Познавательно исследовательская деятельность веракса: Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет” | Материал (средняя, старшая, подготовительная группа):

12.12.1981 alexxlab 0 Разное

Содержание

Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет” | Материал (средняя, старшая, подготовительная группа):

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

музыкальная познавательно-исследовательская совместная деятельность с детьми “Волшебный мир звуков”

Познакомить детей с принципами образования звука, воспитывать интерес к звучащему миру, расширение музыкального кругозора….

Опыты, экспериментирование и другие формы познавательно-исследовательской деятельности в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР)

Согласно ФГОС познавательно-исследовательская деятельность выделена, как самостоятельное направление.Учитель-логопед ищет новые возможности организации коррекционной…

Развитие познавательно-исследовательских умений старших дошкольников через проектную деятельность 2017

Развитие познавательно-исследовательских умений старших дошкольников через проектную деятельность…

Сценарий НОД на конкурс “Воспитатель года 2018” познавательно-исследовательской образовательной деятельности с детьми 5-6 лет «Подарок для Слоненка»

Сценарий НОД на конкурс “Воспитатель года 2018&quot…

Проект по познавательно-исследовательской,экспериментальной деятельности с дошкольниками

Участники проекта: воспитанники 2 младшей группы, воспитатель, родители.Детское экспериментирование тесно связано с различными видами деятельности.- наблюдение- развитие речи- продуктивно-творческая д…

Конспект познавательно-исследовательской проектной деятельности с детьми 6-7 лет “Собаки-спасатели”

Конспект познавательно-исследовательской проектной деятельности с детьми 6-7 лет Собаки-спасатели…

Конспект непосредственно – образовательной деятельности (познавательно-исследовательская, игровая деятельность) с детьми старшей группы на тему: «Его Величество Электричество».

Данный материал НОД направлен на развитие познавательных умений детей использовать разные способы проверки предположений через познавательно-исследовательскую деятельность….

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ И УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 373.2

DOI: 10.25730/VSU.7606.20.060

Профессиональная подготовка студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников: теоретические основания и условия повышения качества

Л. С. Немчинова

старший преподаватель кафедры теории и методики дошкольного образования Института детства, Новосибирский государственный педагогический университет; старший воспитатель, Детский сад № 472. Россия, г. Новосибирск. E-mail: [email protected]

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического анализа структуры и содержания подготовки студентов к работе с детьми дошкольного возраста по организации познавательно-исследовательской деятельности. Актуальность темы обусловлена необходимостью подготовки будущих воспитателей к профессиональной деятельности. Автор поднимает проблему необходимости введения дополнительного содержания в профессиональную подготовку педагогов дошкольного образования по организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Представлены и охарактеризованы понятия: познавательно-исследовательская деятельность детей; трудовая функция, предполагающая обобщенное трудовое действие; профессиональные компетенции педагога, направленные на организацию и реализацию познавательно-исследовательской деятельности дошкольников; технология детского тематического проекта.

Цель теоретического исследования состоит в представлении результатов анализа содержания подготовки будущих педагогов по освоению и практическому применению средств и методов познавательного развития детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели в качестве наиболее информативного и продуктивного метода нами избран метод компаративного анализа. Материалом для анализа являлись требования ФГОС ВО 3++ подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», требования Профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», программа учебной дисциплины, реализуемая автором в педагогическом вузе, «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками», предусмотренная учебным планом педагогического вуза по направлению «Педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика дошкольного образования».

Эффективность образовательного курса и иллюстративный пример использования педагогами дошкольного образовательного учреждения технологии детского тематического проектирования наглядно демонстрируют, что формирование необходимых профессиональных компетенций у будущих педагогов в условиях вузовского обучения выступает основой для успешного овладения профессионально-педагогической деятельностью в дошкольных учреждениях, в том числе при организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.

Реализация представленной дисциплины в течение 2018-2020 годов с включенным блоком «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации с детьми познавательно-исследовательской деятельности» способствовала актуализации у будущих воспитателей высокой профессиональной заинтересованности, которая проявлялась в творческой активности студентов на аудиторных занятиях и во время прохождения педагогических практик. Представленный материал по профессиональной подготовке педагогов дошкольных организаций может быть использован в практике вузовского обучения.

Ключевые слова: педагогический вуз, профессиональная подготовка, дошкольное образование, дошкольный возраст, детская познавательно-исследовательская деятельность, проектная технология.

Необходимость введения дополнительного содержания в системе высшего профессионального педагогического образования по направлениям подготовки (1) «Педагогическое образование» по профилю «Дошкольное образование» и (2) «Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психология и педагогика дошкольного образования» вызвана появлением новых тенденций в сфере дошкольного образования. Так, развитие проектной деятельности, робототехники, конструирования, игры в шахматы и другие расширения деятельност-ной и познавательной компоненты современного человека закономерно актуализируют запрос на новые знания и компетенции будущих педагогов [5; 7; 13; 18]. Одним из актуальных

направлений работы современного дошкольного учреждения является организация познавательно-исследовательской деятельности детей.

Под детской познавательно-исследовательской деятельностью в современной психолого-педагогической науке понимается творческая активность ребенка, направленная на познание и освоение сущности, структуры и функций явлений, объектов и предметов окружающего, исследование связей между ними, экспериментирование с ними, и на этой основе конструктивное преобразование окружающего мира [4; 13]. По мнению А. И. Савенкова, исследовательская деятельность является особым видом интеллектуально-творческой деятельности детей дошкольного возраста, возникающим как результат функционирования механизмов поисковой активности и базирующимся на основе исследовательского поведения самого ребенка [18].

Именно поэтому познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста выделена особым вектором в образовательной системе дошкольного детства. Действительно, в дошкольном возрасте происходит становление и развитие общих способностей, которые, по мере взросления ребенка, совершенствуются и дифференцируются. К одной из наиболее значимых способностей дошкольника в психолого-педагогической науке относят способность к познанию [2; 6; 13; 18].

Соответственно, не вызывает сомнений значимость подготовки студентов к работе с дошкольниками по организации познавательно-исследовательской деятельности, содержание которой должно соответствовать запросам времени и отвечать требованиям, предъявляемым образовательными стандартами [14; 15; 16; 19].

Вместе с тем, несмотря на обязательность компетентностного подхода в подготовке педагогических кадров, в частности, предусмотренных ФГОС компетенций для организации и реализации современных педагогических технологий в работе с дошкольниками, до настоящего времени не преодолены противоречия: а] между значимостью познавательно-исследовательской деятельности в развитии дошкольника и ограниченными возможностями по освоению продуктивных форм, средств и методов ее организации, применяемых в системе современной педагогической подготовки студентов; б] между преобладанием декларативного подхода к определению перечня компетенций, значимых для организации педагогом познавательно-исследовательской деятельности дошкольника и отсутствием конкретных параметров при выявлении их реальной достижимости.

