Познавательная мотивация: Познавательная мотивация

Познавательная мотивация

Познавательная мотивация.

У подростков наиболее заметным становится рост самосознания и сознания. Их кругозор и знания о людях, о себе и окружающем мире увеличиваются. Самосознание подростка развивается и находит своё выражение в изменениях таких видов деятельности как: труд, общения и учения.

Те мотивы, которые были присущи ранее в силу возраста, становятся неактуальны. Их места занимают новые мотивы «взрослые», они приводят к пересмотру всех целей и прошлых задач деятельности.

Попытаемся разобраться в процессе формирования деятельностных мотивов и познавательной мотивации.

Из различных мотивов подростка, важное место отведено познавательному мотиву — который несомненно является одним из наиболее ключевых и специфичных что касается подростков старшего возраста. Считается что, в дошкольном возрасте интенсивно формируются познавательные интересы в частности познавательная мотивация.

Умственная активность 5–6 летнего ребенка имеет более самостоятельный характер и позволяет самостоятельно решать всё новые и новые задачи, находить скрытые отношения и свойства в предметах, и устанавливать следственно – причинные связи.

Познавательная мотивация, так же как познавательная активность не относится к следствиям возраста, и не все дошкольники имеют в себе это качество.

Развитие познавательной мотивации у подростка выражается в улучшении внимания и в повышении интереса к различным предметам и видам обучения. Из-за перезагруженности лишней информацией, у детей пропадает стремление к новым знаниям.

Это усугубляет ещё то, что во многих школах начинают обучать с 6 лет, а подготавливать детей начинают с 4,5 – 5 лет. Зачастую при таком обучении, у ребенка исчезает любопытство, пропадает инициатива, и дети привыкают лишь подчинятся мнению взрослого.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляется иерархия мотивов. Но зачастую непонятно какое же место в ней отведено познавательной мотивации

, насколько сильное стремления подростка к познанию и к умственной самостоятельности.

Не раскрыт такой аспект познавательной мотивации как формирования её закономерности, то есть соотношение внешних и внутренних факторов развития.

Подведем итог. Познавательная мотивация это – внутренняя деятельность или мотивация этой деятельности, не зависимая от внешних факторов. Познавательная мотивация вплотную связанна с такими понятиями как – познавательная активность, познавательная деятельность, познавательный интерес, познавательная потребность и так же мотивы учения.

Познавательная мотивация является внутренняя и самодостаточная направленность человека на познание нового, и получения удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий.

Эти статьи блога Вам должны быть интересны:

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание “напиться” из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив – побуждение к достижению цели.

Мотив – это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та

совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

–познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

–социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений – это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин – своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

– Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

– Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

• Образовательная стратегия.

– Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

– Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

– Что вы уже знаете об этой теме?

– Подберите слова об этом или на эту тему….

– Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие – самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).
▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

– 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

– 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

– 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

– 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

– 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

– 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

– 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

– ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

Учебно-познавательная мотивация к предмету | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Федотова, Г. М. Учебно-познавательная мотивация к предмету / Г. М. Федотова. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 106-111. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/189/10068/ (дата обращения: 20.08.2021).



Сегодняшние дети — это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?» Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут: анализировать свои действия; самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия; отличаться мобильностью; быть способными к сотрудничеству; обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования к уроку как основной форме организации учебного процесса. Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС? Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования — их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика.

Что должен осознать каждый учитель, готовясь работать по новым стандартам? Будущее зависит не столько от количества знаний обучающихся, сколько от сформированности у них универсальных способов познания, мышления, практической деятельности в добывании знаний. Основная идея, заложенная во ФГОС — идея развития. Это необходимое условие жизни человека. Поэтому учителю должна быть ясна главная цель педагогической деятельности — дать человеку умение действовать и помочь в формировании способа действий, подготовить обучающегося к саморазвитию. Сегодня под ФГОСучёные заложили отличный теоретический фундамент, перед учителем стоит задача трансформировать теоретические понятия в практическую деятельность на уроке.

Новые задачи требуют перестройки методической работы учителя.

Какова в рамках ФГОС роль учителя? Она значительно меняется. Учитель становится организатором учебной деятельности обучающихся; формирует их универсальные учебные действия. Позиция учителя — к классу не с ответом, а с вопросом.

Воснове ФГОС заложен системно-деятельностный подход.Успех образовательной политики зависит от овладения учителем деятельностной теорией учения. Деятельность — это особая система, включающая компоненты: мотивы, цели, действия. Сущность деятельностной теории учения можно выразить всего тремя положениями:

1. Конечная цель обучения — формирование способа действий;
2. Способ действий может быть сформирован только в результате учебной деятельности;
3. Механизм обучения не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Когда у ребёнка формируются деятельностные способности? Когда он не пассивно усваивает новое знание, а включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Реализация собственной учебной деятельности выдвигает школьника на позицию субъекта: сам формулирует тему урока, определяет его цели, самостоятельно «открывает» и формирует научные понятия и т. д. Результатом такого способа обучения является развитие творческого мышления. Ученик теперь действует по принципу «я учусь» в отличие от принципа традиционного обучения «меня учат».

Основными единицами любой деятельности являются потребности и мотивы, задачи и действия, средства и операции. В системной организации учебной деятельности школьников следует выделить пять основных компонентов:

1. учебно-познавательные мотивы, «для чего мне необходимо изучить этот объект»,
2. действие целеполагание («что я должен сделать…»),
3. выбор средств и методов, планирование решения («как и в какой последовательности я должен решить задачу»),
4. решение задач,
5. рефлексивно-оценочные действия («все и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели»).

Собственную учебную деятельность школьников в обучении можно выразить формулой «деятельность — личность», т. е. «какова деятельность, такова и личность» и «вне деятельности нет личности». Учебная деятельность становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Какие принципы обеспечивают реализацию деятельностного метода в преподавании:

1. Принцип деятельности — ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений (например, при изучении частей речи).
2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса — школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности (у каждого свой опыт).

Какой должна быть деятельность учителя для обеспечения результативности урока вне типологии?

1. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
2. Систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т. п.) (Пример, Прохватилина тетрадь «Проверь себя», работа над ошибками).
3. Использует разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель на основе технологии диалога обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
7. Задаёт задачи и формирует четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
8. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
10. Создаёт атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
11. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель — ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.)

Как может выглядеть общий план урока на основе системно-деятельностного подхода?

1. Постановка учебной задачи. Введение в ситуацию учебной задачи начинается с постановки учителем проблемной ситуации, когда налицо явное противоречие между тем, что ученик знает, и тем, что ему предстоит узнать. При этом особая роль отводится мотивации предстоящего знания. Так, вводя новое понятие «Причастие», учитель в заранее подготовленном тексте предлагает определить все части речи. Учащиеся, как правило, ошибочно относят причастия либо к прилагательному. Возникает ситуация противоречия между прежними знаниями и явным незнанием нового, что им предстоит узнать: что это за часть речи, которая похожа на прилагательное, но не является им.

Мотивом косознанию учащимися необходимости изучения данной части речи (мотивация проводится учителем с помощью вопросов). Затем учащимся предлагается самим определить цельданного урока. Знакомые с логикой введения понятия «часть речи», учащиеся без труда выделяют три его составляющие: грамматическое значение, морфологическиепризнаки и синтаксическая роль. Для опознавания любой части речи закладываются действия алгоритмизированного разбора. На основе сформированных алгоритмизированных действий можно определять и вид сложного предложения — схема, функция.

2. Решение учебной задачи складывается из нескольких заданий, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий той или иной учебной задачи. Важно, чтобы «открытие» новых понятий детьми шло поэтапно, и каждый этап сопровождался четкими выводами, сделанными учащимися.
3. Моделирование содержания изучаемого понятия (в графической или знаковой форме). На уроках русского языка моделирование производится чаще всего в графической форме. По мере изучения модель будет углубляться, расширяться, постоянно опираясь на предварительное рассмотрение. Ученик при этом находится в ситуации: «Я знаю, что есть то, что я знаю; но я знаю, что есть то, чего я не знаю, и я это узнаю».
4. Моделирование общего способа умственной деятельности— следующий этап урока. Это своеобразная пошаговая инструкция (алгоритм) по выделению изучаемого понятия из массы других языковых явлений либо применению изучаемого понятия (правила). Оно позволяет школьнику контролировать свои действия с тем, чтобы выйти на желаемый результат. Общий способ умственной деятельности записывается в специальных тетрадях и отрабатывается во время тренировочных упражнений. Этот прием хорош тем, что школьники при ошибочном результате могут вернуться к «инструкции» и определить, на каком этапе у них происходит «сбой», что нужно повторить, что они не до конца уяснили для себя и т. д.

Так, после изучения темы «-К- и -СК- в суффиксах прилагательных»в тетрадях появляется запись:

1. Вижу и выделяю слово на изучаемую орфограмму.
2. Определяю разряд прилагательного.
3. Если качественное (имеет краткую форму), пишу -К-.
4. Если относительное, смотрю, на какую букву заканчивается основа.
5. Если на К, Ц, Ч, пишу -К-.
6. Если на другие буквы, пишу -СК-.
7. При этом помню, что в относительных прилагательных основа существительных полностью сохраняется (француз + ск + ий).

5. Конкретизация изучаемого понятия.

Выполняя тренировочные работы по усвоению изучаемого понятия, школьник обращает внимание на содержание собственных действий, рассматривает их с точки зрения результата, требуемого учебной задачей. Важно при этом проводить мотивацию выполнения задания (зачем мы будем выполнять это упражнение?), обучать детей умению анализировать само задание.

6. Рефлексивно-оценочный этап — заключительный этап, при котором учащийся оценивает свою деятельность с точки зрения усвоения модели рассматриваемого понятия и общего способа умственной деятельности. Разрабатывая последовательность деятельностных шагов, мы используем технологию деятельностного метода, что включает последовательность деятельностных шагов:

1. Самоопределение к деятельности (орг. момент).
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности.
3. Постановка учебной задачи.
4. Построение проекта выхода из затруднения детьми нового знания.
5. Первичное закрепление во внешней речи.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
7. Включение в систему знаний и повторение.
8. Рефлексия деятельности (итог урока).

Чтобы реализовать деятельностный подход в соответствии с современными тенденциями, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. В результате такой коммуникации участники должны постоянно обсуждать некоторые проблемы друг с другом, включаться в диалоги и полилоги, чтобы уметь понять позиции других и в то же время научиться смотреть на себя глазами других, т. е. выработать в себе качество саморефлексии. Для включения ребёнка в активную познавательную коллективную деятельность необходимо:

 планировать урок с использованием всего многообразия форм и методов учебной работы, и, прежде всего, всех видов самостоятельной работы, диалогических и проектно-исследовательских методов;

 привлекать для обсуждения прошлый опыт учащихся;

 оценивать достижения учащихся не только отметкой, но и содержательной характеристикой.

При анализе урока необходимо оценивать:

 время самостоятельной работы учеников (не менее 50 % времени урока),

 время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),

 сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),

 сколько учеников получили оценки (должны все),

 время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут),

 сколько учеников готово к восприятию нового материала (как проверено),

 сколько учеников ушло с урока с полным пониманием нового учебного материала (как проверено),

 соответствует ли объем домашнего задания норме (да — нет).

Для изучения эффективности проделанной работы, была проведена итоговая диагностика.

Анкета «Изучение учебной мотивации и отношения к предмету «русский язык», позволяет определить на уровне самооценки учащихся сформированность мотивации.

I уровень — проявляет ситуативный интерес (иногда на уроке бывает интересно, нравится учитель, нравится получать хорошие отметки).

II уровень — учит по необходимости (родители заставляют, учу, потому что это мой долг, предмет полезен для будущей жизни).

III уровень — интересуется предметом (узнаю много нового, заставляют думать, получаю удовольствие, работая на уроке).

IV уровень — проявляет повышенный познавательный интерес (легко дается, с нетерпением жду урока, стремлюсь узнать больше, чем требует учитель).

Результаты анкетирования вносятся в сводную ведомость класса, где фиксируются уровни познавательного интереса учащихся к русскому языку с указанием соответствующего числа баллов, характеризующий уровень познавательного интереса. Данные этой таблицы позволяют сопоставить и выявить динамику развития познавательного интереса школьников к русскому языку в последующих ежегодных обследованиях.

Анализ полученных данных позволяет отметить существенную закономерность между уровнем развития познавательных интересов и мотивацией учения.

Мотив и мотивация необходимы при инновационном подходе к изучению русского языка, за счет этого у учащихся появляется интерес к поисковой деятельности, растет стремление работать самостоятельно, вносить элемент творчества. Источником положительной учебной мотивации становится потребность в учебной деятельности. Повышается возможности ученика, которые выражаются в интеллектуальных и коммуникативных потребностях и интересах.

Устойчивый характер учебной деятельности приводит к личностной стимуляции.

При инновационном подходе исчезают препятствия, страхи на пути обучения, и создаются условия для процесса формирования положительной мотивации.

При инновационном подходе ученик может сам ставит себе цели, достижения которых, могут обуславливать лучшее освоение им учебного материала по русскому языку.

Литература:

1. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1996.
2. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47–59.
3. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
4. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.
5. Учебник Русский язык 5 класс под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта (М.: Дрофа), 2015 г.
6. Николенко Н. В. Лексикология и фразеология современного русского языка — М.: Академия, 2010. — 144 с.
7. Федосов И. В., Лапицкий А. Н. Фразеологический словарь русского языка — М.: ЮНВЕС, 2005. — 608 с.
8. К. И. Чуковский «От двух до пяти», 1963 г.
9. В. А. Сухомлинский «Сто советов учителю», 1981 г.
10. В. И. Чернышев «Правильность и чистота русской речи», 1911 г.

Основные термины (генерируются автоматически): урок, учебная деятельность, учебная задача, учитель, русский язык, ученик, инновационный подход, общий способ, умственная деятельность, учебный материал.

Похожие статьи

Некоторые аспекты интерпретации понятий «

задание»…

учитель, учебная задача, учебная деятельность, урок, русский язык, ученик, умственная деятельность, общий способ, учебный материал, инновационный подход. Компетентностные задания на уроках русского языка в начальной…

Инновационные подходы к преподаванию русского языка

Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.

Использование

инновационных методов в образовании

учебный материал, студент, преподаватель, учебная деятельность, учебная работа, учебный процесс, занятие, метод проектов, подготовка…

Активизация познавательной

деятельности учащихся основной…

Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин.

Общая проверка усвоения материала.

Напольнова, Т. В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка.

Особенности развивающего обучения на

уроках русского языка…

4. Преподаватель использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающим учащихся в активную умственную деятельность…

Взгляд на

методы обучения в начальных классах…

метод обучения, учебный процесс, учитель, ученик, устный рассказ, преподаватель, устный метод, учебный материал, совместная деятельность учителя

Инновационные методы преподавания в начальной школе. инновационная деятельность, ребенок, начальная школа…

Учебно-познавательные задачи как средство повышения учебной…

познавательная деятельность учащихся, урок, учащийся, познавательная активность, ученик, учитель

Проблемная ситуация— это состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для…

Активизация познавательной

деятельности учащихся на уроках…

В чем инновационность моей деятельности:  в развитии творческой индивидуальности учащихся

учебный процесс, познавательная задача, проблемная ситуация, учитель, учащийся, познавательная деятельность учащихся, познавательный интерес, практическая…

Методы интерактивного обучения на уроках русского языка…

Русский язык как учебный предмет имеет чрезвычайно важное значение в деле гуманитарной подготовки к жизни подрастающего поколения: он

Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся.

Познавательная мотивации и ее влияние на успеваемость учащихся в школе

Познавательная мотивация. Её влияние на успеваемость учащихся в школе

Автор работы: Гонзикова Джиргал Бембеевна

Руководитель: Бельтиева А.Б., педагог – психолог.

 

Понятие мотива и мотивации

• Мотив – это то, что побуждает человека к определенному действию. Слово «мотив» – от лат. Moveo – «двигаю».
• Мотивация (в широком смысле) – это все, что вызывает  активность  человека: его потребности, инстинкты, увлечения, эмоции, установки, идеалы и т. п.

Виды учебной мотивации

Внешняя

Внутренняя

МОТИВАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ

Положительная

Отрицательная

мотивы

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ

ПОЗИЦИОННЫЕ

СОЦИАЛЬНЫЕ

Познавательные мотивы стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование спосбов добываний знаний

Может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться чувство ответственности

ВИДЫ МОТИВАЦИИ

ВНЕШНЯЯ (мотивация искусственно поддерживаемая внешними подкреплениями) основана на желании достичь внешних результатов ради вознаграждения или избегания наказания.

ВНУТРЕННЯЯ

– Побуждает вас к действию потому что вы хотите учиться

• Сам учебный процесс доставляет вам радость
• чем больше вы учитесь,

тем больше удовольствия получаете тем больше вам хочется учится

Отрицательная мотивация . 1.Вознаграждение за результат 2. Принуждение к учебе.

Положительная мотивация.

1 удовольствия от учебы

2. Значимость результата

Признаки мотивации – Осуществление собственной деятельности; – Умение отстаивать свое мнение; – Умение оценивать одноклассников; -Умение объяснять слабым учащимся непонятные места; – Умение выбрать посильные из предложенных решений.

