дж. Д. (2003). Доказательства обучения на основе обучения с помощью технологий. В O’Neil, H.F., & Perez, R.S (Eds.), Технологические приложения в образовании: взгляд на обучение (стр. 245-265). Махва, Нью-Джерси: Издательство Л. Эрлбаума.

Фокс Р. и Генри Дж. (2005). Понимание мышления учителей: ИТ и изменения в школах Гонконга. Образовательные технологии и общество, 8 (2), 161-169.

Грейнджер, К.А., Морби, М.Л., Лотерингтон, Х., Owston, R.D., & Wideman, H.H. (2002). Факторы, способствующие успешному внедрению ИТ учителями. Журнал компьютерного обучения, 18 , 480-488.

Хассельбринг, Т. С., Глейзер, Л., Бэррон, К. В., Риско, Л., Снайдер, В. Дж., Ракестро, Дж., Кэмпбелл, М. (2000). Обзор итерации L : Технология для поддержки развития учителей . Национальное партнерство за совершенство и подотчетность в обучении, Вашингтон, округ Колумбия. Получено с http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/b7/5 8.pdf

Хью, К. Ф., и Браш, Т. (2007). Интеграция технологий в преподавание и обучение K-12: текущие пробелы в знаниях и рекомендации для будущих исследований. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 223-252.

Карагиорги Ю. (2005). Свет в черный ящик внедрения: ИКТ в начальных школах Кипра. Educational Media International, 42 (1), 19-32.

Керр, С. Т. (1996). Видения сахарных слив: будущее технологий, образования и школ.В С. Т. Керр (ред.), Технология и будущее школьного образования: Девяносто пятый ежегодник Национального общества изучения образования , (часть 2), 1-27. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Хан, М., Хасан, М., и Клемент, К. (2012). Препятствия на пути внедрения ИКТ в образование в развивающихся странах: пример Бангладеш. Международный журнал инструкций , 5 (2), 61-80.

Козьма Р. Б. (2003). Технологии и аудиторные практики: международное исследование. Журнал исследований технологий в образовании, 36 (1), 1-14.

Лим, К. П., и Панне, П. (2012). Наращивание потенциала индонезийских учебных заведений для использования ИКТ в системе предпрофессионального педагогического образования: тематическое исследование стратегического планирования. В C.P. Lim & C.C. Чай (ред.), Создание потенциала в области ИКТ следующего поколения учителей в Азии . Австралазийский журнал образовательных технологий, 28 (специальный выпуск, 6), 1061-1067.

Получение рыночных данных.(2003). Тенденции на рынке образования K-12. Получено с http://www.schooldata.com/mdrreports.asp

.

Получение рыночных данных. (2014). K-12 рыночные тенденции в технологиях. Получено с http://www.schooldata.com/mdrreports.asp

.

Максвелл, Дж. А. (2005). Дизайн качественного исследования: интерактивный подход (2-е изд.) Thousand Oaks, CA: Sage.

Мозли Д. и Хиггинс С. (1999). Пути вперед с ИКТ: эффективная педагогика с использованием информационных и коммуникационных технологий для повышения грамотности и счета в начальных школах. Лондон: Агентство по обучению учителей.

Ньюхаус, П. (1999). Изучение того, как учителя приспосабливаются к доступности портативных компьютеров. Австралийский журнал образовательных технологий 15 (2), 148-166.

Полянка, С. (2012). Чтение в школьной библиотеке и классе . Библиотека WSU и полка не требуется.

Перселл, К. (28 февраля 2013 г.). Как учителя используют технологии дома и в классах. Pew Internet and American Life Project .Получено с http://www.pewinternet.org/Reports/2013/Teachers-and-technology.aspx

.

Ричи Д. и Вибург К. (1994). Образовательные переменные, влияющие на интеграцию технологий. Журнал технологий и педагогического образования, 2 (2), 143-153.

Су, Б. (2009). Эффективная интеграция технологий: старая тема, новые мысли. Международный журнал образования и развития с использованием информационных и коммуникационных технологий, 5 (2), стр. 161-171.

Цай, Чин-Чунг.(2012). «Третий» барьер для обучения интеграции технологий: последствия для педагогического образования. Австралийский журнал образовательных технологий, 28 (специальный выпуск, 6), 1057-1060.

Улуйол, К. (2013). Интеграция ИКТ в турецких школах: вспомните, откуда вы пришли, чтобы понять, куда вы собираетесь. Британский журнал образовательных технологий, 44 (1), E10-E-13. Отчет Организации Объединенных Наций (2003 г.). Получено с http://www.un.org/esa/population/publications/2003monitoring/WorldPopMonitoring_20 03.pdf

Министерство образования США, Национальный центр статистики образования. (2010). Использование педагогами образовательных технологий в государственных школах США: 2009 (NCES 2010-040).

Отчет Всемирного банка (2012 г.). Получено с http://data.worldbank.org/

Всемирный экономический форум (2012 г.). Получено с http://www3.weforum.org/docs/Global_IT_Report_2012.pdf

Чжао, Ю.П., Шелдон, К., Байерс, С., и Джо, Л. (2002). Условия для инновационных технологий в классе. Teachers College Record, 104 , 482.

.