Исходя из актуальности проблемы профессиональной подготовки студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников, нами проведено теоретическое исследование, цель которого состоит в осуществлении анализа содержания подготовки бакалавров по освоению и практическому применению средств и методов познавательного развития детей дошкольного возраста.

При реализации цели решались следующие задачи: 1] дать характеристику профессиональных компетенций педагога ДО, направленных на организацию и реализацию познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста; 2] рассмотреть структуру и содержание дисциплины «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками», предусмотренной учебным планом педагогического вуза по направлению «Педагогическое образование», профиль «Психология и педагогика дошкольного образования», и направленной на формирование у бакалавров компетенций, необходимых для организации и реализации с детьми дошкольного возраста познавательно-исследовательской деятельности; 3] определить вероятностные трудности и потенциальные ресурсы подготовки студентов в условиях вузовского обучения при освоении технологии развития познавательно-исследовательской деятельности дошкольников; 4] выявить возможные пути овладения комплексом компетенций будущими педагогами ДО через реализацию образовательного курса «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» и ознакомления с практическим опытом внедрения технологии детского тематического проекта в деском саду.

Гипотеза исследования включает допущения о том, что:

1] теоретический анализ структуры и содержания подготовки студентов для ступени дошкольного образования позволяет определить противоречия и трудности, а также выявить дополнительные возможности и источники повышения качества в овладении технологиями познавательного развития дошкольников;

2] преобладание практико-ориентированных форм обучения позволяет повысить уровень освоения студентами компетенций, значимых для организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки правомерности сформулированной гипотезы в качестве наиболее информативного и продуктивного метода нами избран метод компаративного анализа, позволяющий осуществить сравнительно-сопоставительный анализ содержания и смыслового наполнения существующих программ учебных дисциплин, направленных на освоение студентами компетенций, значимых для организации познавательно-исследовательской деятельности и ее реализации в работе с детьми дошкольного возраста. Материалом для анализа являлись требования ФГОС ВО 3++ подготовки бакалавров по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование», требования профессионального стандарта «Педагог», программа реализуемой учебной дисциплины «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками».

Теоретико-методологические основания исследования. Согласно заявленной теме, цели, задачам и гипотезе, теоретико-методологическими основами исследования, направленного на обоснование значимости профессиональной подготовки педагогов дошкольного образования к организации детской познавательно-исследовательской деятельности, выступали:

1. Подходы Н. Е. Вераксы [4; 5], А. И. Савенкова [18], А. Н. Поддьякова [13] и др. к определению познавательно-исследовательской деятельности и специфике ее проявления в дошкольном возрасте, позволяющие выявить учебно-методические ресурсы и на их основе наметить направления, содержание и формы подготовки студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности дошкольника.

2. Концепция компетентностного подхода Дж. Равена [17], положения которой о компетентности как мотивированной способности позволяют определить ключевые компетенции практико-ориентированной подготовки студентов к организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

3. Ведущие положения методологии компаративного исследования в социально-гуманитарных науках, представленные в работах N. J. Smelser [22], на основе которого осуществлялось соотнесение и сравнение содержания программ учебных дисциплин, предусматривающих работу с детьми дошкольного возраста по организации познавательно-исследовательской деятельности, с требованиями ФГОС ВО и профессионального стандарта «Педагог».

4. Требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [16; 19].

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО] в качестве одной из основных задач определено формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности. Познавательное развитие обозначено в качестве образовательной области, направленной на развитие воображения, творческой активности, любознательности и познавательной мотивации, формирование познавательных действий детей.

Детская познавательно-исследовательская деятельность, согласно требованиям образовательного стандарта, реализуется посредством наблюдений за объектами, явлениями окружающего мира, экспериментированием с ними в доступных для ребенка формах. Организационно и содержательно эта деятельность определяется основной образовательной программой дошкольной образовательной организации [19].

Уникальность познавательно-исследовательской деятельности ребенка в условиях образовательного учреждения, полагают Н. Е. Веракса и О. Р. Галимов, состоит в ее организации как совместной деятельности, в которой «интегрируются рассказы педагога, наблюдения за его действиями, исследовательская активность детей, рисование, игры, слушание сказок, что обеспечивает развивающий эффект» [4, с. 8]. Воспитатель, организуя с детьми познавательно-исследовательскую деятельность, целенаправленно осуществляет ряд профессиональных действий: моделирует предметно-пространственную развивающую среду (РППС]; реализует непосредственную образовательную деятельность (НОД] с детьми; создает условия для самостоятельной деятельности ребенка в соответствии с его интересами; действует в сотрудничестве с родителями воспитанников, педагогами и специалистами ДОО или других структур для решения конкретных образовательных задач.

По мнению В. Н. Белкиной, в задачи профессионального обучения по развитию профессиональных компетенций входит: овладение будущим педагогом соответствующей системой понятий, терминов; создание условий для развития у студентов способности понимать сущность педагогических и психологических явлений и их взаимосвязи; анализировать и интер-

претировать педагогические явления и проектировать педагогические ситуации; освоение алгоритма решения прикладных задач с применением знаний по психологии, педагогике, частным методикам [1].

Результаты и обсуждение. Направление педагогической деятельности, предусматривающее осуществление познавательно-исследовательской работы с детьми дошкольного возраста, определяется конкретной трудовой функцией, предполагающей следующее обобщенное трудовое действие: «Организация видов деятельности, осуществляемых в раннем и дошкольном возрасте: предметной, познавательно-исследовательской, игры (ролевой, режиссерской, с правилом], продуктивной; конструирования, создания широких возможностей для развития свободной игры детей, в том числе обеспечение игрового времени и пространства» [14, с. 14]. В качестве уточненного трудового действия как раз и выступает организация познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста.

На основании анализа нормативной базы дошкольного образования (Профессиональный стандарт педагога, ФГОС ДО] и содержания примерной основной образовательной программы (ООП] дошкольной образовательной организации (ДОО] автором данной статьи были определены характеристики профессионально-педагогической деятельности по организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста, согласно которым сформулированы примерные компетенции, позволяющие будущим педагогам освоить значимые действия с наибольшей эффективностью.