Признаки мотивации

– Слабая заинтересованность в учебе;

-Нацеленность лишь на учебу;

– Неумение ставить цели;

-Неумение преодолевать трудности;

– Отрицательное отношение к школе, учителям.

Возрастные характеристики при определении учебной мотивации учащихся.

Мотивация учебной деятельности у младшего школьного возраста.

• Младший школьный возраст – это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.

 

Мотивация учебной деятельности среднего школьного возраста, или подростковый.

• Подростковый возраст — период в развитии человека, переходный этап между  детством и взрослостью .

Для подростка в это время характерны:

– частая смена настроения;

– неусидчивость и плохая концентрация внимания;

– раздражительность;

– импульсивность;

-тревога;

– агрессия и проблемное поведение.

Мотивация учебной деятельности старших подростков, или возраст ранней юности.

• В старшем школьном возрасте возникает потребность возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы.

Описание работы.

В соответствии с целями и задачами проводимого исследования запланированы и осуществлены 3 этапа:

• Диагностика школьной мотивации у всех учащихся МКОУ «Чилгирской средней общеобразовательной школы».
• Сравнение полученных результатов с успеваемостью учащихся в школе
• Опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методики исследований.

• Для изучения направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся МКОУ «Чилгирская средняя образовательная школа»

я использовала две методики: для учащихся с 1-5 классы – состоящая из доступных им вопросов, и для учащихся

6-11 классов способных к самоанализу и самоотчету.

Уровень развития внутренней мотивации

Уровень развития внешней мотивации

Сравнение внутренней мотивации

Сравнение внешней мотивации

Мотивация и успеваемость

Мотивация и успеваемость

ВЫВОД

• В ходе исследования по проблеме нашей работы я сделала вывод

в том, что способы мотивации влияют на качество успеваемости в школьном обучении, что и доказывает нашу гипотезу.

1. Внутренняя мотивация в течении школьной жизни ученика изменяется. 2. Внутренняя мотивация напрямую зависит от успешного обучения ученика в школе: чем выше внутренняя мотивация, тем лучше и стабильнее успеваемость учащегося.

Итак, я считаю, что проблема моего исследования актуальна, так как мотивация представляет собой довольно обширное понятие, формирование которого происходит под воздействием целого ряда факторов. И она нужна всем, ведь человеческая природа устроена таким образом, что она всегда отвергает развитие, в угоду спокойному бегу жизни. Поэтому формирование мотивации стоит изучать, чтобы быть хозяином своего тела и разума и не стоять на месте.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ

Развитие познавательного интереса и познавательной мотивации дошкольника

Окружающий мир природы, замысловатые игрушки и техника пробуждают у детей интерес и увлеченность. Они стремятся постичь технические и природные загадки, задавая вопросы взрослым и по возможности проверяя свои догадки опытным путем. Любопытство стимулирует развитие познавательного интереса у дошкольников, суля превращение детей в пытливых личностей. Если взрослые ненароком не подрежут крылья активному стремлению к познанию… 

Как зарождается познавательный интерес у дошкольников

Познавательный интерес не формируется на пустом месте или по воле родителей. Он появляется, когда ребенок сталкивается с чем-то совершенно новым, что не укладывается в «матрицу» его познаний и опыта. Появляется удивление, озадаченность. Загадка не дает покоя дошкольнику, пока он не прояснит ключики к отгадке.

Пример. Дениска 3,5 лет увидел маленький трактор с кузовом впереди. Первое, чем поинтересовался малыш: «Почему трактор спиной вперед едет?». Выслушав ответ, он еще на всякий случай прошел сам спиной вперед несколько шагов. Затем последовал вывод: «Так водитель видит, что везет».

Ребенок увидел, как распустился цветок на подоконнике, и он уже готов поливать комнатные растения каждый день, чтобы повторить явление. Наблюдает, как бабушка месит тесто, и ему непременно хочется попрактиковаться в превращении рыхлой муки в пластичное тесто.

Дошкольник желает приобщиться к деятельности, которая будит эмоции и переживания. Даже собирание паззлов и конструкторов заинтересовывает ребенка тем, что в итоге должна получиться красивая картинка или модель.

Одни предметы и явления увлекают ребенка кратковременно, другие удерживают внимание надолго. Можно выделить основные формы проявления интереса:

• Любопытство – первичный интерес к предмету, объекту или событию.
• Любознательность – желание детальнее изучить предмет, найти пока еще скрытые его свойства. На этом этапе формируется радость познания нового. Исследования проводятся методом проб или при помощи вопросов.
• Непосредственно познавательный интерес – характеризуется появлением задачи или ситуации, в которой ребенок стремится разобраться самостоятельно, понять истинную сущность явления. На этом этапе демонтируются механизмы на отдельные винтики или разбираются на составляющие куклы, чтобы узнать, что внутри.

Что удерживает познавательный интерес в дошкольном возрасте

Познавательный интерес может легко угаснуть, если его не подпитывать. Определенную роль здесь играют взрослые, побуждающие ребенка продолжать, но основные факторы, которые стимулируют на продолжение, это познавательная самостоятельность и наличие мотивации.

В процессе изучения нового происходит соединение чувств и интеллектуальной составляющей. Дошкольник испытывает чувство восхищения, узнав, что времена года в южном полушарии сменяются по другим принципам.

Радость познания нового вызывает нетерпение и полную увлеченность игрушкой или книгой, в которой присутствует новая информация. Демонтаж будильника или кухонной техники провоцирует такой азарт, что юный исследователь может не заметить родителей, наблюдающих за ним.

Небольшие опыты, которые можно провести с помощью многочисленных наборов юных физиков и химиков, заставляют замирать в предвкушении результата. И, наконец, ничто не мотивирует так на продолжение познания, как достигнутое самостоятельно решение.

Познавательная самостоятельность

Начиная с пятилетнего возраста, дошкольник все чаще задает цепочки уточняющих вопросов. Он заинтересовывается конкретным предметом или процессом, задает главный беспокоящий его вопрос, но полученный ответ побуждает его к дальнейшим исследованиям и новым вопросам.

Суть познавательной самостоятельности кроется в том, что ребенок сам, без дополнительных побуждений, испытывает готовность получать новые знания.

Старшие дошкольники могут высказывать свое несогласие с ответом, предлагать свой вариант и настойчиво выяснять, в чем их предположение ошибочно. При необходимости получить дополнительную информацию, дошкольники сами инициируют беседу со взрослым и задают вопросы, восполняя пробелы в своих знаниях.

Одно из основных условий проявления познавательной самостоятельности — достаточное развитие волевой сферы. Решая поставленную самому себе задачу, необходимо довести дело до конца, даже если встречаются препятствия: не откручиваются винтики, не совмещаются детали, не получается нарисовать так, как подсказывает воображение.

Познавательная мотивация

Мотивация – второй кит, на котором стоит познавательный интерес. Предложение взрослого на словах собрать модель или почитать книгу не имеет силы. Необходимо, чтобы ребенок был увлечен процессом сам и стремился продолжить или начать исследование.

Формирование познавательной мотивации у детей дошкольного возраста тесно связано с развитием произвольного внимания.

Задача, прежде заинтриговавшая ребенка, может оказаться довольно непростой для него. Чтобы продолжать заниматься ее решением, нужно удерживать внимание и помнить о цели. Это не под силу младшим дошкольникам, которые еще не научились управлять своим  вниманием.

Психологи выделяют условия, необходимые для формирования познавательной мотивации дошкольника:

• Эмоциональная поддержка. Ребенок дольше удерживает внимание и интерес к делу, если его подбадривать, хвалить, поддерживать.
• Активизация мыслительных процессов. Незначительные подсказки малышу, предложение проверить еще одну версию воодушевляет юного исследователя. У него появляется ближайшая цель и идеи, как ее достигнуть.
• Обсуждение успехов и неудач, побуждение ребенка самостоятельно находить объяснения, почему получилось или не удалось найти решение.

Воспитание любознательности порождает самостоятельную привычку искать в окружающем пространстве все неизведанное и непонятное. Узнавать новое становится для ребенка потребностью и мотивирует к познавательным действиям, будь то обучение чтению или составление коллекции.

Развитие познавательных интересов у старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает взаимосвязь познавательного интереса и внимания. В этот период дети осознают, что правильный результат во многом зависит от того, насколько тщательно были учтены все детали.

Также формируется произвольность функции внимания, дети способны сосредоточиться на задаче, не отвлекаясь на посторонние предметы или ситуации.

Благодаря развитию познавательных процессов старшие дети больше анализируют, научаются выделять главное и абстрагироваться от незначимых признаков. С одной стороны, они более способны находить ответы на свои вопросы, но, с другой стороны, их познавательные интересы охватывают больше сфер.

На этом этапе формируется познавательный интерес к математике. Дошкольникам интересно выполнять простые арифметические действия, измерять предметы, решать логические задания.

Значительную роль в развитии познавательной активности играет поисковая и экспериментальная деятельность. Ребенок – экспериментатор. Познание мира опытным путем – его естественное состояние. Кроме того, результат, полученный в рамках эксперимента, усваивается значительно лучше, чем просто рассказ взрослого.

В процессе эксперимента старший дошкольник своими силами получает ответы на значимые в его возрасте вопросы: «Как?» и «Почему?». Можно сколько угодно рассказывать ребенку о законах аэродинамики, но он не поймет о чем идет речь, пока не запустит бумажного змея.

На прогулках или экскурсиях дети получают возможность постоянного экспериментирования: почему листик уплывает по ручью, из-за чего тает снег; увидеть, что сорванная ветка засохнет или, наоборот, пустит корни в стакане с водой.

Близка по сути к опытам исследовательская деятельность. Она включает эксперименты, но также предполагает использование коллекционирования для обучения классификации предметов по различным признакам. Собирать можно как гербарии и марки, так и фигурки из коллекции роботов.

Экскурсии помогают исследовать кусочек пространства, по которому проложен маршрут. Учебные действия заключаются в получении минимальных навыков картографии, изучении растений и повадок животных, встреченных на пути.

Роль взрослого в формировании познавательного интереса дошкольников

Основная задача взрослых на этапе формирования познавательного интереса – поддерживать мотивацию дошкольника и использовать методы, помогающие удерживать внимание детей и доводить дело до конца.

Родителям нужно позаботиться не только о том, чтобы в доме были справочники и энциклопедии, подходящие для дошкольного возраста, но и регулярно читать с ребенком материалы, обогащающие багаж знаний ребенка.

Основные линии работы в развитии детского познавательного интереса:

• Поддержание стремления ребенка задавать вопросы. Выражается в благожелательном отношении и подробном разъяснении вместо коротких ответов-отговорок.
• Дополнительное стимулирование познавательного интереса. Заключается в захватывающих рассказах, выявлении интересующих дошкольника тем, расширении ответов, выходя за пределы темы. Например, рассказывая про часы и минуты можно коснуться календаря.
• Применение игр. Для дошкольников это основная деятельность, в которой осваиваются новые навыки. Можно строить игры в форме «вопрос-ответ» или корректировать сведения, которые ребенок использует неправильно, играя со сверстниками.
• Поддержка дошкольника в его исследованиях. Хвалить по достижению результата и в процессе деятельности так, чтобы ребенок понимал – важны его усилия, направленные на решение задачи.
• Помощь в освоении навыков планирования и постановки цели.

Поддержка взрослыми любознательности ребенка по отношении к любым сферам жизни приведет к наличию развитого познавательного интереса. А это хороший задаток предстоящим школьным успехам и разностороннему развитию личности на любом возрастном этапе.

Мотивация у младших школьников

Младший школьный возраст — период достаточно сложный с психологической точки зрения. Ребенок приобретает первый социальный статус, особую значимость и внимание со стороны социума, родителей, других взрослых, изменяется характер взаимоотношения с учителем, отношения к социальным нормам и требованиям, изменяется самооценка. Через призму «успешности» или «неуспешности» в школе формируются отношения в классе, складываются внутрисемейные отношения.  Предметом оценивания становятся учебные действия самого ученика, личностная рефлексия проявляется в оценке слов, поступков, характера взаимоотношений с другими людьми. По образному выражению Л.И. Божович, поступившего в школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости. В этот период как никогда процесс воспитания тесно связан с процессом обучения. Интеллектуальное, нравственное, эмоциональное развитие младшего школьника определяет его включенность в учебную деятельность, в учебное сотрудничество с учителем. Особый характер отношений с учителем, как носителем общих способов решения учебных задач, образцом в способах учебной деятельности ставят педагога в глазах ребенка на пьедестал. Непререкаемый авторитет педагога для детей младшего школьного возраста ко многому его обязывает – это, прежде всего, установление деловых и доверительных отношений, уважительное внимание к волевым усилиям по достижению результата, даже ошибкам ученика.

Возникает вопрос: почему одни дети мотивированы на получение знаний, учебу, а другие — нет? Признавая наличие индивидуальных различий в базовом уровне мотивации, следует понимать, что на формирование мотивации существенно влияют ситуационные факторы: особенности учителя, способы преподавания, специфика изучаемого предмета, особенности организации учебного процесса. Мотивация к учебной деятельности (как и к любой другой) —  понятие комплексное, включает познавательные и социальные мотивы. В различных исследованиях мотив трактуется по-разному и акцентируется внимание на разнообразных явлениях: ценностных ориентациях, идеалах, стремлениях, желаниях, интересах, инстинктивных импульсах. А. Н. Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и даже реакцию на раздражение электрическим током. А. Н. Леонтьев рассматривал мотив как опредмеченную потребность. Так, например, познавательная потребность приводит к появлению познавательной активности — ученик начинает искать информацию, читать, проявляет внимательность и активность на уроках. Социальные мотивы связаны, с одной стороны, с созданием комфортной среды, в которой находится младший школьник, а это атмосфера класса, характер отношений между учениками, установка лидеров класса. С другой стороны, социальные мотивы развиваются благодаря положительным переживаниям ученика в учебной деятельности. Поощрение — одно из значимых подкреплений в педагогике. Создание ситуаций успеха также относится к данной категории. Такие ситуации станут стимулом для учеников с заниженной самооценкой, для учеников с высокой самооценкой наибольшее значение приобретают ситуации неуспеха, об этом писал ещё Жан Жак Руссо в книге «Эмиль, или о воспитании». А. К. Маркова доказала, что действенными приемами повышения социальной мотивации является включение учеников в групповую работу. Познавательная мотивация связана, прежде всего, с познавательным интересом и познавательной активностью. Познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности: потребность узнавать новое, познавать суть явлений и их взаимосвязь, потребность в проявлении познавательной активности, преодолении интеллектуальных затруднений. Деление мотивов на внешние и внутренние связано с тем, что первые имеют лишь внешнее (опосредованное) отношение к учебной деятельности (похвала, признание, вознаграждение и др.), вторые непосредственно связаны с ней (познание нового, саморазвитие и др.). Учителю начальных классов важно учитывать именно полимотивированность учебной деятельности, а также то, что развитие мотивации, выстраивание иерархии мотивов осуществляется в самой учебной деятельности. Достаточно часто в этой иерархии мотивов большую роль играют широкие социальные мотивы, однако, для движения вверх, включения в учебную деятельность важно смещение внешних мотивов на цель учения, обретение личностных смыслов учебной деятельности.

Рассмотрим типологию учеников начальной школы с нарушением развития мотивационной сферы.

«Ленивый» — избегает любого интеллектуального напряжения, склонен списывать, ожидает подсказок во время ответа, не проявляет активности на уроке, всегда ищет «обходные» пути, не любит напрягаться, трудиться. На уроках такой ученик отличается подражательностью, поверхностными ответами, инертностью ума (склонен фиксироваться на чем-то одном, действует по шаблону). У него не сформированы логические операции, отсутствует познавательное удивление, низкая работоспособность чаще замаскирована нежеланием напрягаться. Причинами такого поведения могут быть как органические травмы головного мозга, вызывающие нарушение развития произвольности, так и негативное отношение в семье ребенка к интеллектуальной деятельности, отсутствие внимания со стороны взрослых. Перспективными направлениями развития мотивации к учебной деятельности у такого типа учеников становятся: развитие познавательной сферы. Это могут быть серии развивающих занятий с психологом по формированию познавательных процессов, рекомендованное чтение, работа с текстами (задания типа: «Задай автору текста вопросы», «Составь словарь к параграфу», пересказ по плану, дополни текст учебника и др.).

«Внушаемый» — такой ученик учится под давлением извне. Часто мотивом учебной деятельности является избегание неудачи, преобладают внешние стимулы – страх наказания из-за плохой отметки. Причинами формирования подобных мотивов является низкая самооценка, несформированное чувство собственного достоинства, низкая произвольность поведения, несамостоятельность. Ученик, приходящий в школу, ценит внешние атрибуты школьной жизни, не понимает сути учебного процесса. Такие дети, как правило неплохо учатся в начальной школе, происходит это благодаря контролю взрослых, совместному выполнению домашних заданий. Как только контроль ослабевает или родители, в силу своих возможностей, не могут помогать в освоении учебной программы, ученики становятся не успешны, теряют любой интерес к учебной деятельности, в полной мере включается мотив избегания: «Лучше ничего не делать, все равно не получится», чаще других попадают под влияние других детей и взрослых. Основными направлениями в развитии мотивации к учебной деятельности у таких учеников являются: повышение самооценки, развитие этапов волевого действия. Для повышения самооценки необходимо развитие навыков уверенного поведения (например, во время устного ответа у доски), развитие самооценки и самоконтроля, важно научить не бояться ошибок, рассматривать ошибку как попытку, показывать ошибки других, в том числе собственные ошибки. Формирование произвольности в начальной школе связано с умением выполнять правила, осознанием учеником цели деятельности (Что буду делать?), осознанием мотивов деятельности (Для чего буду делать?), способов деятельности (Как я это буду делать?), оценки результата деятельности (Что получилось? Реализовал ли я цель?). Поддержка субъектной позиции ученика в учебной деятельности является одним из условий его включенности, формирования внутренних мотивов деятельности.

«Трудновоспитуемый» — не учится даже под контролем взрослых, часто нарушает поведение, проявляет агрессию к другим, грубит учителю, не контролирует свое поведение, не успешен по всем предметам. У этих учеников не сформированы социально-значимые качества, поэтому отношения в классе с другими учениками выстраивают с трудом, стремятся к власти, лидерству, но таковыми не становятся, так как не находят поддержки сверстников. Причинами такого поведения являются неблагоприятный климат в семье, отсутствие устойчивых поддерживающих межличностных отношений. Это одна из самых сложных категорий детей. Необходимо обогащать опыт позитивного поведения, создавать условия для проявления положительных качеств, важно отмечать успехи и хорошие поступки учеников, развивать эмпатию, рефлексию. В любом случае взрослым, и педагогам, и родителям необходимо сохранять с младшим школьником позитивные отношения, поддерживать веру в успешность учебной деятельности, сохранять позитивный настрой на учебу. В этом возрасте включение ребенка в учебную деятельность, овладение всеми её компонентами во многом зависит от окружающих взрослых и ключевую, определяющую роль играет характер взаимоотношений с учителем и родителями. На этом этапе развития ребенка на взрослых лежит огромная ответственность — фигура взрослого, учителя во многом является определяющей для овладения детьми учебной деятельностью, отношения к учебе, труду, жизни, их личностного развития.

Государственная итоговая аттестация учащихся общеобразовательных организаций

Муниципальное родительское собрание родителей Братского района

22 июня 2021 года в формате видеоконференцсвязи прошло  муниципальное родительское собрание, посвященное комплексной безопасности детей. В собрании приняло участие  40 человек. В своем приветственном слове начальник управления образования Елена Владимировна Ахметова подчеркнула важность этого мероприятия, и обратила внимание на то, что только в сотрудничестве родителей и педагогов можно достичь…

Итоги регионального конкурса «Классное дело!»

На базе ГАУ ДПО ИРО завершился конкурс методических разработок внеурочных мероприятий гражданско-патриотической направленности с участием классных руководителей и лидеров ученического самоуправления «Классное дело!», который был направлен на популяризацию опыта создания методических разработок на тему гражданско-патриотического воспитания и повышения значимости внеурочных…

Рабочее совещание руководителей МКДОУ Братского района

09.06.2021 года по плану Управления образования АМО «Братский район» было проведено рабочее совещание руководителей МКДОУ Братского района, которое прошло в очном режиме. Открыла и вела совещание Ахметова Е.В., начальник Управления образования АМО «Братский район». Приветствовала руководителей ДОУ Дурных И.А., заместитель мэра Братского района по социальным вопросам.
На совещании были рассмотрены актуальные…

Детский сад года-2021

В рамках мероприятий «Детский сад года» Всероссийского открытого смотра-конкурса» 2020-2021 учебного года был представлен лучший опыт работы муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида «Сказка» г.Вихоревка под руководством Поповой Любови Ивановны. Все методические и дидактические материалы образовательной организации находились в свободном доступе для просмотра…

Всероссийский Форум классных руководителей

С 9 по 10 октября 2021 года в г. Москве состоится Всероссийский Форум классных руководителей.

Форум призван объединить активистов школьного образования, ориентированных на обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования и воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации.

…

«Горячая линия» по вопросам детского отдыха

Управление Роспотребнадзора по Иркутской области и ФБУЗ «Центр гигиены и эпидемиологии в Иркутской области» с 31 мая по 11 июня проводят тематическое консультирование граждан по вопросам детского отдыха.

Телефоны «горячей линии»: 8(3952) 25-98-30; 8(3952) 64-36-64; 8(3953) 42-48-80.

Режим работы: понедельник-пятница с 09-00 до 17-00 часов, перерыв с 12-00 до…

Когнитивная теория мотивации – Главный офис The Psychology Notes

Когнитивные теории мотивации стремятся объяснить наше поведение как результат тщательного изучения и активной обработки и интерпретации полученной информации.

Такая точка зрения противоречит рационализации нашего поведения в результате автоматических реакций, управляемых заранее запрограммированными правилами или врожденными механизмами, включающими побуждения, потребности и реакции.

Наши действия в дополнение к тому, что побуждает нас участвовать в таких конкретных действиях, являются продуктом преднамеренных мыслительных процессов, таких как убеждения, ожидания, знания о вещах и прошлый опыт.

Допущения

Сторонники когнитивной теории мотивации утверждают, что наши ожидания обычно направляют наше поведение таким образом, чтобы приводить к желаемым результатам.

Считается, что в основе когнитивной мотивации лежат два основных фактора:

• Первый фактор связан с доступной нам информацией. Первоначально мы будем обрабатывать ситуацию на основе любых данных, которые мы немедленно получаем от наших органов чувств.
• Второй фактор связан с нашим прошлым опытом, на который мы ссылаемся, когда пытаемся осмыслить информацию, доступную в настоящее время, и определить, как реагировать или относиться к текущей ситуации.

Типы мотивации

Деци и Райан предполагают, что существует два типа мотивации.

Внутренняя мотивация – это сила, которая заставляет нас реализовывать наш внутренний потенциал и интересы. Этот тип мотивации соответствует нашему внутреннему желанию выражать нашу подлинную сущность посредством избранных действий и поведения в различных условиях, будь то на работе или в игре.

сообщить об этом объявлении Более того, внутренняя мотивация довольно эффективна, поскольку те из нас, кто внутренне мотивирован, чувствуют, что мы можем влиять и определять результаты наших усилий.

Понятие внутренней мотивации помогает объяснить, почему некоторые люди предпочитают более низкооплачиваемую работу, которая им нравится, а не более прибыльную, которая может предложить больше материального вознаграждения, но не так много удовольствия.

Внешняя мотивация , с другой стороны, возникает, когда на наши действия влияет желание достичь цели или награды. Вознаграждения могут быть материальными, например, еда или деньги, или нематериальными, например гордостью и признанием.

Теория постановки целей

Согласно одной когнитивной теории мотивации, Теории постановки целей, на нашу вероятность успеха в достижении результата влияют три фактора.В частности, это

1. время, установленное для достижения цели
2. степень сложности или сложности цели
3. специфика цели

В идеале, чем короче время между началом действия в направлении достижения цели цель и время достижения цели, тем больше шансов на успех. Что касается уровня сложности цели, этот фактор определяет, насколько она привлекательна для нас.

Цель наиболее привлекательна и привлекательна для нас, если ее не слишком легко и не слишком сложно достичь.Слишком простые цели не приносят удовлетворения, в то время как цели, которые слишком трудно достичь, могут заставить нас разочароваться и тратить меньше усилий на достижение цели.

Кроме того, цели должны быть точными, чтобы мы точно знали, что от нас ожидается, а также тип и количество усилий / действий, необходимых для достижения цели.

Ожидание – теория ценности

Проще говоря, теория ценности утверждает, что наша мотивация и вероятность успеха в достижении наших целей во многом зависят от нашего ожидания успеха, помноженного на ценность, которую мы придаем успеху.

У разных людей разные ожидания, на которые влияет прошлый опыт и оценка этого прошлого опыта, а также социальные и культурные факторы, такие как родительские ценности и гендерные стереотипы.

Те из нас, у кого положительные ожидания, убеждены, что у нас есть все необходимое для успеха в решении задачи, в то время как те из нас, у кого отрицательные ожидания, верят в надвигающуюся неудачу.

Люди, которые ожидают успеха в достижении цели и для которых достижение цели очень важно, более мотивированы для участия в действиях, которые обеспечат достижение цели.

Теория атрибуции предполагает, что мы, как учащиеся, глубоко укоренились в необходимости понимать, как и почему мы сталкиваемся с успехом или неудачей в решении задачи, особенно когда результат оказывается неожиданным.

Некоторые объяснения или причинно-следственные связи, которые делают люди, могут быть связаны с количеством усилий, степенью удачи, уровнями способностей и сложностью задачи.

Важной концепцией, поддерживаемой этой теорией, является концепция локуса контроля, которая связана с тем, считаем ли мы наш успех или неудачу результатом внутренних факторов, таких как наши собственные способности и усилия (внутренний локус) или внешних факторов. такие факторы, как сложность задачи (внешний локус).

Мотивированное познание – IResearchNet

Определение мотивированного познания

Когда люди думают и рассуждают, они иногда кровно заинтересованы в результатах своих размышлений и рассуждений. Например, люди принимают желаемое за действительное: победит ли их любимая спортивная команда или выживет ли их родственник после рискованной хирургической операции. В этих ситуациях люди могут быть менее непредвзятыми, чем они могли бы быть в других ситуациях, в которых они не имеют в виду желаемый исход.

Мотивированное познание относится к влиянию мотивов на различные типы мыслительных процессов, такие как память, обработка информации, рассуждения, суждения и принятие решений. Многие из этих процессов имеют отношение к социальным явлениям, таким как самооценка, восприятие человека, стереотипы, убеждение и общение. Важно понимать влияние мотивации, потому что такое исследование объясняет ошибки и предубеждения в том, как люди делают социальные суждения, и может предложить идеи о том, как компенсировать негативные последствия таких мотивов.

Примеры мотивированного познания

Одним из примеров когнитивного процесса, на который влияет мотивация, является память. Люди склонны запоминать успехи больше, чем неудачи, и, когда они считают, что данный атрибут желателен, они с большей вероятностью будут помнить прошлые события, в которых они отображали этот атрибут, чем те, в которых они этого не делали. Люди переоценивают вклад в прошлые события, такие как групповые обсуждения и проекты, и пересматривают свои воспоминания в соответствии со своими мотивами.Они могут восстановить в своей памяти, какие атрибуты они считали наиболее важными в супруге после женитьбы на ком-то, у кого эти атрибуты отсутствуют.

Мотивы людей также влияют на то, как они обрабатывают новую информацию. Они относительно более склонны доверять небольшим выборкам информации, соответствующим желаемым ожиданиям (даже если они знают, что небольшие выборки могут быть ненадежными), и более критически относятся к сообщениям, угрожающим желаемым убеждениям. Если они часто проявляют определенное поведение (например,ж., курение), они с большей вероятностью найдут недостатки в информации, предполагающей, что такое поведение опасно. На суждения о частоте и вероятности также влияют мотивы. Люди переоценивают частоту событий, которые подтверждают их желаемые убеждения, и считают, что их личная вероятность переживания положительных событий выше, чем вероятность отрицательных событий.

Другой когнитивный процесс – это способ, которым люди приписывают события (т. Е. Ищут первопричины).Мотивационные факторы могут побудить людей принять ответственность за успехи больше, чем за неудачи, и поверить в то, что другие, пережившие негативные события (например, изнасилование, ограбление), частично несут ответственность и, возможно, заслуживают этой судьбы. Поступая таким образом, они защищают себя от веры в то, что они тоже могут пережить эти события. Было показано, что доступ к негативным стереотипам о других и их применение помогает людям справляться с угрозами их собственным представлениям о себе. Более того, то, как люди определяют черты личности, может быть связано с корыстными мотивами; например, большинство людей могут поверить в то, что они лучшие лидеры, чем в среднем, если они определяют лидерство в соответствии со своими личными сильными сторонами.

Типы мотивов, влияющих на познание

Многие из предыдущих примеров основаны на одном конкретном типе мотива: подтверждать или поддерживать благоприятные убеждения (особенно о себе). Многие другие мотивы могут влиять на познание. Когда люди несут ответственность за свои суждения – например, когда эти суждения могут быть проверены на точность, – мотив для вынесения точных, оправданных суждений становится более действенным. Мотив сформировать точное впечатление о другом человеке помогает тщательно организовать информацию об этом человеке и запомнить эту информацию в будущем.Мотив принадлежности, примером которого является интерес людей к отношениям и членству в группе, также может влиять на различные типы когнитивных процессов, например суждения о романтических партнерах. Желание видеть свою группу отличной от других может лежать в основе тенденции рассматривать членов чужих групп как более похожих друг на друга (по сравнению с внутренними группами), а также тенденцию более строго судить членов других групп.

Еще один мотив, который может повлиять на познание, – это управление террором.Согласно теории управления терроризмом, размышления о собственной смертности могут парализовать людей ужасом. Одна защита от этого террора – укрепление мировоззрения, которое предлагает образное бессмертие, будучи частью чего-то, что будет жить даже после смерти человека. В условиях, когда высоки шансы подумать о собственной смерти, люди более резко критикуют противоположные мировоззрения.

Психологические процессы, связывающие мотивацию и познание

Люди не просто игнорируют информацию, несовместимую с их мотивами.Напротив, кажется, что мотивация побуждает к тщательной проверке информации. В своей теории мотивированного рассуждения Зива Кунда утверждает, что мотивация формулирует направленные гипотезы (например, «Я хороший человек»), которые люди затем пытаются проверить, используя стандартные когнитивные (и бесстрастные) стратегии. Как оказалось, многие такие стратегии сами по себе необъективны. Люди часто проявляют предвзятость подтверждения при проверке гипотез, будучи более внимательными к информации, подтверждающей их гипотезы, чем к опровергающей информации.Они запоминают более яркую и личную информацию, чем бледную и обезличенную информацию. Люди также обладают грубыми статистическими эвристиками (или эмпирическими правилами), которые они используют при вынесении суждений, и могут с большей вероятностью использовать эту эвристику, если это согласуется с их мотивами.

Когда людям предоставляются другие возможности для защиты самооценки (например, самоутверждение или размышления о своих важных ценностях), люди с меньшей вероятностью будут проявлять предвзятость в своих суждениях.Бессознательные мотивы также могут влиять на познание через автоматическую активацию понятий, относящихся к данному суждению. Например, люди, которых просят обвести все случаи «я» в отрывке (который активирует самооценку ниже сознательного осознания), как правило, быстрее определяют, обладают ли они заданным списком черт.

Последствия мотивированного познания

Влияние мотивации на познание, вероятно, является функцией нескольких критических психологических потребностей. Например, люди хотят защитить свои ограниченные эмоциональные ресурсы и защитить себя от постоянных мыслей о собственной смертности.Другая работа предполагает, что люди, которые обладают положительными иллюзиями – переоценкой своих способностей, контролем над окружающей средой и шансами пережить положительные события в будущем, – также более здоровы (как умственно, так и физически). Положительные иллюзии могут мотивировать действия, направленные на достижение положительных результатов. С другой стороны, такие убеждения также могут привести к опасному поведению. Если кто-то мотивирован избегать угрожающей информации о нездоровом поведении, результатом, вероятно, будет продолжение этого поведения с последующими потенциальными проблемами со здоровьем.Степень адаптивности мотивированных предубеждений в познании до сих пор остается предметом споров.

Артикул:

1. Даннинг, Д. А. (1999). Новый взгляд: мотивированное социальное познание и схематическое представление социальных концепций. Психологический опрос, 10, 1–11.
2. Кунда, З. (1990). Случай для мотивированных рассуждений. Психологический бюллетень, 108, 480–198.
3. Тейлор, С. Э. и Браун, Дж. Д. (1988). Иллюзия и благополучие: социально-психологическая перспектива психического здоровья.Психологический бюллетень, 103, 193—210.

Мотивированное познание: эффекты вознаграждения, эмоций и других мотивационных факторов в различных когнитивных областях | Collabra: Психология

Все больше литературы демонстрируют, что мотивация влияет на когнитивные процессы. Эти эффекты обширны и охватывают влияние вознаграждения, эмоций и других мотивационных процессов во всех когнитивных областях. В качестве примеров этот объем включает исследования эмоциональной памяти, захвата внимания, основанного на ценностях, влияния эмоций на семантическую обработку, предубеждений, связанных с вознаграждением, при принятии решений и роли мотивации подхода / избегания в когнитивной сфере.Кроме того, другие менее распространенные формы взаимодействия мотивации и познания, такие как самореферентная и моторная обработка, также могут считаться примерами мотивированного познания. Здесь я привожу некоторые свидетельства, указывающие на всеобщность и распространенность этих мотивационных влияний на познание, и представляю связанную с ними «исследовательскую связь» в Collabra: Psychology .