Таблица 1

Профессиональные компетенции педагога, направленные на организацию и реализацию познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста

Характеристики педагогической деятельности при взаимодействии с ребенком/группой детей как участниками воспитательно-образовательного процесса

№ Знает Умеет Владеет

1 Методику моделирования тематической развивающей предметно-пространственной среды (РППС] для организации познавательно-исследовательской деятельности детей Подбирать, выбирать ресурсы и моделировать развивающую предметно – пространственную среду (РППС] в соответствии с задачами по организации по-знавательно-исследователь-ской деятельности детей Средствами моделирования развивающей предметно-пространственной среды (РППС] в соответствии с задачами по организации познавательно-исследовательской деятельности детей

2 Современные образовательные технологии познавательно-исследовательского развития детей и их концептуальные основы в соответствии с реализуемой ООП Использовать современные образовательные технологии познавательно-исследовательского развития детей в соответствии с концепцией ООП ДОО Способами применения образовательных технологий по-знавательно-исследователь-ского развития детей в соответствии с концепцией ООП ДОО

3 Специфику организации познавательно-исследовательской деятельности детей в разных возрастных группах Организовать познавательно-исследовательскую деятельность детей в соответствии с особенностями и возможностями возрастной группы детей Средствами организации по-знавательно-исследователь-ской деятельности детей с учетом возрастосообразности

4 Способы определения и формирования познавательных интересов и действий ребенка в различных видах деятельности (в процессе интеграции образовательных областей] Определить, учесть, поддержать познавательные интересы ребенка в различных видах деятельности (в процессе интеграции образовательных областей] Способами определения и формирования познавательных интересов и действий ребенка в различных видах деятельности (в процессе интеграции образовательных областей]

5 Различные способы поддержки и стимулирования детского интереса и любознательности Поддержать детский интерес и любознательность разными способами и средствами Способами и методами поддержки любознательности и детского интереса

6 Способы организации детского экспериментирования в соответствии с возрастными особенностями детей дошкольного возраста Организовать детское экспериментирование в соответствие с возрастными особенностями детей дошкольного возраста Средствами и технологиями организации детского экспериментирования в соответствии с возрастными особенностями детей дошкольного возраста

Окончание табл. 1

7 Методы и способы развития у детей дошкольного возраста способности и интереса к наблюдению Применять методы и способы развития у детей дошкольного возраста способности и интереса к наблюдению Методами, способами развития у детей способности наблюдать и интереса к наблюдению

8 Методы и способы развития у детей дошкольного возраста способности и интереса к экспериментированию Применять методы и способы развития у детей дошкольного возраста способности и интереса к экспериментированию Методами, способами развития у детей способности экспериментировать и интереса к экспериментированию

9 Специфику организации совместной деятельности, основанной на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком Организовать совместную деятельность, основанную на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком Средствами и формами организации совместной деятельности, основанной на поиске вариантов решения проблемной ситуации, предложенной самим ребенком в разных формах

10 Методы наблюдения за детьми в процессе познавательно-исследовательской деятельности Выбирать методы и способы наблюдения за детьми в процессе познавательно-исследовательской деятельности Методами наблюдения за детьми в процессе их познавательно-исследовательской деятельности

Предполагается, что овладение студентами обозначенным комплексом компетенций позволит им эффективно осуществлять разработку программ и реализацию технологий познавательно-исследовательской и поисково-экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста.

В качестве иллюстративного примера представим анализ содержательной части рабочей программы дисциплины «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками», направленной на формирование у будущих педагогов дошкольного образования компетенций (ОПК-6, ПК-2, ПК-6), необходимых для организации и реализации у воспитанников познавательно-исследовательской деятельности.

Прежде всего отметим, что рабочая программа дисциплины разработана автором в соответствии с ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [16]. Дисциплина «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками», с включенным блоком «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей», реализуемая в педагогическом университете с 2018 года по настоящее время, расположена в части, формируемой участниками образовательных отношений блока 1 «Дисциплины» учебного плана образовательной программы, и изучается в 7 семестре.

Основными целями освоения дисциплины являются:

– подготовка студентов к выполнению таких видов профессиональной деятельности, как педагогическая и проектная;

– использование современных информационных технологий и организации собственной профессиональной деятельности;

– использование технологий, соответствующих возрастным особенностям детей;

– формирование образовательной среды для обеспечения качества дошкольного образования;

– проектирование современных педагогических технологий с учетом особенности образовательного процесса в детском саду.

Теоретический анализ образовательного курса целесообразно начать с планируемых результатов обучения, то есть с формирования компетенций, их индикаторов у будущих воспитателей, которые направлены на организацию и реализацию познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Для этого в рабочей программе по дисциплине «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» охарактеризуем образовательный блок «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации с детьми познавательно-исследовательской деятельности».

Предусмотренные структурные элементы (код, наименование компетенции, планируемые результаты обучения] по обозначенному тематическому блоку дисциплины представлены в таблице № 2.

Таблица 2

Соотнесение компетенций и планируемых результатов обучения бакалавров по тематическому блоку «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации с детьми познавательно-исследовательской деятельности» в соответствии с ФГОС ВО 3++

Код и наименование компетенции Планируемые результаты обучения по тематическому блоку дисциплины

ОПК-6 Способен использовать психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности, необходимые для индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями Знать: методы и методики диагностики по определению успешности детей в познавательно-исследовательской деятельности, уровни развития любознательности, познавательного интереса, наблюдательности ребенка дошкольного возраста (разных возрастных групп]; способы индивидуализации обучения, развития, воспитания, в том числе обучающихся с особыми образовательными потребностями, направленные на познавательное развитие детей. Уметь: пользоваться современным психолого-педагогическим диагностическим инструментарием; составлять карты оценки развивающей предметно-пространственной среды (РППС], конспектов непосредственной образовательной деятельности (НОД] образовательных мероприятий, связанных с познавательно-исследовательской деятельностью детей дошкольного возраста разных возрастных групп и вариантов развития; адекватно применять развивающие и апробированные коррекционные программы. Владеть: способами применения современных психолого-педагогических технологий в дошкольном образовании для осуществления познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста, диагностики и решения коррекцион-но-развивающих задач по познавательному развитию детей дошкольного возраста разных возрастных групп и вариантов развития

ПК-6 Способен осуществлять педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного образования Знать: технологии организации сотрудничества детей и взрослых при реализации познавательно-исследовательской деятельности; принципы деятель-ностного подхода; психолого-педагогические основы организации самостоятельной работы детей при реализации познавательно-исследовательской деятельности. Уметь: активизировать познавательно-исследовательскую деятельность обучающихся посредством интерактивных форм организации деятельности педагога дошкольного образования; организовывать индивидуальную и групповую самостоятельную работу детей; пользоваться современным психолого-педагогическим диагностическим инструментарием. Владеть: способами применения современных психолого-педагогических технологий в дошкольном образовании для осуществления диагностики и решения коррекционно-развивающих задач при организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей

Для реализации обозначенного образовательного блока в содержании работы по дисциплине, соответственно, предусмотрены и разработаны: лекционный материал, практические задания и технологическая карта самостоятельной работы студента.