Как правило, мотивацию можно определить как целенаправленное поведение, часто направленное на максимальное удовольствие и минимизацию боли (Berridge, 2004; Hassin et al., 2009; Хьюз и Заки, 2015; Мадан, 2013; обзор определений различных исследователей см. в Kleinginna Jr. & Kleinginna, 1981). Поскольку темы в рамках «мотивированного познания» часто рассматриваются более непосредственно, я сначала кратко опишу аспект этой области исследования в качестве примера. Хорошо известно, что эмоции могут влиять на то, как мы проявляем внимание к окружающему миру, например, в исследованиях эффекта фокусировки оружия (Fawcett et al., 2013; Loftus et al., 1987; Steblay, 1992) и вспышки. воспоминания (Bohn & Berntsen, 2007; Brown & Kulik, 1977; Hirst et al., 2009). Эти результаты закладывают основу для таких теорий, как гипотеза сужения внимания (Истербрук, 1959) и гипотеза о конкуренции, основанной на возбуждении (Mather & Sutherland, 2011) (хотя есть также свидетельства роли отличительности; Dewhurst & Parry, 2000; Pickel , 1998; Talmi & Moscovitch, 2004). Однако более широкий взгляд заключался бы в рассмотрении взаимодействия эмоций и познания как сегмента более обширной литературы по целенаправленному поведению и мотивации, общей точки зрения на влияние мотивационных факторов на познание.Например, было показано, что вознаграждение аналогичным образом искажает распределение внимания даже при использовании существенно разных экспериментальных процедур (Anderson, 2013, 2016a; Awh et al., 2012). Этот более широкий взгляд согласуется с недавними взглядами на влияние мотивации на познание (Botvinick & Braver, 2015; Braver et al., 2014; Chiew & Braver, 2011; Cunningham & Brosch, 2012; Gable & Harmon-Jones, 2010). ; Harmon-Jones et al., 2012a, b; Hughes & Zaki, 2015; Madan, 2013; Murty & Dickerson, 2017; Northoff & Hayes, 2011).

В широком смысле эмоции и обработка вознаграждения имеют много общего в их влиянии на познание. Например, оба могут преимущественно привлекать внимание (Aarts et al., 2008; Anderson, 2005, 2013, 2016a; Arnell et al., 2007; Bocanegra & Zeelenberg, 2009; MacKay et al., 2004; Raymond & O’Brien, 2009; Strange et al., 2003) и приводят к ухудшению обработки периферийной информации (Anderson, 2013; Anderson & Yantis, 2013; Bucker & Theeuwes, 2017; Dolcos et al., 2011; Кенсингер и др., 2007; Талми, 2013). Более того, даже при условии достаточного распределения внимания и эмоции, и вознаграждение могут ухудшить память для намеренно закодированной контекстной информации (Madan et al., 2012a, 2017a, 2012b; Zimmerman & Kelley, 2010). Эмоциональное возбуждение часто считается основным измерением (в отличие от валентности) (Bradley et al., 2001; Christianson, 1992; Mather & Sutherland, 2011; Talmi, 2013), и появляется все больше свидетельств того, что “ заметность ” аналогичное измерение важно для обработки вознаграждения (Castel et al., 2016; Канеман и др., 1993; Litt et al., 2011; Людвиг и др., 2014; Мадан и др., 2014; Мадан и Спетч, 2012; Цецос и др., 2012; Wispinski et al., 2017; Zeigenfuse et al., 2014). Обеспечивая большее механистическое сходство между эмоцией и вознаграждением, оба, как было показано, связаны с вегетативной функцией (например, расширением зрачка и частотой сердечных сокращений) (Abercrombie et al., 2008; Ariel & Castel, 2014; Bijleveld et al., 2009; Bradley et al., al., 2001, 2008; Buchanan et al., 2006; Fowles et al., 1982; Hochman & Yechiam, 2011; Manohar et al., 2017). Кроме того, существуют возрастные различия в обработке эмоций и вознаграждений, когда пожилые люди более склонны к положительному валентному опыту и получению опыта, чем к отрицательному / потерянному опыту (Barber et al., 2016; Carstensen & Mikels, 2005; Castel et al. ., 2016; Mikels & Reed, 2009; Mikels et al., 2016; Pachur et al., 2017; Samanez Larkin et al., 2007). Однако эта параллель может быть несколько преувеличена, поскольку эмоции и вознаграждение иногда экспериментально операционализируются одинаково и, таким образом, могут вызывать аналогичные эффекты в поведении.В частности, эмоции и вознаграждение часто изучаются с помощью шоков (Bauch et al., 2014; Bisby & Burgess, 2014; Dunsmoor et al., 2015; Jensen et al., 2007; Murty et al., 2012, 2011; Pessoa, 2009; Phelps & LeDoux, 2005; Redondo et al., 2014; Schmidt et al., 2015; Wang et al., 2013; Weiner & Walker, 1966), еда (Beaver et al., 2006; de Water et al. , 2017; Isen & Geva, 1987; LaBar et al., 2001; Polanía et al., 2015; Talmi et al., 2013; Wadlinger & Isaacowitz, 2006), эмоциональные изображения лиц (Bradley et al., 1997; Lin et al., 2012; Цукиура и Кабеза, 2008 г .; Vrijsen et al., 2013; Vuilleumier & Schwartz, 2001; Woud et al., 2013) или эротические / сексуальные изображения (Attard-Johnson & Bindemann, 2017; Bradley et al., 2001; Ferrey et al., 2012; Hamann et al., 2004; Iigaya et al., 2016; Most et al., 2007; Sescousse et al., 2013a, 2010). Таким образом, можно ожидать, что и эмоция, и награда будут демонстрировать схожее влияние на познание, поскольку их можно изучать с помощью почти идентичных экспериментальных схем.

Несмотря на это сходство между методами изучения обработки эмоций и вознаграждения, существует также множество различий.Предоставляя доказательства различных ролей эмоции и вознаграждения, при изменении в рамках одного эксперимента, эти два фактора могут вызывать аддитивные эффекты (Shigemune et al., 2010) или иным образом, как было показано, раздельно влиять на поведение (Bennion et al., 2016; Bowen & Spaniol, 2017; Chiew & Braver, 2014; Isen et al., 1988; Mather & Schoeke, 2011; Otto et al., 2016). Эмоции часто изучаются с помощью стимулов, которые по своей сути являются эмоциональными – слов, изображений, звуков или видео, которые сами по себе семантически несут эмоциональное содержание (Kensinger et al., 2007; MacKay et al., 2004; Madan et al., 2012a, 2017c; Shafer et al., 2012; Shigemune et al., 2010; Strange et al., 2003). Напротив, вознаграждение часто реализуется как обучающий сигнал или результат обратной связи (Adcock et al., 2006; Castel et al., 2002; Mason et al., 2017; Murayama & Kitagami, 2014; Murty et al., 2012; Pessiglione). et al., 2007; Shigemune et al., 2010; Shohamy & Adcock, 2010; Spaniol et al., 2013). Хотя эта диссоциация часто бывает верной, существуют исключения – например, исследования эмоций, в которых эмоционально нейтральные стимулы связаны с эмоциональными реакциями посредством аналогичной обучающей задачи (Mather & Knight, 2008), эмоциональные стимулы предъявляются непосредственно перед интересующими стимулами (Qiao -Tasserit et al., 2017; Xie & Zhang, 2016, 2017), или с эмоциональными стимулами, используются в качестве сигнала обратной связи (Finn & Roediger, 2011). Аналогичным образом, в исследованиях вознаграждения предметы могут быть «обучены», чтобы иметь ценность вознаграждения перед интересующей задачей (Anderson, 2013; Madan et al., 2012b; Madan & Spetch, 2012; Raymond & O’Brien, 2009). , Хотя сравнение обученных и усвоенных вознаграждений напрямую не изучалось, существует параллель с литературой по решениям, основанным на неопределенности. В частности, исследования выявили различия в предпочтениях людей в отношении риска, когда решения принимаются на основе явно описанных шансов и результатов («решения на основе описания»), по сравнению с теми, которые основаны на приобретенном опыте («решения на основе опыта») (Barron & Erev, 2003; Camilleri & Newell, 2011; Hertwig & Erev, 2009; Jessup et al., 2008; Людвиг и др., 2014; Людвиг и Спетч, 2011 г .; Madan et al., 2017b; Мата и др., 2011; Yoon et al., 2017) (также см. Braem et al., 2017).

Особенно интересным соображением при сравнении мотивационных характеристик эмоций и обработки вознаграждения является роль валентности: эмоциональные переживания могут быть как положительными, так и отрицательными (т. Е. Приятными или неприятными), награды могут быть либо выигрышами, либо потерями (хотя это могут быть выгоды). и убытки относительно ожиданий, основанные либо на среднем результате, либо на предыдущем опыте).В соответствующих литературных источниках, когда включается только одна валентность, часто изучаются только отрицательные валентные эмоциональные эффекты, в то время как включаются только результаты получения вознаграждения. Учитывая растущее количество публикаций, демонстрирующих эффекты валентности как эмоций (Bowen et al., В печати; Fredrickson & Branigan, 2005; Gasper & Clore, 2002; Kensinger & Corkin, 2004; Taylor, 1991; Xie & Zhang, 2016), так и вознаграждения ( Jensen et al., 2007; Kahneman & Tversky, 1984; Lejarraga & Hertwig, 2016; Litt et al., 2011; Людвиг и др., 2014; Samanez Larkin et al., 2007), важно помнить об этом ограничении, когда в экспериментальный план включается только одна валентность. Мотивация в более общем плане также может быть валентной, как континуум подхода против мотивации избегания (Braver et al., 2014; Gable & Harmon-Jones, 2010; Kaplan et al., 2012; Murty et al., 2011; Vrijsen et al. ., 2013; Woud et al., 2013). Важно отметить, что это валентное измерение мотивации не отображается напрямую на валентность эмоций или вознаграждений.Например, и гнев, и решимость можно рассматривать как мотивацию подхода, в то время как страх соответствует избеганию (Carver & Harmon-Jones, 2009; Harmon-Jones et al., 2011, 2013).

В области вознаграждений существует множество форм, которые может принимать награда. Денежное вознаграждение – самый распространенный вид поощрения; также часто используется применение шока, а значит, и избежание наказания. Однако важно учитывать, что другие награды могут по-разному влиять на познание.Вместо того, чтобы рассматривать эти различные награды по отдельности, в подгруппе исследований был использован подход сравнения их эффектов или их противоречия. Например, в некоторых исследованиях изучались мотивационные эффекты денежного вознаграждения наряду с стимулами другого типа, связанными с вознаграждением, такими как усилитель аппетита соком (Beck et al., 2010; Krug & Braver, 2014; Yee et al., 2016) или боль индукция (Delgado et al., 2011; Murty et al., 2011; Read & Loewenstein, 1999; Talmi et al., 2009; Vlaev et al., 2014, 2009; Чжоу и Гао, 2008). В других исследованиях используется то, что в широком смысле можно считать социальной наградой, например улыбающееся лицо (Lin et al., 2012), индикатор социального статуса (Izuma et al., 2008; Zink et al., 2008) или эротические картинки (Iigaya et al., 2016; Sescousse et al., 2013a, b). Кроме того, в некоторых исследованиях изучалась мотивационная роль денежной обратной связи относительно словесной похвалы (например, «Очень хорошо!», «Отличная работа!») (Albrecht et al., 2014; Deci, 1971, 1972; Williams & DeSteno, 2008), хотя сравнения между категориями вознаграждений также изучались (Gross et al., 2014; Ропер и Вецера, 2016; Росати и Заяц, 2016).

Степень мотивации познания не ограничивается эмоциями и вознаграждением. С текущей точки зрения, другие факторы, которые приводят к выборочной приоритезации когнитивных процессов, также включают влияние моторной и самореферентной обработки.

Хотя очевидно, что информация, связанная с эмоциями и вознаграждением, преимущественно обрабатывается и модулирует когнитивные процессы, менее очевидно, что это может быть верно и для двигательных движений.Можно утверждать, что вся цель мозга – производить движение – точка зрения «моторного шовинизма» (Wolpert et al., 2001), особенно сильная перспектива в рамках воплощенного познания. Хотя это крайняя позиция, есть свидетельства того, что моторные процессы, такие как разыгрываемые действия, жесты и упражнения, полезны для когнитивных процессов (Madan & Singhal, 2012b, c). Здесь моторную обработку можно рассматривать как тип целенаправленного поведения, согласованный с мотивацией подхода.Ряд более тонких манипуляций продемонстрировал, что когнитивные процессы могут указывать на двигательные представления и влиять на двигательные движения, и что двигательные представления могут модулировать выполнение когнитивных задач. Например, в простой задаче, связанной с достижением блоков и их поднятием, на кинематику захвата влияет текст, напечатанный на блоках, такой как «длинный» или «короткий», а также слова, обозначающие относительно большие или маленькие объекты (например, , «яблоко» или «виноград») (Gentilucci et al., 2000; Джентилуччи и Гангитано, 1998; Гловер и др., 2004). В противоположном направлении, моторная согласованность объектов и изображений объектов, таких как сторона ручки, может влиять на время отклика и другие показатели в когнитивных задачах (Brouillet et al., 2015; Buccino et al., 2009; Chum et al. , 2007; Handy et al., 2003; Marino et al., 2014; Oakes & Onyper, 2017; Tucker & Ellis, 1998). В более широком смысле слова и изображения, представляющие объекты разной функциональности, могут влиять на внимание, семантическую обработку и память (Hauk et al., 2004; Мадан и др., 2016; Мадан и Сингхал, 2012а; Монтефинезе и др., 2013; Пульвермюллер, 2005; Шебани и Пульвермюллер, 2013; Tousignant & Pexman, 2012; Witt et al., 2010). Эти эффекты особенно интересны с учетом дебатов о роли информации о вызванной моторной функциональности в ответ на изображения и слова, в отличие от физических объектов (Skiba & Snow, 2016; Snow et al., 2011, 2014; Squires et al., 2016; Wilson & Golonka, 2013). Взятые вместе, функциональные объекты могут также привлекать внимание, мешать параллельным процессам и вызывать реакции мотивации подхода способами, которые имеют общие черты с процессами эмоций и вознаграждения.

Самореференционная обработка также может считаться подмножеством мотивированного познания. В отличие от обработки эмоций, вознаграждения и моторики, которые являются свойствами стимулов или того, как на них обращают внимание, само-релевантность является свойством согласованности стимулов с участником. Часто самооценка изучается с использованием слов, относящихся к участнику, таких как прилагательные к личностным характеристикам (например, «любопытный», «скупой») (Fujiwara et al., 2008; Gutchess et al., 2007; Роджерс и др., 1977; Саймонс и Джонсон, 1997; Wentura et al., 2000) или автобиографические слова (например, родной город, средняя школа) (Gray et al., 2004; Yamawaki et al., В печати). В других исследованиях самооценка определяется экспериментально, например, с помощью предложений, относящихся либо к «вам», либо к другому человеку (Fields & Kuperberg, 2012), или путем присвоения права собственности на представленные объекты участнику или «другому» (Cunningham et al. ., 2008; DeScioli et al., 2015; Truong et al., 2016, 2017). (См. Обзор в Northoff et al., 2006). В некотором смысле эти два подхода совпадают с различием, изложенным в исследованиях эмоций и вознаграждений, где свойство может быть либо соответствием между собой и стимулами (прилагательные черты личности), либо реализовано. как часть инструкций по задаче (назначенное право собственности). Подобно эмоциям и вознаграждению, референциальные стимулы также могут вызывать захват внимания (Alexopoulos et al., 2012; Arnell et al., 1999; Bargh, 1982; Tacikowski & Nowicka, 2010).Это особенно хорошо иллюстрируется “ эффектом коктейльной вечеринки ”, когда люди могут сосредоточиться на конкретном разговоре среди множества одновременных звуков, но могут легко и автоматически перейти к другому разговору, если их имя упоминается (Conway et al. , 2001; Moray, 1959; Wood & Cowan, 1995). Тем не менее, предыдущая работа продемонстрировала, что эффекты обработки ссылок на себя могут быть отделены от вознаграждения (Northoff & Hayes, 2011) и эмоций (Fields & Kuperberg, 2012, 2016; Grilli et al., под давлением; Kensinger & Gutchess, 2016). В некоторых исследованиях социальные сигналы использовались аналогично вознаграждениям, например, пробная обратная связь (Anderson, 2016b, 2017), или в сочетании с другими стимулами, такими как лица, в качестве сигнала важности (Hargis & Castel, в печати). В более широком смысле было показано, что люди проявляют склонность уделять больше внимания фотографиям своих врагов и случайно запоминают больше информации о своих врагах (Ли и др., В печати). В этом социальном измерении также было обнаружено, что люди имеют «предубеждение о собственной расе», когда люди запоминают лица людей одной и той же расы лучше, чем лица другой расы (DeLozier & Rhodes, 2015).В некоторой степени культурные различия во внимании и памяти могут также зависеть от коллективных эффектов референции, когда культурный фон приводит к межличностным различиям в том, как приоритезировать контекстную информацию и уделять ей внимание (Lin & Han, 2009; Masuda & Nisbett, 2001; Миллар и др., 2013). В общем, исследования самореференциальной обработки показали, что у нас есть предвзятое отношение к стимулам, которые соответствуют собственности или нашей идентичности. Дизайн этих самореферентных исследований имеет много общего с эмоциями и вознаграждением, в операционализации и в их наблюдаемом влиянии на когнитивную обработку, обеспечивая дополнительную поддержку предметно-общему взгляду на взаимодействия мотивации и познания и целенаправленное поведение.

Важно отметить, что факторы, обсуждаемые до сих пор, не предназначены для того, чтобы быть исчерпывающим списком мотивационных факторов, которые, как известно, влияют на когнитивные процессы. Помимо моторной и самореферентной обработки, многие другие факторы также могут быть истолкованы как примеры мотивированного познания. Например, было показано, что люди могут отдавать приоритет памяти словам, представляющим аллергены и побочные эффекты лекарств, которые, как было указано, были более серьезными (Friedman et al., 2015; Миддлбрукс и др., 2016), аналогично исследованиям приоритезации, в которых использовалась величина вознаграждения (Кастель и др., 2002). В ряде исследований также было показано, что слова, обработанные с учетом их актуальности для выживания, запоминаются лучше, чем в контексте нескольких других инструкций (Kang et al., 2008; Nairne & Pandeirada, 2008; Nairne et al., 2008, 2007; Soderstrom & McCabe, 2011; Weinstein et al., 2008). Пищевые стимулы, которые кратко обсуждаются как используемые в исследованиях эмоций и вознаграждения, также изучались сами по себе как средство исследования мотивационных процессов, особенно с интересом к изменяющимся во времени различиям в мотивации через насыщение (Radel & Clément-Guillotin , 2012; Скрынка, Винсент, 2017; Вагнер и др., 2012) и других показателей физиологического гомеостаза (Padulo et al., 2017; Tiedemann et al., 2017).

Итак, ясно, что мотивация может направлять познание. Эти мотивационные факторы, включая, помимо прочего, эмоции и процессы вознаграждения, модулируют поведение в различных когнитивных областях, часто приводя к приоритетной обработке некоторых стимулов. Тем не менее, многие нюансы этих взаимодействий мотивации и познания еще предстоит понять.Один общий вопрос – специфика этих различных мотивационных факторов в модуляции познания. Например, сколько из того, что известно о влиянии эмоций на память, можно считать общими характеристиками мотивационной значимости и валентности, а не эффектами эмоций, зависящими от предметной области? Таким образом, очевидно, что эмоции и вознаграждение, среди прочих факторов, требуют уникальных исследовательских подходов (Gershman & Daw, 2017; Mattek et al., 2017; Panksepp et al., 2017; Schultz, 2015), но это открытый вопрос, где проходят границы между этими различными аспектами мотивации.В более широком смысле, хотя позиция этой перспективной статьи заключается в том, что эти факторы можно обобщить как «факторы мотивации», несмотря на множество различий, это далеко не окончательный вывод. Хорошо известно, что с этими факторами связаны разные механизмы и структуры мозга, но, тем не менее, между ними есть значительное количество общих черт. Я надеюсь, что эта перспективная статья предоставит новый взгляд на существующие исследования и поможет вдохновить на дальнейшие исследования, чтобы лучше понять, как эти конструкции соотносятся друг с другом.

С этой статьей «Перспективы» связана новая «исследовательская связь» на сайте Collabra: Psychology , направленная на содействие будущим исследованиям мотивированного познания. Вкратце, исследовательская связь похожа на специальный выпуск / сборник в журнале, но, помимо приглашенных авторов и статей, связь будет оставаться открытой для подачи заявок, чтобы создать растущую коллекцию статей по теме.В этой недавно запущенной исследовательской сети мы приветствуем исследования любого отдельного мотивационного фактора и его влияния на познание, а также исследования, которые сравнивают или иным образом исследуют взаимодействия между различными мотивационными факторами. Хотя изложенная здесь точка зрения наводит на мысль, что почти все познание мотивировано, рукописи, представленные в эту исследовательскую сеть, должны подробно обсуждать, как их исследовательский вопрос и результаты влияют на наше понимание влияния мотивации на познание.Особый интерес представляют исследования, сравнивающие различные мотивационные факторы, поскольку эта работа в конечном итоге необходима для ответа на открытые вопросы, касающиеся совпадения или разнообразия в том, как различные факторы влияют на познание.

Что такое мотивация?

Что такое мотивация?

Мотивация – это процесс, который инициирует, направляет и поддерживает целенаправленное поведение. Это то, что заставляет вас действовать, будь то стакан воды для уменьшения жажды или чтение книги для получения знаний.

Мотивация включает в себя биологические, эмоциональные, социальные и когнитивные силы, которые активируют поведение. В повседневном использовании термин «мотивация» часто используется для описания , почему человек что-то делает. Это движущая сила человеческих действий.

Мотивация относится не только к факторам, активирующим поведение; он также включает факторы, которые направляют и поддерживают эти целенаправленные действия (хотя такие мотивы редко наблюдаются напрямую).В результате нам часто приходится выявлять причины, по которым люди делают то, что они делают, на основе наблюдаемого поведения.

Что именно лежит в основе наших действий? Психологи предложили различные теории мотивации, включая теорию влечений, теорию инстинктов и гуманистическую теорию (например, иерархию потребностей Маслоу). Реальность такова, что существует множество различных сил, которые направляют и направляют нашу мотивацию.

Получите совет от подкаста The Verywell Mind

Ведется главным редактором и терапевтом Эми Морин, LCSW, в этом выпуске подкаста Verywell Mind рассказывается об упражнении, которое вы можете использовать, чтобы показать себя наилучшим образом.

Типы мотивации

Различные типы мотивации часто описываются как внешние или внутренние:

• Внешние мотивации – это те, которые возникают извне человека и часто включают награды, такие как трофеи, деньги, общественное признание или похвала.
• Внутренняя мотивация – это мотивация, которая возникает внутри человека, например, разгадывать сложный кроссворд исключительно для личного удовольствия от решения проблемы.

Это внешняя или внутренняя мотивация?

Использует

Есть много разных способов использования мотивации. Он служит руководящей силой для всего человеческого поведения, но понимание того, как оно работает, и факторов, которые могут на него повлиять, может быть важным по разным причинам.

Понимание мотивации может:

• Помогите повысить эффективность работы людей по мере их достижения целей
• Помогите людям принять меры
• Поощрять людей к поведению, ориентированному на здоровье
• Помогите людям избежать нездорового или дезадаптивного поведения, такого как принятие риска и зависимость
• Помогите людям больше контролировать свою жизнь
• Улучшение общего самочувствия и счастья

Удар

Любой, у кого когда-либо была цель (например, желание сбросить 20 фунтов или пробежать марафон), вероятно, сразу понимает, что простого желания чего-то добиться недостаточно.Достижение такой цели требует умения преодолевать препятствия и выносливости, чтобы продолжать идти, несмотря на трудности.

Есть три основных компонента мотивации: активация, настойчивость и интенсивность.

• Активация включает в себя решение инициировать поведение, например, записаться в класс психологии.
• Настойчивость – это постоянное стремление к цели, даже если могут существовать препятствия. Примером настойчивости может служить прохождение дополнительных курсов психологии, чтобы получить степень, хотя это требует значительных затрат времени, энергии и ресурсов.
• Интенсивность можно увидеть в концентрации и энергичности, которые необходимы для достижения цели. Например, один ученик может обойтись без особых усилий, в то время как другой ученик будет регулярно учиться, участвовать в обсуждениях и пользоваться исследовательскими возможностями. вне класса. Первому ученику не хватает интенсивности, а второй более интенсивно преследует свои образовательные цели.

Степень каждого из этих компонентов мотивации может повлиять на то, достигнете ли вы своей цели.Например, сильная активация означает, что вы с большей вероятностью начнете преследовать цель. Настойчивость и интенсивность определят, продолжите ли вы работать над достижением этой цели и сколько усилий вы приложите для ее достижения.

подсказки

Все люди испытывают колебания в своей мотивации и силе воли. Иногда вы можете почувствовать воодушевление и стремление к достижению своих целей, в то время как в других случаях вы можете чувствовать себя вялым или неуверенным в том, чего вы хотите или как этого достичь.

Даже если у вас мало мотивации, есть шаги, которые помогут вам двигаться вперед.Вот некоторые вещи, которые вы можете сделать:

• Измените свои цели, чтобы сосредоточиться на вещах, которые действительно важны для вас
• Если вы занимаетесь чем-то слишком большим или непосильным, разбейте его на более мелкие шаги и попытайтесь нацелиться на достижение этого первого шага к прогрессу
• Повысьте уверенность в себе
• Напомните себе о том, чего вы достигли в прошлом и в чем ваши сильные стороны
• Если есть вещи, в которых вы чувствуете себя неуверенно, попробуйте поработать над улучшениями в этих областях, чтобы вы чувствовали себя более квалифицированными и способными.

Возможные ловушки

Есть несколько вещей, на которые следует обратить внимание, поскольку они могут повредить вашей мотивации. Это включает:

• Быстрые исправления или мышление по принципу «все или ничего». Легко почувствовать себя немотивированным, если вы не можете что-то исправить сразу или если не можете получить все сразу. Напомните себе, что для достижения ваших целей нужно время.
• Думаю, что всех под одну гребенку. То, что подход или метод сработали для кого-то другого, не означает, что он сработает для вас.Если что-то не помогает вам в достижении ваших целей или заставляет вас чувствовать себя немотивированным, ищите то, что будет работать для вас лучше.

Поговорите со своим врачом, если вы чувствуете симптомы апатии и плохого настроения, которые длятся дольше двух недель. Иногда стойкое отсутствие мотивации может быть связано с таким психическим заболеванием, как депрессия.

История мотивации

Что на самом деле побуждает нас действовать? На протяжении всей истории психологи предлагали разные теории, чтобы объяснить, что движет человеческим поведением.Ниже приведены некоторые из основных теорий мотивации.

Инстинкты

Теория мотивации инстинктов предполагает, что поведение мотивируется инстинктами, которые представляют собой фиксированные и врожденные модели поведения. Психологи, включая Уильяма Джеймса, Зигмунда Фрейда и Уильяма Макдугала, предложили ряд основных человеческих побуждений, которые мотивируют поведение. Такие инстинкты могут включать биологические инстинкты, которые важны для выживания организма, такие как страх, чистота и любовь.

Диски и аксессуары

Многие из ваших действий, таких как еда, питье и сон, мотивированы биологией. У вас есть биологическая потребность в пище, воде и сне. Следовательно, у вас есть мотивация есть, пить и спать. Теория влечений предполагает, что у людей есть базовые биологические влечения и что поведение мотивируется необходимостью их реализации.

Уровни возбуждения

Теория мотивации возбуждения предполагает, что люди заинтересованы в поведении, которое помогает им поддерживать оптимальный уровень возбуждения.Человек с низкой потребностью в возбуждении может заниматься расслабляющими видами деятельности, такими как чтение книги, в то время как люди с высокой потребностью в возбуждении могут быть мотивированы участвовать в захватывающем, захватывающем поведении, таком как гонки на мотоциклах.

Слово Verywell

Понимание мотивации важно во многих сферах жизни, от воспитания детей до работы. Возможно, вы захотите установить наилучшие цели и установить правильную систему вознаграждения, чтобы мотивировать других, а также повысить свою собственную мотивацию.

Знание мотивирующих факторов и манипулирование ими используется в маркетинге и других аспектах производственной психологии. Это область, где существует множество мифов, и каждому полезно знать, что работает, а что нет.

Мотивация и когнитивный контроль при депрессии

Резюме

Депрессия связана с дефицитом когнитивного контроля, и как следствие этого дефицита возникает множество других когнитивных нарушений. Несмотря на их важную роль в депрессии, не существует механистических моделей дефицита когнитивного контроля при депрессии.В этой статье мы предлагаем, как эти дефициты могут возникнуть в результате взаимодействия мотивационных и когнитивных процессов. Мы рассматриваем связанные с депрессией нарушения в ключевых компонентах мотивации вместе с новыми моделями когнитивной нейробиологии, которые фокусируются на роли мотивации в принятии решений о распределении когнитивного контроля. На основе этого обзора мы предлагаем объединяющую основу, которая связывает мотивационные и когнитивные нарушения при депрессии. Эта структура основана на вычислительных моделях когнитивного контроля и предлагает механистическое понимание дефицита когнитивного контроля при депрессии.

Введение

Депрессия ¹ глубоко влияет на то, как мы обрабатываем информацию и думаем о себе, других и окружающем мире. Человеку, страдающему депрессией, потребуется больше времени, чтобы отвлечься от обработки негативной информации, и он будет испытывать трудности с подавлением нерелевантных мыслей или переключением внимания с одной задачи на другую для достижения цели. Такие проблемы будут мешать этому человеку регулировать эмоции и адаптироваться к меняющейся среде.Вот почему когнитивные процессы являются важной целью для понимания и лечения депрессии (Clark and Beck, 2010; Kaser et al., 2017).

Депрессия характеризуется нарушением внимания, памяти и когнитивного контроля (Millan et al., 2012). Дефицит когнитивного контроля связан с центральными особенностями депрессии, такими как проблемы с концентрацией и памятью, и множество других когнитивных нарушений и предубеждений возникает как следствие этих нарушений (Disner et al., 2011; Gotlib and Joormann, 2010).Когнитивный контроль имеет решающее значение для мотивированного, целенаправленного поведения. Он представляет собой набор процессов, которые позволяют гибко адаптировать познание и поведение в соответствии с нашими текущими целями (Botvinick and Cohen, 2014; Friedman and Miyake, 2017; Shenhav et al., 2013). Например, когнитивный контроль необходим, если мы хотим подавить негативные мысли и переключить внимание на новую задачу. Нарушения таких процессов контроля обнаруживаются при широком спектре психических расстройств (Millan et al., 2012), и их постоянно связывают с симптомами депрессии (Snyder, 2013). Однако наше понимание когнитивного контроля при депрессии ограничено по нескольким важным причинам.

Современное понимание когнитивного контроля при депрессии носит преимущественно описательный характер, и исследования сосредоточены на обнаружении дефицита в определенных когнитивных процессах, таких как подавление негативного материала (см. Обзор: Grahek et al., 2018). Несмотря на значительный прогресс в выявлении нарушений когнитивного контроля, связанных с депрессивными симптомами, их происхождение остается малоизученным.Неизвестно, почему возникают нарушения когнитивного контроля или как они поддерживаются. Большинство существующих моделей рассматривают дефицит когнитивного контроля при депрессии как неспособность осуществлять контроль и не предлагают механизмов, посредством которых возникает этот дефицит. В настоящее время существует острая потребность в разработке более механистического объяснения дефицита когнитивного контроля при депрессии, и недавний прогресс в клинических и когнитивных нейробиологических исследованиях обеспечивает строительные блоки для такого понимания.Мы считаем, что последние разработки в области исследований мотивации и когнитивного контроля, а также развитие вычислительных теорий когнитивного контроля могут внести свой вклад в механистическое понимание дефицита контроля при депрессии.

В этой статье мы сначала проводим обзор разрозненной литературы по мотивации и когнитивному контролю при депрессии. Далее мы описываем вычислительные модели когнитивного контроля и демонстрируем, как их можно использовать для связи мотивации и познания при депрессии.На основе этого обзора мы предлагаем схему, в которой дефицит когнитивного контроля при депрессии возникает из-за изменений в важнейших компонентах мотивации: ожидании вознаграждения, затратах усилий и оценках управляемости окружающей среды. Этот взгляд дает возможность переосмыслить связанные с депрессией дефициты когнитивного контроля. Вместо неспособности использовать контроль, мы предлагаем рассматривать дефицит контроля как изменения в процессе принятия решений, лежащих в основе распределения когнитивного контроля.Этот процесс принятия решений основан на важнейших компонентах мотивации: ожидании вознаграждения, усилиях и оценках способности управлять окружающей средой. Мы используем моделирование двух когнитивных задач, чтобы продемонстрировать, как эту структуру можно использовать для получения поведенческих прогнозов о влиянии мотивационных нарушений на когнитивный контроль.

Когнитивный контроль при депрессии

Дефицит когнитивного контроля был зарегистрирован не только у пациентов с клинической депрессией (Snyder, 2013), но также и у пациентов в стадии ремиссии (Demeyer et al., 2012; Levens and Gotlib, 2015), а также в группах риска (Derakshan et al., 2009; Owens et al., 2012). Появляются доказательства того, что тренировка когнитивной коррекции, направленная на улучшение процессов когнитивного контроля, уменьшает симптомы депрессии (обзор см .: Koster, Hoorelbeke, Onraedt, Owens, & Derakshan, 2017). На нервном уровне депрессивные симптомы были связаны с изменениями активности дорсолатеральной префронтальной коры (dlPFC) и передней поясной коры (ACC; Davidson, Pizzagalli, Nitschke, & Putnam, 2002; Gotlib & Hamilton, 2008; Pizzagalli, 2011). ).Многие авторы предположили, что снижение активности в этих регионах связано с уменьшением способности депрессивных людей использовать когнитивный контроль (Disner et al., 2011; Joormann, Yoon, & Zetsche, 2007).

Процессы когнитивного контроля считаются важным фактором уязвимости депрессии. Нарушения внимания, интерпретации и памяти возникают как следствие дефицита контроля (Gotlib and Joormann, 2010; Millan et al., 2012; Siegle et al., 2007).Пониженные уровни когнитивного контроля усиливают и поддерживают депрессивные симптомы через их проксимальные связи со стратегиями регуляции эмоций, такими как руминация (Everaert, Grahek, & Koster, 2017; Joormann & Vanderlind, 2014; Whitmer & Gotlib, 2013). Исследования когнитивного контроля при депрессии были сосредоточены на выявлении нарушений в различных процессах когнитивного контроля. Были задокументированы конкретные недостатки в таких процессах, как торможение, переключение и обновление (Joormann & Tanovic, 2015).Эти дефициты обычно называют неспособностью подавлять определенные мысли или стимулы, отвлекать от них внимание или обновлять содержимое рабочей памяти. Однако важно отметить, что не все описания когнитивных нарушений при депрессии постулируют неспособность. Например, когнитивно-инициативный подход к памяти при депрессии фокусируется на изменениях инициативы – концепции, близкой к мотивации – для объяснения нарушений памяти при депрессии (Hertel, 2000, 1994).