При организации деятельности студентов на лекционных занятиях важно раскрыть цели, сообщить и разъяснить содержание основных этапов по овладению знаниями и значи-

мость приобретения данной системы знаний для их дальнейшей практической работы. Для этого в каждую тему лекции включена информация о познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста. Например, по теме 1. Введение в дисциплину «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» предусмотрено, что педагогу необходимо уметь ориентироваться в широком спектре современных технологий при реализации познавательно-исследовательской деятельности детей, использовать здоро-вьесберегающие технологии, технологии проблемного и развивающего обучения, информационные технологии, исследовательский метод, социо-игровые подходы в работе с детьми, родителями и педагогами.

В процессе проведения практических занятий, используя активные методы обучения (метод проблемного обучения, метод проектов и т. д.], будущие педагоги дошкольных учреждений составляют карты оценки РППС, учатся пользоваться современным психолого-педагогическим диагностическим инструментарием, разрабатывать конспекты НОД, образовательные мероприятия, связанные с познавательно-исследовательской деятельностью детей дошкольного возраста разных возрастных групп и вариантов развития. Занятия организуются таким образом, что студенты имеют непосредственную возможность приобретения практического опыта по использованию информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) при реализации и презентации результатов познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста, в том числе при взаимодействии педагогов с родителями воспитанников.

По завершении данного курса студенты готовятся к промежуточной аттестации (экзамен]. В оценочные материалы для промежуточной аттестации также включена информация по образовательному блоку «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации с детьми познавательно-исследовательской деятельности».

Автор, реализуя образовательный курс «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» в педагогическом вузе, в части содержания дисциплины по организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей стремится создавать максимально эффективные методические и эмпирические условия будущим педагогам дошкольного образования. Это необходимо для того, чтобы студенты 1] овладели понятийным аппаратом дисциплины и 2] продуктивно освоили алгоритмы решения практических задач с применением знаний по психологии, педагогике, 3] развили способности анализировать и интерпретировать педагогические задачи, проектировать педагогические ситуации, 4) овладели способами применения в дошкольном образовании современных психолого-педагогических технологий и методов для полноценного осуществления познавательно-исследовательской деятельности в работе с детьми дошкольного возраста, диагностики и решения коррекционно-развивающих задач по познавательному развитию детей дошкольного возраста разных возрастных групп и вариантов развития.

Обосновывая необходимость формирования компетенций, обозначенных по дисциплине «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками», и отмечая важность владения ими в профессионально-педагогической деятельности воспитателя детского сада, прежде всего, в части организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста, проиллюстрируем их на примере анализа технологии детского тематического проектирования.

Технология проектной деятельности достаточно широко представлена и охарактеризована в научной и методической литературе, периодических изданиях. Особенностью данной технологии является ее направленность на решение конкретной проблемы [5; 18]. Как отмечают Н. Е. Веракса и А. Н. Веракса, проектная деятельность позволяет не только поддержать детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно значимого продукта, что немаловажно в формировании субъектно-деятельностной позиции личности [5].

На базе детского сада № 472 г. Новосибирска нами, совместно с педагогами ДОУ, был разработан и апробирован проект «Начинаем путь к здоровью». Реализация данного проекта послужила основой для организации детской познавательно-исследовательской деятельности, выступила мотивом для ее актуализации у дошкольников. Перед педагогами детского сада была поставлена цель и сформулированы задачи, направленные на развитие познавательной сферы дошкольников. Для решения поставленных задач у воспитателей возникла потребность в овладении необходимыми компетенциями. Педагоги должны владеть, во-первых, способами применения педагогических технологий для осуществления познаватель-

но-исследовательской деятельности (проведение опытов, экспериментов, постановка проблемных, поисковых вопросов и т.д.]; во-вторых, диагностическими материалами и способами (методами, средствами] решения развивающих задач по познавательному развитию с учетом разных возрастных групп и вариантов развития; в-третьих, диапазоном вариативных форм и средств позиционирования результатов познавательно-исследовательской деятельности дошкольника (изготовление тематических стендов, организация акций, оформление фотоотчетов, фотовыставок и т. п.] [8; 9; 11].

Кроме того, для качественного осуществления технологии проектирования педагогам дошкольного учреждения необходимы знания принципов деятельностного подхода, способность к комплексному применению детских видов деятельности, в том числе познавательно-исследовательской. Значимость в достижении результата имеет и способность педагога к интеграции пяти образовательных областей:

– познавательное развитие: беседы, экскурсии, развивающие игры и т. д.;

– речевое развитие: беседы, чтение художественной литературы, составление рассказов, сочинение стихотворений;

– социально-коммуникативное развитие: сюжетно-ролевые игры, дидактические и словесные игры, викторины (в том числе совместно с родителями];

– художественно-эстетическое развитие: лепка, аппликации, рисование, изготовление атрибутов для игр, книжек-раскладушек и т. п.;

– физическое развитие: эстафеты, гимнастика, спортивные досуги, игровые беседы с элементами движений.

Для вовлечения родителей в совместную работу воспитателю нужно знать особенности организации сотрудничества детей и взрослых при реализации познавательно-исследовательской деятельности, включая требования к проведению индивидуальных бесед, подготовки наглядно-информационных материалов, стендовой информации, папок-передвижек, буклетов, презентационных экскурсий по группе, мастер-классов и пр. [3; 11; 13; 18].

Продуктом детского тематического проекта «Начинаем путь к здоровью» стало изготовление многофункционального мобильного дидактического пособия «Волшебное дерево» (рис. 1].

Рис. 1. Многофункциональное мобильное дидактическое пособие для дошкольников «Волшебное дерево»

Пособие разработано с учетом современных педагогических технологий, способствующих активизации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников, индивидуализации обучения и воспитания в соответствии с основными принципами организации развивающей предметно-пространственной среды. Представленный в пособии дидактический материал позволяет методически обеспечить условия для развития воспитанников по всем образовательным областям в различных видах детской деятельности. Полифунциональность материала состоит в возможности подбора игр и проблемных ситуаций в рамках лексической темы с учетом интеграции образовательных областей. Все это в единстве позволяет комплексно реализовать принцип наглядности через целесообразное и эффективное привлечение органов чувств к восприятию, осознанию и переработке воспринимаемого ребенком материала.