В недавнем анализе теоретических моделей когнитивного контроля при депрессии (Grahek et al., 2018) мы выявили три основных концептуальных проблемы в этой области: (1) использование описательных моделей когнитивного контроля, (2) опора на описание нарушений вместо поиска механизмов и (3) отсутствие интеграции между когнитивными, мотивационными и эмоциональными нарушениями. Эти проблемы препятствуют дальнейшему прогрессу в понимании того, как и почему когнитивный контроль нарушается при депрессии.Чтобы преодолеть некоторые из проблем, которые мы обозначили в нашей предыдущей работе, в этой статье мы предлагаем интегрированную структуру, которая связывает изменения в мотивационных процессах с дефицитом когнитивного контроля. Эта структура позволяет нам отойти от взгляда, что дефицит когнитивного контроля при депрессии происходит из-за неспособности осуществлять контроль. Вместо этого мы будем отстаивать точку зрения, согласно которой дефицит возникает в результате изменившихся ожиданий относительно ценности осуществления контроля.

Компоненты мотивации при депрессии

Когнитивные нарушения при депрессии тесно связаны с нарушениями эмоциональных и мотивационных процессов (Crocker et al., 2013). Большое количество исследований депрессии сосредоточено на взаимосвязи между когнитивными и эмоциональными процессами. Такой подход привел к пониманию ключевых недостатков, связанных с отказом от эмоционально негативного материала (Koster et al., 2011) и способностью использовать когнитивный контроль над эмоциональным материалом (Joormann, 2010). Хотя обработка негативного материала и наличие негативного аффекта изучались в связи с нарушениями когнитивного контроля при депрессии, мотивационные дефициты остаются в значительной степени неисследованными в этом контексте.Вот почему в этой статье мы сосредоточиваем внимание на связи между мотивацией и познанием при депрессии. Связь между мотивацией и когнитивной обработкой эмоционального материала выходит за рамки данной статьи.

Мотивация направлена ​​на достижение цели, когда усилия прилагаются для достижения желаемых результатов (Braver et al., 2014). Здесь мы сосредоточимся на компонентах мотивации, которые имеют отношение к целенаправленному поведению из-за их значимости для процессов когнитивного контроля. Мотивированное целенаправленное поведение является гибким и чувствительным к текущему состоянию человека и окружающей среды.Два типа репрезентаций имеют решающее значение для управления этим типом поведения: 1) непредвиденные обстоятельства действия и результата и 2) ценность потенциальных результатов (Balleine and O’Doherty, 2010; Dickinson, 1985; Wood and Rünger, 2016). Непредвиденные обстоятельства действия и результата представляют собой вероятность того, что действие приведет к желаемому результату. Мы будем называть эти представления управляемостью результатов (оценка способности контролировать результаты в среде) и значением результата (ожидаемое подкрепление – общее вознаграждение и / или наказание – для достижения результата).Третья концепция, которую мы рассмотрим, – это усилия, переменная, которая играет центральную роль в изучении мотивации. Усилия представляют собой усиление физической или умственной активности, необходимой для достижения цели (Inzlicht et al., 2018; Kurzban et al., 2013). За такую ​​интенсификацию приходится платить, и мы будем называть требуемые усилия для достижения результата затратами усилий.

Целенаправленное мотивированное поведение возникает при интеграции этих трех компонентов. Например, представьте себе человека, который много работает, чтобы получить повышение на работе.Такое поведение мотивировано и целенаправленно, потому что этот человек считает, что упорный труд (большие усилия) приведет к продвижению по службе (высокая управляемость результатов), и продвижение по службе желательно (высокая ценность результата). В следующем обзоре есть доказательства того, что каждый из этих трех компонентов мотивации может быть нарушен при депрессии (Barch et al., 2015; Griffiths et al., 2014).

Управляемость результата

Классическая парадигма для исследования роли контролируемости результата в ответ на стрессоры была разработана Селигманом и Майером (1967).Они продемонстрировали, что животные, подвергшиеся неконтролируемым стрессовым воздействиям (неизбежным потрясениям), проявляют пассивность, явление, которое они назвали выученной беспомощностью. Они обнаружили, что контролируемые стрессоры (избегаемые шоки) не вызывают приобретенную беспомощность. В целом было обнаружено, что неконтролируемые стрессоры вызывают реакции, напоминающие некоторые симптомы депрессии (Maier, 1984; Maier and Watkins, 2005). Дальнейшая работа Майера и его коллег (2006) показала, что животные смогли обнаружить возможность контроля над окружающей их средой.Хотя животные по умолчанию проявляют пассивную реакцию при стрессе, эту реакцию по умолчанию можно преодолеть, узнав, что стрессогенные факторы поддаются контролю. Медиальная префронтальная кора (mPFC) у грызунов определяет, можно ли управлять стимулом, и подавляет пассивную реакцию по умолчанию в ответ на шок. Таким образом, способность осуществлять контроль над окружающей средой служит защитным фактором против негативных поведенческих и физиологических эффектов стресса (Maier and Seligman, 2016). Селигман и его коллеги продемонстрировали, что наученная беспомощность также наблюдается у людей, и предположили, что она имеет важное значение для понимания депрессии и связанных с ней расстройств (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978; Maier & Seligman, 2016; Seligman, 1972).

Идея о том, что контролируемость окружающей среды имеет решающее значение для здоровья, безопасности и благополучия, подтверждается несколькими другими направлениями исследований (Leotti et al., 2010). Например, Москарелло и Хартли (2017) недавно предположили, что на целенаправленное поведение сильное влияние оказывают оценки агентства. Авторы предполагают, что животные и люди делают вывод о своей способности управлять окружающей средой, устанавливая взаимосвязь между своими действиями и мотивационно значимыми результатами.Эти оценки являются обобщенными и определяют вероятность того, что вы сможете осуществлять контроль в новой среде. Оценки агентства используются для калибровки текущего поведения. Если оценки агентности высоки (то есть высока вероятность того, что вы сможете управлять окружающей средой), поощряется целенаправленное поведение. Если оценки занижены, поведение, скорее всего, будет зависеть от врожденного реактивного репертуара. Таким образом, контролируемость окружающей среды, вытекающая из предыдущего обучения, имеет решающее значение для развития либо целенаправленного, либо привычного поведения (Liljeholm, Tricomi, O’Doherty, & Balleine, 2011; Miller, Shenhav & Ludvig, в печати).Пониженные оценки управляемости результатов, приводящие к изменению целенаправленного поведения, могут быть важным фактором депрессии.

Недавние теоретические основы депрессии также подчеркивают важность управляемости результатов. Например, Пиццагалли (2014) предложил модель ангедонии при депрессии, в которой стресс играет центральную роль в развитии ангедонических симптомов. По словам Пиццагалли, определенные стрессоры, особенно если они неконтролируемы, вызывают ангедоническое поведение, вызывая дисфункции мезолимбических дофаминовых путей, имеющих решающее значение для мотивированного поведения.Де Рэдт и Хули (2016) утверждали, что ожидания человека относительно своей способности справляться с будущими негативными событиями играют решающую роль в депрессии. Эти ожидания предлагается формировать на основе предыдущего опыта выживания, и они являются одним из факторов, определяющих фактическую способность справляться со стрессовыми факторами, когда они возникают. Примечательно, что эти авторы предполагают, что ожидания влияют на способность справляться со стрессорами, модулируя упреждающее распределение когнитивного контроля до столкновения со стрессовой ситуацией.В целом, измененные оценки управляемости исходов, по-видимому, являются важным фактором, влияющим на уровни депрессивных симптомов.

Значение результата

Представления ценности результата также сильно изменяются при депрессии. В последние годы мотивационным нарушениям при депрессии уделяется значительное внимание, и появляется более детальный взгляд на эти нарушения (Pizzagalli, 2014; Treadway and Zald, 2013). Ангедония – один из двух основных симптомов депрессии, который определяется как потеря удовольствия от ранее приятных занятий или потеря интереса к ним (DSM-5; Американская психиатрическая ассоциация, 2013).Ангедония является хорошим предиктором успеха лечения антидепрессантами (Uher et al., 2012), течения депрессии (Spijker et al., 2001; Wardenaar et al., 2012), а также времени до ремиссии и количества дней без депрессии. после лечения антидепрессантами (McMakin et al., 2012). Несмотря на важность ангедонии при депрессии, концептуализация и измерение ангедонии были неоднородными и непоследовательными (см. Обсуждение в: Rizvi, Pizzagalli, Sproule, & Kennedy, 2016). Традиционно ангедония в первую очередь рассматривалась как нарушение конечного удовольствия (т.е. любя награды, когда они получены). Тем не менее, доказательства ухудшения конечного удовольствия при депрессии неоднозначны (Barch et al., 2015; Treadway and Zald, 2013).

Модели на животных предполагают, что мезолимбическая дофаминовая система избирательно участвует в мотивации вознаграждения, но не в гедонистических реакциях при получении вознаграждения (Haber and Knutson, 2010; Salamone and Correa, 2012). Эти идеи стимулировали исследования ангедонии при депрессии и шизофрении, выявляя нарушения мотивации, не связанные с гедонистическими реакциями.В результате появляется более детальный отчет о мотивации в ангедонии, в котором подчеркивается множественный дефицит обработки вознаграждения, такой как ожидание вознаграждения, обучение с подкреплением, затраты усилий и принятие решений, основанных на ценностях (Barch and Dowd, 2010; Der-Avakian and Markou , 2012; Pizzagalli, 2014; Romer Thomsen et al., 2015; Strauss and Gold, 2012; Zald, Treadway, 2017). Эти дефициты указывают на изменения в ценности результата. Они влияют на то, как ценности результата усваиваются, ожидаются и преобразуются в поведение.

Депрессия связана с рядом недостатков в обработке вознаграждений (обзоры см .: Barch et al., 2015; Pizzagalli, 2014; Treadway & Zald, 2011). Совпадающие данные исследований самоотчетов, поведенческих задач, физиологических и нейровизуализационных экспериментов показывают, что депрессия, особенно при наличии ангедонии, связана со снижением ожидания вознаграждения и нарушением неявного обучения с подкреплением. Например, задачи отсрочки денежного стимула (Knutson et al., 2000) были разработаны для того, чтобы разложить упреждающие (например,g., период после уведомления участников о возможном вознаграждении) и завершающие (например, получение денежного вознаграждения) аспекты обработки вознаграждения. В этих задачах депрессивные люди, по сравнению со здоровыми людьми из контрольной группы, демонстрируют сниженные поведенческие и нейронные реакции в ожидании награды (Pizzagalli, 2014). Литература по мотивационным нарушениям при депрессии предполагает, что депрессивные люди, особенно при наличии ангедонических симптомов, оценивают результаты иначе, чем здоровые люди из контрольной группы.Это может быть вызвано ожиданием более низкой отдачи и / или нарушенным обучением с подкреплением.

Затраты на усилия

Еще одним важным фактором, влияющим на мотивированное поведение, являются усилия, которые необходимо приложить для достижения желаемого результата. Усилия включают ожидаемые затраты, необходимые для достижения результата. Эти затраты сравниваются с ожидаемыми выгодами, чтобы выбрать, какие действия предпринять (Wallis and Rushworth, 2014). Снижение физической нагрузки связано с множественными психическими расстройствами (Culbreth et al., 2017; Salamone et al., 2016). Клинические исследования были сосредоточены на физических усилиях для получения вознаграждения, демонстрируя, что ангедония при депрессии связана с уменьшением физических нагрузок (отличный обзор см .: Zald & Treadway, 2017). Чтобы исследовать этот процесс, Тредвей и его коллеги разработали задачу «Затраты усилий на вознаграждение» (EEfRT; Treadway, Bossaller, Shelton, & Zald, 2012), которая предполагает, что участники выбирают, сколько усилий они хотят потратить, чтобы получить различные суммы. награды.Используя эту задачу, авторы продемонстрировали, что люди с депрессией менее склонны прилагать усилия, чем здоровые люди из контрольной группы (см. Также: Cléry-Melin et al., 2011; Yang et al., 2014). Однако исследования физических усилий при ангедонии и депрессии в основном сосредоточены на физических усилиях, игнорируя когнитивные усилия.

Хотя когнитивные усилия долгое время были важной темой исследований (Kahneman, 1973), в последние годы наблюдается всплеск когнитивных и нейробиологических исследований по этой теме (Kool and Botvinick, 2018; Westbrook and Braver, 2015). ).В частности, исследования когнитивного контроля были сосредоточены на роли затрат усилий в принятии решений о распределении контроля (недавний обзор см .: Shenhav et al., 2017). Процессы когнитивного контроля требуют больше усилий, чем автоматические, и необходимо приложить усилия, чтобы переопределить автоматические процессы для достижения цели. Исследования начинают показывать, что существуют индивидуальные различия в выполнении этого типа усилий (Westbrook et al., 2013). На сегодняшний день исследований когнитивных усилий при депрессии немного.Однако недавнее исследование продемонстрировало обратную взаимосвязь между депрессивными симптомами и измерением готовности к когнитивным усилиям на основе вопросника (Marchetti et al., 2018). Кроме того, первое экспериментальное исследование когнитивных усилий при депрессии показало результаты, аналогичные результатам, полученным при физических усилиях (Hershenberg et al., 2016).

Когнитивный контроль как процесс, зависящий от мотивации

Управляемость, ценность и усилия для достижения желаемого результата зависят от предыдущего обучения.Они широко изучались в контексте обучения животных и людей как на поведенческом, так и на нервном уровнях (более подробно см. Daw and O’Doherty, 2014). Важность этих компонентов мотивированного поведения также была признана в других областях психологии и нейробиологии. Например, в социальной психологии концепции самоэффективности (Bandura, 2001, 1977) и локуса контроля (Rotter, 1966) тесно связаны с управляемостью. Кроме того, концепции осуществимости и желательности целей (Oettingen and Gollwitzer, 2001) соответствуют концепциям управляемости и ценности результата.Подобные концепции можно найти в психологии мотивации (Atkinson, 1957; Wigfield and Eccles, 2000) и психологии труда (Bonner and Sprinkle, 2002). Роль мотивации сейчас все шире признается в когнитивной психологии и когнитивной нейробиологии.

Автоматическая или привычная реакция может быть подходящей для ряда повседневных ситуаций, но для более новых, неопределенных или сложных задач людям необходимо задействовать когнитивный контроль. Этот набор процессов помогает преодолеть тенденции автоматического реагирования в пользу контролируемых режимов обработки информации и поведения.Это позволяет согласовывать наши мысли и действия в соответствии с нашими целями. Недавние исследования начали подчеркивать роль мотивации во времени, интенсивности и направлении распределения когнитивного контроля. В настоящее время признано, что распределение когнитивного контроля определяется целями и, следовательно, тесно связано с мотивацией (Braver et al., 2014).

Перспектива вознаграждения усиливает процессы когнитивного контроля (обзоры см .: Botvinick and Braver, 2015; Krebs and Woldorff, 2017).Этот эффект наблюдался при выполнении различных задач, связанных с различными компонентами контроля, такими как: контроль внимания (Padmala and Pessoa, 2011), торможение реакции (Leotti and Wager, 2010), адаптация к конфликту (Braem et al., 2012) и переключение задач (Aarts et al., 2010). Эффект не ограничивается ситуациями, в которых о вознаграждении сигнализируют предварительные сигналы, дополняющие подготовительные процессы контроля. Сопоставимые результаты обнаруживаются, когда награда сообщается одновременно с целью, что способствует быстрой корректировке управления (Krebs et al., 2010). Но почему вообще необходимо адаптировать управление? Разве это не самая оптимальная стратегия – всегда максимально контролировать свои мысли и действия? Возникающий ответ заключается в том, что осуществление когнитивного контроля сопряжено с внутренними затратами, связанными с усилиями (Shenhav et al., 2017). Было показано, что осуществление контроля требует усилий и что люди склонны его избегать (Kool et al., 2010). И перспектива вознаграждения, связанная с результатом, и усилия, необходимые для достижения этого результата, являются важными факторами при определении способа распределения когнитивного контроля.

Еще одним важным фактором в определении того, как распределяется когнитивный контроль, является усвоенная случайность между действиями и результатами. Хотя этому фактору уделялось меньше эмпирического внимания, несколько вычислительных моделей когнитивного контроля подчеркивают его важность. Например, модель Александра и Брауна (2011) подчеркивает важность прогнозирования сопоставлений между ответами и результатами в когнитивном контроле. Модель, предложенная Шенхавом и коллегами (2013), утверждает, что распределение когнитивного контроля зависит, среди других факторов, от вероятности результата, обусловленного типом и интенсивностью контроля.Таким образом, распределение когнитивного контроля зависит от прогнозов о вероятностях определенных действий (например, распределение интенсивного контроля или определенный ответ), приводящих к желаемым результатам (например, правильное решение задачи).

Вычислительные модели когнитивного контроля

Понимание того, что когнитивный контроль тесно связан с мотивацией, формализуется во все большем числе вычислительных моделей когнитивного контроля. В настоящее время существует множество теоретических и вычислительных моделей, которые решают проблему распределения когнитивного контроля (последние обзоры см .: Botvinick & Cohen, 2014; Verguts, 2017).Эти модели определяют набор компонентов, необходимых для принятия оптимального решения о распределении управления, и они не исключают друг друга. Многие из них включают представление ценности результата и / или управляемости результата (Brown and Alexander, 2017; Holroyd and McClure, 2015; Shenhav et al., 2013; Verguts et al., 2015). Кроме того, многие из этих моделей предполагают, что обучение имеет решающее значение для формирования этих представлений, и подчеркивают важность обучения для когнитивного контроля (Abrahamse et al., 2016; Bhandari et al., 2017). Наша структура основана на нынешней формулировке теории ожидаемой ценности контроля (EVC) (Shenhav et al., 2013). Эта теория включает представления об управляемости результата, ценности и стоимости в процессе принятия решений о распределении когнитивного контроля.

Теория EVC обеспечивает нормативный учет распределения когнитивного контроля как результат процесса принятия решений, в котором потенциальные выгоды от распределения контроля соотносятся с соответствующими затратами (Shenhav et al., 2013). Теория постулирует, что эти решения определяют, как управление распределяется между кандидатскими управляющими сигналами. Эти управляющие сигналы различаются по двум измерениям: идентификатор сигнала , , который определяет задействованные процессы (например, внимание к цвету чернил в задаче Струпа), и интенсивность сигнала , , которая определяет объем выделенного управления (например, как интенсивно обращать внимание на цвет чернил). Теория предполагает, что управляющие сигналы выбираются таким образом, чтобы максимизировать ожидаемую ценность управления в любой данный момент.

EVC для данного управляющего сигнала в данном состоянии определяется тремя компонентами: эффективностью, стоимостью и стоимостью. Эффективность определяется как вероятность определенного исхода при наличии сигнала определенной идентичности и интенсивности, а также текущего состояния. Другими словами, компонент эффективности можно описать как вероятность того, что определенные результаты будут достигнуты (то есть, что наши действия приведут к желаемому), или просто как непредвиденные обстоятельства действия и результата, выведенные из предыдущего опыта.В стандартных парадигмах когнитивного контроля, таких как задача Струпа, результатом может быть правильный или неправильный ответ в конкретном испытании. В этом контексте мы можем присвоить вероятность каждому из двух возможных результатов с учетом каждой из возможных интенсивностей сигнала и идентичности. Значение присваивается каждому из возможных результатов и представляет ценность результата с точки зрения возможных вознаграждений или наказаний, связанных с этим результатом. Вознаграждения могут быть как внутренними (т.д., мотивация к хорошему выполнению задачи) и внешней (например, денежное вознаграждение за хорошую работу). Наказания также могут исходить из нескольких источников, таких как денежный ущерб или плохое выполнение задачи. Значения результатов также модулируются временем, которое требуется для достижения результатов, поскольку люди пытаются максимизировать ставки вознаграждения (вознаграждения в единицу времени), а не вознаграждения как таковые. Стоимость определяется как ожидаемая стоимость, связанная с указанной интенсивностью распределения контроля. В рамках теории EVC стоимость возникает как свойство нейронной системы.Это означает, что по мере того, как интенсивность сигнала о назначении управления становится сильнее, возрастает и стоимость распределения управления. В общем, EVC определяется вероятностью результата для данного сигнала управления (эффективность), значением этого результата и стоимостью, связанной с распределением управления.

На нервном уровне теория EVC была разработана для объяснения функции дорсальной передней поясной коры (dACC). Теория отводит решающую роль в принятии решений о передаче управления этому региону.Предполагается, что dACC играет ключевую роль в вычислении EVC и что результат этого процесса затем передается в другие регионы, которые реализуют управление, такие как dlPFC (Shenhav et al., 2016, 2013). DACC назначается роль как в мониторинге изменений в окружающей среде, имеющих отношение к управлению (награды, наказания, ошибки и т. Д.), Так и, на основании этого, в определении того, какие управляющие сигналы максимизируют EVC.

Теория EVC дает подробный и формальный отчет о том, как распределяется когнитивный контроль.Одним из основных преимуществ теории является ее способность интегрировать широкий спектр поведенческих и нейронных данных. Было показано, что вычислительная реализация теории учитывает различные эффекты, связанные с распределением когнитивного контроля, такие как эффекты последовательной адаптации и замедление после ошибки (Musslick et al., 2015), включая то, как люди могут узнать об особенностях своего среда, которая предсказывает стимулы и требования распределения контроля (Lieder et al., 2018).

Предлагаемая схема

Мы предлагаем схему, которая объединяет разрозненные области исследования: дефицит когнитивного контроля и мотивационные нарушения при депрессии. Эта структура включает в себя управляемость, ценность и усилие результатов, чтобы обеспечить более механистическое понимание этих недостатков. Кроме того, в рамках подчеркивается решающая роль обучения в процессе распределения когнитивного контроля. Таким образом, структура позволяет интегрировать дефицит мотивации, обучения и когнитивного контроля при депрессии.Мы выдвигаем прямые связи между компонентами мотивации и снижением когнитивного контроля при депрессии и предлагаем, как эти связи возникают в процессе обучения. Таким образом, наша структура предлагает первый шаг к пониманию того, как возникают дефициты когнитивного контроля. Для этого мы полагаемся на теорию EVC, которая предлагает вычислительно явную модель когнитивного контроля (Shenhav et al., 2013). Это позволяет нам сосредоточиться на способах снижения ожидаемой ценности контроля при депрессии, что приводит к распределению когнитивного контроля с меньшей интенсивностью.Мы предполагаем, что дефицит когнитивного контроля при депрессии возникает как следствие изменений в процессе принятия решений о распределении контроля. Эти дефициты депрессии возникают из-за снижения ожидаемой ценности контроля. Ожидаемая ценность контроля зависит от трех компонентов мотивации: управляемости результатов, их ценности и усилий, необходимых для их достижения.

Мы утверждаем, что исследования мотивации при депрессии позволяют понять механизмы, ведущие к снижению ожидаемой ценности контроля.Компонент эффективности в теории EVC тесно связан с тем, что мы назвали управляемостью результатов, т.е. оценками вероятности того, что действия приведут к желаемым результатам. Эти представления играют центральную роль в управлении мотивированным поведением (Moscarello and Hartley, 2017). Как мы уже говорили, появляются новые свидетельства того, что оценки контролируемости результатов и убеждения, связанные с контролируемостью окружающей среды, меняются при депрессии. Компонент ценности в теории EVC связан с тем, что мы назвали ценностью результата – ожидаемым подкреплением после результата.Мы описали, как ожидание вознаграждения и обучение с подкреплением нарушаются при депрессии, особенно при наличии ангедонических симптомов (Treadway and Zald, 2013). Компонент затрат в теории EVC связан со стоимостью усилий, необходимых для получения вознаграждения. Мы рассмотрели, как этот процесс изменяется при депрессии. Все эти компоненты мотивации полагаются на предыдущее обучение для оценки вероятности возможности осуществлять контроль в новой среде, ценности результатов в этой среде и усилий, необходимых для их достижения.Эти выводы из исследования мотивации при депрессии свидетельствуют о снижении эффективности, ценности и стоимости контроля. Это приводит к более низкому ожидаемому значению контроля, что, в свою очередь, приводит к уменьшению распределения когнитивного контроля (рис. 1).

Рисунок 1.

Схематическое изображение предлагаемой структуры. Связанные с депрессией изменения ценности результата (например, снижение ожидания вознаграждения), управляемости результата (например, снижение оценок управляемости) и затрат на усилия (например, снижение уровня управляемости).грамм. уменьшенное усилие), приводят к снижению значения контроля. Это приводит к уменьшению объема выделяемого контроля. Ожидаемое значение управления ( EVC ) для сигнала заданной интенсивности вычисляется как сумма значений каждого возможного результата, взвешенного по вероятности достижения этого результата для данного сигнала. Стоимость распределения контроля вычитается из этой суммы. Рисунок был адаптирован из Shenhav et al., 2013 с разрешения авторов.

Без сомнения, оценки управляемости, ценности и усилия результатов формируются на основе предварительного обучения.Оценки, сформированные в одной ситуации, обобщаются и используются в новых аналогичных средах. Например, представьте себе человека, у которого были низкие оценки управляемости на рабочем месте. С годами этот человек мог понять, что независимо от того, чем он занимается на рабочем месте, достижение желаемых результатов маловероятно. Этот человек будет иметь тенденцию уделять меньше когнитивного контроля в этой среде и будет развивать убеждения о неспособности хорошо выполнять свою работу. Это приведет к снижению мотивированного поведения и еще больше укрепит существующие оценки и представления о низкой управляемости.В качестве альтернативы другой человек может оценить высокую управляемость в той же рабочей среде. Однако такой человек может ожидать небольшого вознаграждения, связанного с достижением хороших результатов в работе, или большого количества усилий, необходимых для этого. Этот человек больше не ожидает удовольствия от работы и предпочитает проводить время, занимаясь другими, более приятными делами. Этот человек также будет склонен уделять меньше внимания когнитивному контролю в рабочее время.

В рамках нашей концепции связанные с депрессией дефициты в процессах когнитивного контроля, такие как торможение, переключение задач или обновление рабочей памяти (Joormann & Tanovic, 2015), могут быть концептуализированы как продукты изменений в ожидаемой ценности контроля.Таким образом, наша структура объединяет когнитивные исследования депрессии с нарушениями в других областях. Наша схема описывает связи между дефицитом когнитивного контроля и изучением мотивации при депрессии. Структура может учитывать как существующие результаты исследований, так и дальнейшее развитие области, связывая эти результаты с ранее не связанными друг с другом литературой. В рамках нашей структуры когнитивный дефицит при депрессии (Gotlib and Joormann, 2010) может быть изучен в связи с нарушениями обработки вознаграждения при депрессии (Admon and Pizzagalli, 2015) и изменениями воспринимаемой управляемости окружающей среды (Moscarello and Hartley, 2017).

Эта структура имеет несколько ключевых значений. Во-первых, дефицит когнитивного контроля не имеет единой причины и может быть вызван нарушениями в различных процессах. Таким образом, дефицит может присутствовать у людей с депрессией с различными группами симптомов (например, в основном депрессивное настроение или в основном ангедония). Во-вторых, когнитивные дефициты причинно связаны с нарушениями обработки вознаграждения, затратами усилий и оценками управляемости среды. Эти нарушения влияют на распределение когнитивного контроля через усвоенные оценки вероятности вознаграждения, непредвиденных обстоятельств действия и результата и необходимых усилий.В-третьих, дефицит когнитивного контроля не является результатом простой неспособности осуществлять контроль. Они являются результатом заниженных ожиданий относительно ценности когнитивного контроля.

Нейронный уровень

Предполагается, что дефицит когнитивного контроля при депрессии связан с функциональными изменениями в dlPFC и ACC (Disner et al., 2011). Этот взгляд основан на концептуальном представлении функций когнитивного контроля как зависящих исключительно от префронтальной коры. Однако эта точка зрения была поставлена ​​под сомнение из-за открытия роли других регионов, таких как базальные ганглии и кортикостриатальные петли, в когнитивном контроле и целенаправленном поведении (обзоры см .: Balleine & O’Doherty, 2010; Chatham & Badre, 2015; Хабер, 2016).Основываясь на теории EVC, наша структура предлагает более конкретный взгляд на роль этих двух регионов в депрессии. Мы предполагаем, что связанные с депрессией изменения в процессе принятия решений о распределении контроля связаны с активностью dACC. Эти изменения могут дополнительно привести к более низким уровням активации dlPFC, которая реализует управление на основе сигналов от dACC. Таким образом, депрессия не связана с неспособностью dlPFC осуществлять управление, а связана с изменениями входных данных в dACC, используемых при принятии решений о распределении управления.В соответствии с важностью dACC в нашей структуре, текущие исследования указали на решающую роль ACC в депрессии (см. Обзор: Holroyd and Umemoto, 2016). Наша концепция также указывает на важную роль представлений об эффективности и ценностях, которые служат вкладом в процесс принятия решений. Таким образом, он может служить руководством для дальнейших исследований в области связи роли dACC и других регионов и сетей, связанных с ценностью кодирования, обработкой вознаграждения и эффективностью (Haber and Knutson, 2010; Moscarello and Hartley, 2017; Treadway and Zald, 2011). .

Вычислительная реализация

Опираясь на формализованную модель когнитивного контроля (Shenhav et al., 2013), наша структура дает возможность делать более точные прогнозы как на поведенческом, так и на нейронном уровне. Более поздняя работа обеспечивает вычислительную реализацию теории EVC и предоставляет способ моделирования влияния изменений в компонентах эффективности, стоимости и ценности на распределение когнитивного контроля (Musslick et al., 2015). Таким образом могут быть созданы проверяемые прогнозы поведения и нейронные реакции на задачи когнитивного контроля.

Чтобы продемонстрировать, как на поведение, требующее контроля, влияют изменения в процессе принятия решений о распределении контроля, мы смоделировали поведение агента в двух парадигмах, изменяя параметры оценки контроля, основанной на EVC (Musslick et al., 2015 г .; подробное описание этих симуляций см. В дополнительных материалах). Сначала мы смоделировали производительность в задаче Stroop, в которой моделируемый агент должен был классифицировать цвет чернил (например, красный или зеленый) цветного слова (например, красный или зеленый).грамм. «КРАСНЫЙ» или «ЗЕЛЕНЫЙ») на каждом испытании (Stroop, 1935). Мы оценили общее распределение элементов управления и итоговые затраты на производительность, связанные с ответом на цвет, который не соответствует ответу со словом (например, «КРАСНЫЙ» отображается зеленым), по сравнению с ответом на цвет, который соответствует ответу со словом (например, «КРАСНЫЙ» отображается красным цветом). Мы также смоделировали поведение в задаче дисконтирования когнитивных усилий (COGED), в которой агент должен выбирать между выполнением сложной задачи с высоким спросом за 2 доллара и легкой задачи с низким уровнем спроса (базовый уровень) с переменной суммой денежного вознаграждения за каждое испытание.Мы оценили субъективную ценность выполнения задачи с высоким спросом, измерив сумму денежного вознаграждения, предлагаемого за базовую задачу, для которой агент EVC безразличен между двумя задачами, и путем нормализации этой суммы на вознаграждение, предлагаемое за задачу с высоким спросом. (2 доллара). Мы оценили, как на эти дополнительные показатели – выполнение задачи и ее предпочтение – повлияли изменения в (а) стоимости когнитивного контроля для агента (б) чувствительности к вознаграждению и (в) ожидаемой эффективности осуществления когнитивного контроля (эффективность контроля). .

В соответствии с наблюдениями на здоровых людях, наши смоделированные агенты продемонстрировали стоимость несоответствия, генерируя больше ошибок при выполнении неконгруэнтных испытаний по сравнению с конгруэнтными испытаниями (Stroop, 1935). Критически важно, что агенты предпочли осуществлять меньший контроль (рис. 1A-C), что привело к более высоким расходам на несоответствие (рис. 1D-F), когда у них были (i) более высокие затраты на контроль, (ii) более низкая чувствительность к вознаграждению и / или (iii) когда они считали свой контроль менее эффективным. Смоделированный агент также воспроизводил поведение здоровых людей в исследованиях выбора когнитивных усилий, присваивая более низкие субъективные значения задачам, которые требовали более высокого уровня когнитивного контроля (Westbrook et al., 2013). Однако субъективная ценность данной задачи снизилась по мере (i) увеличения стоимости когнитивного контроля, (ii) снижения чувствительности к вознаграждению и / или (iii) снижения эффективности контроля (рис. 2G-I). Интересно, что влияние этих изменений параметров немного усиливается для задач с высокой сложностью по сравнению с низкой сложностью задач.

Рисунок 2.

Влияние стоимости контроля, чувствительности к вознаграждению и эффективности контроля на моделируемое поведение модели EVC. Поведение модели моделировалось в парадигме Струпа и парадигме COGED (подробности см. В дополнительных материалах).(A-C) Объем когнитивного контроля, выделенный в задаче Струпа, показан как функция стоимости контроля, чувствительности к вознаграждению и ожидаемой эффективности контроля. (D-F) Ухудшение производительности в неконгруэнтных испытаниях по сравнению с конгруэнтными испытаниями показано как функция трех параметров модели. (G-I) Субъективная ценность задачи в парадигме COGED отображается как функция сложности задачи для различных значений затрат на контроль, чувствительности к вознаграждению и эффективности контроля.

Вычислительная реализация нашей структуры предлагает возможность изучения когнитивных нарушений при депрессии в рамках развивающейся вычислительной психиатрии (Huys et al., 2016; Montague et al., 2012). Несколько вычислительных структур уже начали моделировать поведенческий контроль при депрессии (Huys et al., 2015; Huys and Dayan, 2009), и наша структура предлагает возможность расширить это исследование на область дефицита когнитивного контроля при депрессии. Мы описали преимущества теории EVC выше, но мы признаем важность других связанных вычислительных моделей когнитивного контроля. Сосредоточив нашу концепцию на компонентах, которые являются общими для многих моделей, мы надеемся обеспечить синтез, который будет полезен за пределами теории EVC и может быть широко использован для понимания дефицита когнитивного контроля при депрессии.