Вместе с тем, чтобы предотвратить возникновение иллюзии идеальности и простоты при осуществлении детской познавательно-исследовательской деятельности, наряду с позитивными аспектами следует отметить и трудности, существующие в процессе подготовки педагогических кадров для организации и внедрения в образовательном учреждении познавательно-исследовательских технологий в работе с дошкольниками.

Одна из наиболее распространенных проблем относится к сфере профессионального саморазвития [2; 7; 10; 12], в том числе по отношению к овладению средствами, способами, формами и методами организации детской познавательно-исследовательской деятельности, так как не каждый из студентов и действующих работников дошкольного учреждения готов к практическому применению значимых педагогических компетенций и адекватно мотивирован на освоение востребованных в современном дошкольном образовании развивающих технологий.

Второй значимой проблемой для профессионального развития будущих воспитателей является, достаточно долгий временной промежуток между производственными практиками. Студенты в течение семестра, а иногда и дольше, получают большой объем теоретического материала, который должен быть усвоен и затем применен непосредственно на практике в дошкольном учреждении. Однако отсроченность прикладной реализации теоретических знаний не позволяет студентам полноценно реализовать их в собственной профессионально-практической работе с дошкольниками в период учебных практик, в том числе и в силу различных субъективных причин: без непосредственной и постоянной апробации материал может забываться, быть недостаточно интериоризирован; приобретаемые на занятиях практические навыки не автоматизируются при их фрагментарном (по частоте и длительности] применении.

Мы полагаем, что устранение этого противоречия возможно при изменении традиционных для отечественных педагогических вузов способов и форм проведения профессиональных и педагогических практик. Так, зарубежный опыт организации педагогических практик показал высокую эффективность дискретной (рассредоточенной] формы их проведения. Достоинство данной формы проведения профессиональных практик состоит в том, что при организации образовательного процесса студентам предоставляется полный рабочий день в ДОУ для погружения в рабочее и профессиональное обучение [20; 21]. Иными словами, будущий педагог один раз в неделю посещает детский сад и участвует непосредственно как в работе с детьми, так в сотрудничестве с педагогическим коллективом. Практические занятия проходят на базе ДОУ под руководством преподавателя вуза и наставника, в роли которого могут выступать воспитатели, старшие воспитатели. Как свидетельствуют данные репрезентативных исследований зарубежных авторов, создание таких условий оказывает положительное влияние на профессиональную идентичность, способствуя росту уверенности студентов в своих педагогических возможностях, актуализации стремления к личностным и поведенческим самоизменениям, саморегуляции профессионального роста в области обогащения практических навыков и расширения персональных возможностей в воспитании и обучении детей дошкольного возраста [20; 21].

Заключение. Результаты исследования позволили сформулировать ряд выводов:

1. Значимость познавательно-исследовательской деятельности дошкольников и формирования готовности будущих педагогов ДО к ее организации отражены в нормативных документах (ФГОС ВО, Профессиональный стандарт «Педагог», ФОС ДО]. Согласно запросу времени к современному образованию и требованиям государственных стандартов, предъявляемых к выпускнику вуза, педагогу дошкольного образования необходимо обеспечить условия

по развитию познавательных способностей ребенка, значимых для становления его личности на последующих возрастных этапах.

2. Рассмотрение структурно-содержательных характеристик образовательного курса по дисциплине «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» и иллюстративный пример использования педагогами дошкольной организации технологии детского тематического проектирования наглядно демонстрируют, что формирование необходимых профессиональных компетенций у будущих педагогов в условиях вузовского обучения выступает основой для успешного овладения профессионально-педагогической деятельностью в дошкольных учреждениях, также при организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.

3. Включение дополнительно в учебную дисциплину «Современные педагогические технологии в работе с дошкольниками» образовательного блока «Подготовка будущих педагогов к организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности детей» способствовало акцентированию внимания и проявлению интереса у будущих педагогов к познавательному развитию детей дошкольного возраста, которое выражалось в творческой активности студентов при изучении теоретического материала, выполнении самостоятельной работ.

4. На уровень продуктивности овладения студентами технологией организации детской познавательно-исследовательской деятельности оказывает влияние специфика проведения профессионально-педагогических практик, что закономерно актуализирует необходимость переосмысления их форм с ориентацией на рассредоточенные.

В целом проведенное теоретическое исследование с использованием компаративного анализа показало, что включение в профессиональную подготовку будущих педагогов дошкольного образования материала по организации и реализации познавательно-исследовательской деятельности дошкольника раскрывает значимость познавательного развития для детей дошкольного возраста, способствует формированию у студентов необходимых профессиональных компетенций для педагогической деятельности в ДОО.

Научная значимость работы состоит в том, что проведенный анализ позволил выявить достоинства и недостатки, существующие в процессе подготовки студентов, выявить дополнительные возможности и условия повышения качества в овладении ими технологиями познавательного развития дошкольников.

Подводя краткий итог, отметим, что профессиональная компетентность является сложной, многоаспектной категорией, но от ее сформированности в значительной степени зависит качество подготовки современного педагога дошкольного образования.

Представленный материал может быть использован в процессе преподавания учебных дисциплин, организации и прохождения педагогических и производственных практик студентов в педагогических вузах при подготовке будущих педагогов дошкольного образования.

Список литературы

1. Белкина В. Н. Технологическая и мониторинговая составляющая процесса развития профессиональных компетенций у студентов в условиях непрерывного педагогического образования // Ярославский педагогический вестник. 2013. № 1. Т. II. С. 186-190.

2. Белобрыкина О. А. Итоги и проблемы инновационной деятельности дошкольных образовательных учреждений // Концепция философии образования и современная антропология : материалы Международного семинара. Новосибирск : ГЦРО, 2001. С. 273-277.

3. Белобрыкина О. А. Кошенова М. И. Возможности мастер-класса в становлении экспертной компетентности студентов-психологов // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2016. № 2. С. 41-62.

4. Веракса Н. Е., Галимов О. Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. М. : Мозайка-Синтез, 2012. 80 с.

5. Веракса Н. Е., Веракса А Н. Проектная деятельность дошкольников. М. : Мозайка-Синтез, 2014. 64 с.

6. Запорожец А. В. Психология действия. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2000. 736 с.

7. Кошенова М. И., Белобрыкина О. А. Социально-психологические проблемы современной реальности : научный дискурс // PEM: Psychology. Educology. Medicine. 2018. № 2. С. 68-93.

8. Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие познавательных способностей дошкольников: для занятий с детьми 4-7 лет. М. : Мозаика-синтез, 2016. 78 с.