Взаимоотношения с другими конструктами, имеющими отношение к депрессии

Пониженный уровень когнитивного контроля имеет обратную связь с негативными убеждениями и атрибуциями. Негативные представления о себе, других людях и мире представляют собой решающий фактор когнитивной уязвимости перед депрессией (Beck, 1972). Атрибуции, которые являются глобальными, внутренними и стабильными, также являются важным фактором уязвимости (Abramson et al., 1989). Нарушения когнитивного контроля могут укрепить эти убеждения, но они также усиливают их.Наконец, пониженный уровень когнитивного контроля связан с неадаптивным использованием стратегий регуляции эмоций, таких как руминация (Nolen-Hoeksema et al., 2008), которые способствуют возникновению и поддержанию депрессивных симптомов (Joormann & Vanderlind, 2014). Нарушение когнитивного контроля также влияет на другие когнитивные процессы, вызывая когнитивные искажения во внимании, интерпретации и памяти, что еще больше способствует неадаптивному использованию стратегий регуляции эмоций (Everaert et al., 2012; Gotlib and Joormann, 2010).

Важное направление исследований сосредоточено на взаимосвязи между депрессивными симптомами и когнитивным контролем над аффективно негативным материалом. Эти исследования продемонстрировали определенные нарушения в отвлечении внимания от негативного материала, удалении негативного материала из рабочей памяти и подавлении негативных стимулов (Gotlib and Joormann, 2010; Joormann and Vanderlind, 2014; Koster et al., 2011). В своей нынешней форме наша структура не фокусируется на этих недостатках. Однако мы надеемся интегрировать эту работу в рамки будущих исследований.Одна из интересных возможностей такой интеграции – влияние отрицательного материала на оценки эффективности посредством предварительного обучения.

Перспективы будущего и открытые вопросы

Предлагаемая схема открывает новые возможности для исследований, а именно связи между когнитивным контролем при депрессии и изменениями компонентов мотивации. Несколько исследований продемонстрировали важность мотивации когнитивного функционирования при депрессии (Moritz et al., 2017; Scheurich et al., 2008). В последнее время исследования были сосредоточены на более конкретных компонентах мотивации. Например, в нескольких исследованиях изучалась взаимосвязь между обработкой вознаграждения и когнитивным контролем или вниманием в отношении депрессивных симптомов (Anderson et al., 2014; Ravizza and Delgado, 2014). В будущих исследованиях следует сосредоточить внимание на точных различиях между различными типами нарушений, связанных с обработкой вознаграждения. В этом контексте мы считаем, что ожидание вознаграждения и затраты на усилия являются наиболее интересными процессами для исследования когнитивных процессов при депрессии.Исследования депрессии могут опираться на парадигмы, разработанные в когнитивной науке, для изучения мотивации и когнитивного контроля (Botvinick and Braver, 2015). Изучение затрат усилий также привлекает большое внимание, и парадигмы для изучения физических усилий уже существуют (Treadway et al., 2012). Для исследований депрессии особое значение могут иметь новые взгляды на когнитивные усилия (Shenhav et al., 2017). Кроме того, взаимосвязь между симптомами ангедонии и когнитивными нарушениями при депрессии станет важным следующим шагом на пути к лучшему пониманию когнитивных функций при депрессии.В этой области исследования следует руководствоваться недавними разработками в области измерения ангедонии с помощью поведенческих задач и анкет (обзор мер по ангедонии см .: Rizvi et al., 2016).

В области эффективности не существует готовых парадигм, которые могли бы напрямую проинформировать нас о ее взаимосвязи с когнитивным контролем. Однако разработки в области выученной беспомощности показывают, что взаимодействие между стрессом и управляемостью имеет решающее значение для регуляции стресса (Maier and Seligman, 2016).Недавние исследования начинают предлагать парадигмы для изучения способности человека контролировать стресс (Bhanji et al., 2016; Hartley et al., 2014). Следующим важным шагом является разработка парадигм, которые позволят исследовать процессы когнитивного контроля в отношении управляемости. В последнее время в исследованиях шизофрении были разработаны парадигмы, нацеленные на изучение различных компонентов мотивированного действия и обучения. Используя новую парадигму, Моррис и его коллеги продемонстрировали нарушения в обучении результату действия при шизофрении (Morris, Cyrzon, Green, Le Pelley, & Balleine, 2018; Morris, Quail, Griffiths, Green, & Balleine, 2015; см. Также: Liljeholm и другие., 2011). Использование подобных парадигм позволит продолжить работу над вычислительными моделями мотивации и познания при депрессии. Недавние вычислительные работы продемонстрировали, что обобщение условностей выученного действия и результата может объяснить широкий спектр поведенческих характеристик, связанных с усвоенной беспомощностью у животных и людей (Huys and Dayan, 2009; Lieder et al., 2013). Однако существует острая необходимость в дополнительных эмпирических исследованиях, которые могли бы точно измерить важность контролируемости результатов при депрессии.

Нарушения когнитивного контроля (а также ангедония) являются трансдиагностическими по своей природе и сопутствуют многим расстройствам (Goschke, 2014; Whitton et al., 2015). Хотя наша модель ориентирована на депрессию, связь между когнитивным контролем и обработкой вознаграждения актуальна и для других психических расстройств. Будущие исследования в этой области обещают не только обнаружение трансдиагностических конструкций, таких как положительная валентность и когнитивные системы (Cuthbert and Insel, 2013; Insel et al., 2010), но приступив к исследованию взаимосвязей между этими системами. В этом контексте взаимосвязь между обработкой вознаграждения (система положительной валентности) и когнитивным контролем (когнитивная система) в различных клинических группах может представлять большой интерес.

В текущих исследованиях депрессия часто рассматривается и измеряется как единое однородное расстройство, и в этой статье мы рассматриваем ее именно так. Важно отметить, что для диагностики депрессии необходимо наличие только одного из двух основных симптомов: длительного негативного аффекта и потери интереса к ранее доставляющей удовольствие деятельности (DSM-5; Американская психиатрическая ассоциация, 2013).Все больше данных указывает на неоднородную природу депрессии и необходимость анализа конкретных симптомов депрессии (Fried and Nesse, 2015). Наша концепция подчеркивает возможность того, что когнитивные нарушения при депрессии возникают по разным причинам. Это позволяет изучить, как различные потенциальные причины когнитивного дефицита при депрессии могут быть связаны с различными группами симптомов. Например, нарушения обработки вознаграждения, приводящие к снижению уровня распределения когнитивного контроля, могут быть связаны с ангедоническими симптомами.Точно так же изменения в оценках эффективности могут вызвать дефицит контроля, но они могут быть больше связаны с наличием негативного аффекта.

Изучение механизмов возникновения дефицита когнитивного контроля при депрессии имеет большое значение для разработки будущих когнитивных методов лечения депрессии. В настоящее время когнитивные тренинги выглядят многообещающими (Koster et al., 2017; Siegle et al., 2007), но механизмы, с помощью которых когнитивные тренировки улучшают депрессивные симптомы, остаются неизвестными.Понимание компонентов мотивации, на которые влияют эти тренинги, позволит проводить более точные и индивидуальные процедуры.

Выводы

Нарушения когнитивного контроля представляют собой важный фактор уязвимости для депрессии и играют центральную роль в когнитивных нарушениях при депрессии. Мы предлагаем структуру когнитивного контроля при депрессии, в которой эти дефициты возникают как следствие изменений в процессе принятия решений о распределении контроля.Мы утверждаем, что изменения в основных компонентах мотивированного поведения – ожидании вознаграждения, затратах усилий и оценке управляемости окружающей среды – являются ключевыми механизмами, способствующими дисфункциональному когнитивному контролю при депрессии. Этот взгляд обеспечивает более механистическое понимание когнитивного контроля при депрессии, предлагает лучшее компьютерное и нейронное понимание дефицита и связывает когнитивные исследования депрессии с другими областями исследования, такими как мотивация и активность.Мы считаем, что наша концепция может служить ориентиром для будущих исследований механизмов, лежащих в основе депрессивного познания, которые могут привести к улучшению лечения депрессии.

Благодарности

Эта работа была поддержана Специальным исследовательским фондом (BOF) Гентского университета [грант номер 01D02415 предоставлен IG], грантом Центра биомедицинских исследований передового опыта Национального института общих медицинских наук [грант номер P20GM103645 предоставлен to AS], стартовым грантом Европейского исследовательского совета (ERC) в рамках программы Horizon 2020 [грант № 636110, предоставленный РК], а также грантом Concerted Research Action Grant Университета Гента [грант № BOF16 / GOA / 017, предоставленный EHWK] и грант Фонда Джона Темплтона [присуждается SM; Мнения, выраженные в этой публикации, принадлежат авторам и не обязательно отражают точку зрения Фонда Джона Темплтона].

Ссылки

1. ↵
2. ↵
3. ↵
4. ↵
5. ↵
6. ↵
7. ↵

   Американская психиатрическая ассоциация, 2013 г. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. Американское психиатрическое издательство, Вашингтон, округ Колумбия.

8. ↵
9. ↵
10. ↵
11. ↵
12. ↵
13. ↵
14. ↵
15. ↵

    Beck, A.T., 1972. Депрессия: причины и лечение. Университет Пенсильвании Press.

16. ↵
17. ↵

    Bhanji, J.P., Kim, E.S., Delgado, M.R., 2016. Воспринимаемый контроль изменяет влияние острого стресса на настойчивость 145, 356–365.

18. ↵
19. ↵
20. ↵
21. ↵
22. ↵
23. ↵
24. ↵
25. ↵
26. ↵
27. ↵
28. ↵
29. ↵
30. ↵
31. ↵
32. ↵
33. ↵
34. ↵
35. ↵
36. ↵
37. ↵
38. ↵
39. ↵
40. ↵
41. ↵
42. ↵
43. ↵
44. ↵
45. ↵
46. ↵
47. ↵
48. ↵ ↵
49. ↵
50. ↵
51. ↵
52. ↵
53. ↵
54. ↵
55. ↵
56. ↵
57. ↵
58. ↵
59. ↵
60. ↵
61. ↵
62. ↵
63. ↵
64. Канеман, Д., 1973. Внимание и усилия. Прентис-Холл, Энглвуд-Клиффс, Нью-Джерси.

65. ↵
66. ↵
67. ↵
68. ↵
69. ↵
70. ↵
71. ↵
72. ↵
73. ↵
74. ↵
75. ↵
76. ↵
77. ↵
78. ↵
79. ↵
80. ↵
81. ↵
82. ↵
83. ↵
84. ↵
85. ↵
87. ↵
88. ↵
89. ↵
90. ↵
91. ↵
92. ↵
93. ↵
94. ↵
95. ↵
96. ↵
97. ↵
98. ↵
99. ↵
100. ↵
101. ↵
102. ↵
103. ↵
104. ↵
105. ↵
106. ↵
107. ↵
108. ↵
109. ↵
110. ↵
111. ↵ ↵
112. ↵
113. ↵
114. ↵
115. ↵
116. ↵
117. ↵
118. ↵
119. ↵
120. ↵
121. ↵
122. ↵
123. ↵
124. ↵
125. ↵
126. ↵

127. 18 Харт и Мюллер

     Карвер К.С., и Шайер, М. Ф. (1998). О саморегуляции поведения. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Cambridge

     University Press.

     Карвер, К. С., и Шайер, М. Ф. (2000). О структуре поведенческой саморегуляции. В M. Boekaerts, P.

     R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 42–80). Сан-Диего, Калифорния: Academic

     Press.

     Cervone, D. (1989). Влияние предвидения будущей деятельности на суждение о самоэффективности и мотивацию: эвристическая интерпретация

     .Когнитивная терапия и исследования, 13, 247–261.

     Cervone, D., Jiwani, N., & Wood, R. (1991). Постановка целей и различное влияние процессов саморегулирования

     на эффективность принятия сложных решений. Журнал личности и социальной психологии,

     61 (2), 257–266.

     Cervone, D., & Peake, P.K (1986). Якорение, эффективность и действие: влияние эвристических суждений на самоэффективность и поведение.Журнал личности и социальной психологии, 50, 492–501.

     Корно, Л., и Мандинач, Э. (1983). Роль когнитивного взаимодействия в обучении и мотивации в классе.

     . Психолог-педагог, 18, 88–100.

     Corno, L., & Rohrkemper, M. (1985). Внутренняя мотивация учиться в классе. В C. Ames &

     R. Ames (Eds.), Research on motivation: the classroom environment (Vol. 2, pp. 53–90). Нью-Йорк, Нью-Йорк:

     Academic Press.

     Деци, Э. Л. (1975). Внутренняя мотивация . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

     Донован, Дж. Дж., И Уильямс, К. Дж. (2003). Отсутствие отметки: влияние времени и причинно-следственных связей на пересмотр цели

     в ответ на несоответствия поставленным целям. Журнал прикладной психологии, 88, 379–390.

     Двек К. С. и Леггетт Е. Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности.

     Психологическое обозрение, 95, 256–273.

     Фенкл, Х. и Шил, К. (2005). Исследования и преподавание: привлечение студентов – экзамен на эффективность обучающих стратегий по самоэффективности и изучение неосновного курса физики. Журнал

     College Science Teaching, 35 (1), 20–24.

     Фестингер, Л. (1942). Теоретическая интерпретация сдвигов в уровне притязаний. Психологическое обозрение, 49,

     235–250.

     Волос, Дж. Ф., младший, Андерсон, Р. Э., Татхам, Р.Л., и Блэк, У. С. (1998). Многомерный анализ данных (5-е изд.).

     Верхняя Седл-Ривер, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

     Холт Р. Р. (1946). Уровень стремления: амбиции или защита? Журнал экспериментальной психологии, 36,

     398–416.

     Илиес, Г., и Джадж, Т. А. (2005). Регулирование цели во времени: эффекты обратной связи и аффекта. Журнал

     прикладной психологии, 90 (3), 453–467.

     Кислер, К. А. (1971). Психология приверженности: эксперименты, связывающие поведение с верой.Нью-Йорк, Нью-Йорк:

     Academic Press.

     Клугер, А. Н., и ДеНиси, А. (1996). Влияние вмешательств с обратной связью на производительность: исторический обзор

     , метаанализ и предварительная теория вмешательства с обратной связью. Психологический бюллетень, 119,

     254–284.

     Лангер, Э. Дж. (1975). Иллюзия контроля. Журнал личности и социальной психологии, 32, 311–328.

     Латам Г. П. и Локк Э. А. (1991). Саморегуляция через постановку целей.Организационное поведение и процессы принятия решений

     человека, 50, 212–247.

     Латам Г. П. и Локк Э. А. (2006). Увеличение выгод и преодоление ошибок постановки целей.

     Организационная динамика, 35, 332–340.

     Локк, Э.А., и Брайан, Дж. (1968). Цели успеваемости как детерминанты академической успеваемости. Журнал

     Общая психология, 79, 217–228.

     Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1990). Теория постановки целей и выполнения задач.Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси:

     Прентис Холл.

     Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2002). Построение практически полезной теории постановки целей и мотивации задач.

     : 35-летняя одиссея. Американский психолог, 57 (9), 705–717.

     1

     2

     3

     4

     5

     6

     7

     8

     9

     10

     11

     12

     13

     17

     18

     19

     20

     21

     22

     23

     24

     25

     26

     27

     28

     29

     31

     34

     35

     36

     37

     38

     39

     40

     41

     42

     43

     44

     45

     46

     9100002 47

     46

     9100002 47

     46

     9100002indd 18JCEP13-3_R1_A10_001-019.indd 18 9/8/14 10:43 AM 9/8/14 10:43

     Когнитивная мотивация: от любопытства к идентичности, цели и значению: 9781107177666: Бесвик, Дэвид: Книги

     «Это исчерпывающая книга по истории научных исследований любопытства. Доктор Бесвик предлагает читателям подарок, объединяя исследования двадцатого и двадцать первого веков, чтобы предложить новое понимание человеческой мотивации ». Тодд Б. Кашдан, Университет Джорджа Мейсона, Вирджиния и автор книги «Верх вашей темной стороны и любопытство?»

     «Люди не только думают, но и хотят думать, причем определенным образом.Книга Бесвика о когнитивной мотивации открывает новые возможности для изучения увлекательного взаимодействия двух фундаментальных концепций психологии, а именно познания и мотивации. Это впечатляющий, вдумчивый, эрудированный подход к теме, включающий великолепную интеграцию того, что по этому поводу говорили лучшие мыслители психологии ». Рой Ф. Баумейстер, автор книги «Культурное животное: человеческая природа, значение и социальная жизнь»

     «Дэвид Бесвик показывает, как концепция неполного гештальта имеет отношение к различным формам когнитивной мотивации и как она связана с основными процессами памяти. сознание и эмоции, а также цели, личность, значение и цель.Это крупная работа, научная и аргументированная, которая дает основу для многих представленных увлекательных идей. Настоятельно рекомендуется.’ Норман Фезер, Университет Флиндерса, Аделаида

     Новая общая теория когнитивной мотивации, сочетающая аффективные и когнитивные принципы, применяется к целому ряду целенаправленного поведения.

     Об авторе

     Дэвид Бесвик – почетный профессор и главный научный сотрудник Центра позитивной психологии Мельбурнской высшей школы образования Мельбурнского университета.Он пожизненный член Австралийского психологического общества, член Австралийского педагогического колледжа и священник Объединенной церкви в Австралии. Ранее он был директором Мельбурнского центра по изучению высшего образования, а до этого занимался исследованиями в области психологии и педагогики в Австралийском национальном университете и преподавал в них. Он посещал Беркли, Лондон и Университет Упсалы, Швеция, и опубликовал более ста статей и монографий.