9. Наследов А. Д., Защиринская О. В. Феномен педагогической перцепции в контексте коммуникативного развития ученика // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. 2008. № 4. С. 252-261.

10. Немчинова Л. С. Профессиональная деятельность как педагогическая категория // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства : материалы VI Международной научно-практической конференции / под ред. Г. С. Чесноковой, Е. В. Ушаковой. Новосибирск : НГПУ, 2019. С. 84-86.

11. Немчинова Л. С. Методические аспекты организации познавательно-исследовательской деятельности детей дошкольного возраста // Детство, открытое миру : сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Омск : ОмГПУ, 2020. С. 25-29.

12. Низовских Н. А. Мотивация саморазвития человека // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2008. № 1-1. С. 113-120.

13. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М. : Национальное образование, 2016. 304 с.

14. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н (с изм. от 25.12.2014) «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”». URL: http://fgosvo.ru/ uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 26.08.2020).

15. Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 121 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование». URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf (дата обращения: 23.08.2020).

16. Приказ Минобрнауки России от 22.02.2018 № 122 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование». URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/downloads/1659/?f= %2Fuploadfiles%2FFG0S+V0+3%2B%2B%2FBak%2F440302_B_3_20032018.pdf (дата обращения: 23.08.2020).

17. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М. : Когито-Центр, 2002. 400 с.

18. Савенков А. И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. СПб. : Питер, 2004. 272 с.

19. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155. URL: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (дата обращения: 23.08.2020).

20. Trodd L., Dickerson C. ‘I enjoy learning’: developing early years practicians ‘ identities as professionals and as professional learners // Professional Development in Education. 2019. Vol. 45. Is. 3. Рр. 356-371. DOI: 10.1080/19415257.2018.1459788 (дата обращения: 23.09.2020).

21. Sheridan S. M., Edwards C. P., Marvin Ch. A., Knoche L. L. Professional Development in Early Childhood Programs: Process Issues and Research Needs // Early Education and Development. 2009. Vol. 20. Is. 3. Рр. 377-401. DOI: 10.1080/10409280802582795 (дата обращения: 23.09.20).

22. Smelser N. J. Comparative Methods in the Social Sciences. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1976. 252 р.

Professional training of students for the organization of cognitive and research activities of preschool children: theoretical foundations and conditions for improving quality

L. S. Nemchinova

senior lecturer, Department of theory and methodology of preschool education, Institute of childhood,

Novosibirsk State Pedagogical University; senior tutor, kindergarten No. 472. Russia, Novosibirsk.

E-mail: [email protected]

Abstract. The article presents the results of the theoretical analysis of the structure and content of students’ preparation for work with preschool children on the organization of cognitive and research activities. The relevance of the topic is due to the need to prepare future educators for professional activities. The author raises the problem of the need to introduce additional content in the professional training of preschool teachers on the organization of cognitive and research activities of preschoolers. The following concepts are presented and characterized: cognitive and research activity of children; labor function, which implies a generalized labor action; professional competencies of a teacher, aimed at organizing and implementing cognitive and research activities of preschoolers; technology of a children’s thematic project.

The purpose of the theoretical study is to present the results of the analysis of the content of the training of future teachers on the development and practical application of means and methods of cognitive development of preschool children.

To achieve this goal, we have chosen the method of comparative analysis as the most informative and productive method. The material for the analysis was the requirements of FSES of HE 3++ in the training

of bachelors in the direction “Pedagogical education” and “Psycho-pedagogical education” requirements of the Professional standard “Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)”, the program of the discipline as implemented by the author in a pedagogical University, “Modern pedagogical technologies in work with preschool children”, under the curriculum of pedagogical universities in the direction of “Pedagogical education», profile “Psychology and pedagogy of preschool education”.

The effectiveness of the educational course and illustrative example of the use of teachers of preschool educational institution of technology themed children’s design clearly demonstrate that the formation of the necessary professional competence of future teachers in the conditions of University education is the basis for successful acquisition of the professional-pedagogical activity in preschool institutions, including the organization and implementation of educational and research activities preschoolers.

The implementation of the presented discipline during 2018-2020 with the included block “Preparing future teachers for the organization and implementation of cognitive and research activities with children” contributed to the actualization of high professional interest among future educators, which was manifested in the creative activity of students in classroom classes and during the passage of pedagogical practices. The presented material on the professional training of teachers of preschool organizations can be used in the practice of university education.

Keywords: pedagogical university, professional training, preschool education, preschool age, children’s cognitive and research activities, project technology.

References

1. Belkina V. N. Tekhnologicheskaya i monitoringovaya sostavlyayushchaya processa razvitiya profession-al’nyh kompetencij u studentov v usloviyah nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Technological and monitoring component of the process of development of professional competencies in students in the conditions of continuous pedagogical education] // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik – Yaroslavl pedagogical herald. 2013. No. 1. Vol. II. Pp. 186-190.

2. Belobrykina O. A. Itogi i problemy innovacionnoj deyatel’nosti doshkol’nyh obrazovatel’nyh uchrezhdenij [Results and problems of innovative activity of preschool educational institutions] // Koncepciya filosofii obrazovaniya i sovremennaya antropologiya : materialy Mezhdunarodnogo seminara – The concept of philosophy of education and modern anthropology : materials of the International Seminar. Novosibirsk. GTSRO. 2001. Pp. 273-277.

3. Belobrykina O. A. Koshenova M. I. Vozmozhnosti master-klassa v stanovlenii ekspertnoj kompetentnosti studentov-psihologov [Opportunities of the master class in the formation of expert competence of psychology students] // PEM: Educology. Medication. 2016. No. 2. Pp. 41-62.

4. Veraksa N. E., Galimov O. R. Poznavatel’no-issledovatel’skaya deyatel’nost’ doshkol’nikov [Cognitive and research activity of preschool children]. M. Mozaika-Sintez. 2012. 80 p.

5. Veraksa N. E., Veraksa A. N. Proektnaya deyatel’nost’ doshkol’nikov [Project activity of preschool children]. M. Mozaika-Sintez. 2014. 64 p.

6. ZaporozhecA. V. Psihologiya dejstviya [Psychology of action]. M. MPSI ; Voronezh. MODEK. 2000. 736 p.

7. Koshenova M. I., Belobrykina O. A. Social’no-psihologicheskie problemy sovremennoj real’nosti: nauchnyj diskurs [Socio-psychological problems of modern reality : the scientific discourse] // PEM: Psychology. Educology. Medication. 2018. No. 2. Pp. 68-93.

8. Krasheninnikov E. E., Holodova O. L. Razvitie poznavatel’nyh sposobnostej doshkol’nikov: dlya zanyatij s det’mi 4-7 let [Development of cognitive abilities of preschool children: for classes with children of 4-7 years old]. M. Mozaika-sintez. 2016. 78 p.

9. Nasledov A. D., Zashchirinskaya O. V. Fenomen pedagogicheskoj percepcii v kontekste kommunikativnogo razvitiya uchenika [The phenomenon of pedagogical perception in the context of the student’s communicative development] // Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Seriya 12. Psihologiya. Sociologiya. Pedagogika -Herald of Saint Petersburg University. Series 12. Psychology. Sociology. Pedagogy. 2008. No. 4. Pp. 252-261.

10. Nemchinova L. S. Professional’naya deyatel’nost’ kak pedagogicheskaya kategoriya [Professional activity as a pedagogical category] // Sovremennye napravleniya psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detstva : materialy VI Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii – Modern directions of psychological and pedagogical support of childhood : materials of the VI International scientific and practical conference / ed. by G. S. Chesnokova, E. V. Ushakova. Novosibirsk. NSPU. 2019. Pp. 84-86.

11. Nemchinova L. S. Metodicheskie aspekty organizacii poznavatel’no-issledovatel’skoj deyatel’nosti detej doshkol’nogo vozrasta [Methodological aspects of the organization of cognitive and research activities of preschool children] // Detstvo, otkrytoe miru : sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem – Childhood, open to the world : collection of materials of the All-Russian Scientific and Practical Conference with international participation. Omsk. OmSPU. 2020. Pp. 25-29.

12. Nizovskih N. A. Motivaciya samorazvitiya cheloveka [Motivation of self-development] // Vestnik Vyatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta – Herald of the Vyatka State University for the Humanities. 2008. No. 1-1. Pp. 113-120.

13. Podd’yakov A. N. Issledovatel’skoe povedenie. Strategii poznaniya, pomoshch’, protivodejstvie, konflik [Exploratory behavior. Strategies of cognition, help, counteraction, conflict]. M. Nacional’noe obrazovanie (National Education). 2016. 304 p.

14. Order of the Ministry of Labor of the Russian Federation No. 544h of 18.10.2013 (as amended) from 25.12.2014) “On the approval of the professional standard “Teacher (pedagogical activity in the field of preschool, primary general, basic general, secondary general education) (educator, teacher)””. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (date accessed: 26.08.2020) (in Russ.).

15. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 121 of 22.02.2018 “On approval of the Federal state educational standard of higher education – Bachelor’s degree in the field of training 44.03.01 Teacher Education”. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440301.pdf (date accessed: 23.08.2020) (in Russ.).

16. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 122 of 22.02.2018 “On approval of the Federal state educational standard of higher education – Bachelor’s degree in the field of training 44.03.02 Psychological and pedagogical education”. Available at: http://fgosvo.ru/fgosvo/downloads/ 1659/?f=%2Fuploadfiles%2FFGOS+VO+3%2B%2B%2FBak%2F440302_B_3_20032018.pdf (date accessed: 23.08.2020) (in Russ.).

17. Raven Dzh. Kompetentnost’ v sovremennom obshchestve. Vyyavlenie, razvitie i realizaciya [Competence in modern society. Identification, development and implementation]. M. Kogito-Center. 2002. 400 p.

18. Savenkov A. I. Put’ k odarennosti: issledovatel’skoe povedenie doshkol’nikov [The path to giftedness: research behavior of preschool children]. SPb. Piter. 2004. 272 p.

19. Federal state educational standard of preschool education: Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (Ministry of Education and Science of the Russian Federation) of October 17, 2013 No. 1155. Available at: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html (date accessed: 23.08.2020) (in Russ.).

20. Trodd L., Dickerson C. “I enjoy learning”: developing early years practicians’ identities as professionals and as professional learners // Professional Development in Education. 2019. Vol. 45. Is. 3. Pp. 356371. DOI: 10.1080/19415257.2018.1459788 (date accessed: 23.09.2020).

21. Sheridan S. M., Edwards C. P., Marvin Ch. A., Knoche L. L. Professional Development in Early Childhood Programs: Process Issues and Research Needs // Early Education and Development. 2009. Vol. 20. Is. 3. Pp. 377-401. DOI: 10.1080/10409280802582795 (date accessed: 23.09.20).

22. Smelser N. J. Comparative Methods in the Social Sciences. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1976. 252 p.

Познавательное развитие — МБДОУ детский сад № 26

№	Название конкурса	Уровень	Участники	Ссылка на диплом
1	Всероссийский интеллектуальный конкурс «Знаток-дошколёнок»,2016г.	Всероссийский уровень	воспитатель Климова Н.Ю., воспитанники группы № 6 воспитатель Глызина Т.А, воспитанники группы № 10 воспитатель Шустова Е.М., воспитанники группы № 12	Дипломы победителей, призёров и участников Ссылка
2	Городская экологическая игра-марафон для детей 6-7 лет «Природа Кировской области», 2016г.	Городской уровень	воспитатель Глызина Т.А, воспитанники группы № 10	Ссылка
3	I Всероссийская олимпиада «SAPIENTI SAT» для детей дошкольного возраста, 2016г.	Всероссийский уровень	воспитатели Буторина Н.В., Глызина Т.А., Репина Н.А. воспитанники групп № 11, 10	Ссылка
4	Всероссийский профессиональный конкурс «Успех XXI» в номинации «Фотофестиваль креативных идей: А у нас…А что у вас?»	Всероссийский уровень	воспитатель Буторина Н.В.	Ссылка
5	II Всероссийская олимпиада «SAPIENTI SAT» для детей дошкольного возраста, 2017г	Всероссийский уровень	воспитатель Буторина Н.В. воспитанники группы № 11	Ссылка
6	Всероссийский педагогический конкурс «Лучший конспект занятия», 2017г.	Всероссийский уровень	воспитатель Репина Н.А.	Репина ПДФ
7	Городской конкурс педагогического мастерства среди педагогов ДОУ «Самореализация ребёнка через организацию культурных практик» номинация «Сенсорный и интеллектуальный тренинг», 2017г.	Городской уровень	воспитатель Шустова Е.М.	Ссылка
8	Международный педагогический конкурс «Мастер-класс педагога», 2017г.	Международный уровень	Воспитатель Курочкина Т.И.	Ссылка
9	Городской конкурс проектных идей по благоустройству «Город будущего» номинация «Город моей мечты», 2017г.	Городской уровень	воспитатель Курочкина Т.И. воспитанники группы № 9	Ссылка
10	Городской конкурс исследовательских и проектных работ для дошкольников «Маленький исследователь», 2017г.	Городской уровень	воспитатель Буторина Н.В. воспитанник группы № 11	Диплом призёра Ссылка
11	Всероссийский конкурс для детей «Росинка», 2018г.	Всероссийский уровень	группа № 11 номинация «Моя родословная»; номинация «Первые шаги в науку»	Дипломы победителей Ссылка
12	4 Региональная педагогическая олимпиада, 2017г.	Региональный уровень	педагоги ДОУ	Дипломы участников
13	Городской конкурс педагогических достижений ДОУ «Сердце отдаю детям»	Городской уровень	воспитатели Буторина Н.В., Шустова Е.М.	Буторина ПДФ, Шустова Е.М.
14	Предметно-методическая олимпиада работников ОО (ИРО), 2018г	Всероссийский уровень	педагоги ДОУ	Ссылка
15	Городская экологическая игра «Природа Кировской области», 2018г	Городской уровень	команда воспитанников	Ссылка
16	Всероссийская Олимпиада для дошкольников «Занимательная математика», 2018г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 5, № 7, № 8	Ссылка
17	Областной конкурс «Юный конструктор», 2018г	Областной уровень	Воспитанники групп № 6,9,12	Ссылка
18	Выставка авторских работ юных конструкторов и архитекторов, 2018г	Уровень образовательной организации		Ссылка
19	Всероссийский интеллектуальный конкурс «Знаток-дошколёнок», 2018г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 6, № 9, № 11, № 8	Ссылка
20	Городской конкурс «Лего-конструирование»	Городской уровень		Ссылка
21	Городской фестиваль — конкурс детского творчества для ДОО «Кем быть?», 2018г.	Городской уровень	Широкова Анита Вячеславовна, муз. руководитель Глызина Татьяна Алексеевна, воспитатель	Кем Быть
22	Городской конкурс «Юный архитектор» в номинации «Семейный архитектурный макет»	Городской уровень	коллектив детей и родителей группы № 7	Юный архитектор призёр
23	Городской конкурс «Юный архитектор» в номинации «Архитектурный макет», 2018г	Городской уровень	воспитанница группы № 11	Призёр лего-конструирование Буторина
24	Городской конкурс «Учитель года города Кирово-Чепецка-2019» в номинации «Воспитатель года»	Городской уровень	воспитатель Синцова Т.И.	Ссылка
25	Всероссийский детский конкурс «Весёлые буквы», 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 5, № 7, № 8	Ссылка
26	XVI Всероссийская олимпиада для детей дошкольного возраста «Любознайки», 2019г	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 7, № 8	раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год) Ссылка
27	XVI Всероссийская олимпиада для детей дошкольного возраста «Финансовая грамотность», 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 9, № 11
28	Всероссийский интеллектуальный конкурс «Знаток-дошколёнок» Ранний старт, 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 13, № 10, № 14	Ссылка
29	Городской конкурс профессионального мастерства для педагогов ДОУ «Лучшая дидактическая игра (пособие) для детей по развитию инженерного (логического) мышления в номинации «Дидактическая игра» на развитие видов мышления, 2019г.	Городской уровень	старший воспитатель Чуйкова Е.Н., воспитатель Рудина О.В.	раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
30	Городской конкурс исследовательских и проектных работ «Маленький исследователь», 2019г.	Городской уровень	воспитанник группы № 11	Ссылка
31	Городской фестиваль-конкурс детского творчества для ДОО «Кем быть?» в номинации «Литературно-музыкальное творчество»	Городской уровень	Воспитанники групп, музыкальный руководитель Погудина Е.А.	Савицкий раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
32	Городской фестиваль-конкурс детского творчества для ДОО «Кем быть?» в номинации «Литературно-музыкальное творчество»	Городской уровень	воспитанница группы № 11	Буйских Вера
33	Городской фестиваль-конкурс детского творчества для ДОО «Кем быть?» в номинации «Вокал, соло, дуэты, трио»	Городской уровень	театральная студия	раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
34	Городской конкурс педагогических достижений ДОУ г. Кирово-Чепецка «Сердце отдаю детям»	Городской уровень	воспитатели Буторина Н.В., Курочкина Т.И., Синцова Т.И.	Ссылка
35	Городской конкурс профессионального мастерства для педагогов ДОУ «Профориентационный проект «Инженером быть хочу-пусть меня научат…», 2019г.	Городской уровень	воспитатели Буторина Н.В., Синцова Т.И., Шустова Е.М.
36	Открытый Всероссийский интеллектуальный турнир способностей «РостОК -IntellectУм» среди детей 5-6 лет, 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 5, № 7, № 8
37	Открытый Всероссийский интеллектуальный турнир способностей «РостОК-IntellectУм» среди детей 6 -7 лет, 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 9, № 11
37	Всероссийский педагогический конкурс «Предметно-методическая олимпиада работников ОО», 2019г	Всероссийский уровень	Ашуралиева О.М., Гомзикова Г.А., Симонова Н.А — участники. Шустова Е.М. Князева А.А., Буторина Н.В. — победители Чуйкова Е.Н.-призёр	Ссылка
38	Всероссийский творческий конкурс «Талантоха- 58», номинация «Творческие работы и методические разработки», 2018г.	Всероссийский уровень	воспитатель Порина Л.Н.	раздел «Наши достижения» (2019-2020 учебный год)
39	Публикация методического материала на страницах образовательного портала конспект НОД, 2019г.	Всероссийский уровень	воспитатель Князева А.А.	раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
40	Всероссийская блиц-олимпиада «Время знаний» «Проблемы детей среднего дошкольного возраста», 2019г.	Всероссийский уровень	воспитатель Романова А.О.	раздел «Наши достижения» (2019-2020 учебный год)
41	Всероссийский интеллектуальный конкурс «Знаток-дошколёнок», 2019г.	Всероссийский уровень	воспитанники групп № 13, № 8, № 7, № 10, № 5
42	Городской конкурс для детей ДОУ «Лего-конструирование» заочный этап, 2019г	Городской уровень	команды воспитанников групп № 5. № 10, № 13, № 7
43	Городской конкурс для детей ДОУ «Лего-конструирование» очный этап в номинации «Лего-знайки», 2019г	Городской уровень	команда воспитанников группы № 8	раздел «Наши достижения» (2019-2020 учебный год)
44	Творческий конкурс «Я участник Зелёной Весны 2019»	Всероссийский уровень	педагогический коллектив	раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
45	Городской конкурс ёлочных игрушек, новогодних плакатов, композиций, открыток среди ДОУ	Городской уровень	воспитанники	новости раздел «Наши достижения» (2018-2019 учебный год)
46	Международный конкурс для педагогов и детей Международный творческий конкурс «Время знаний» Конспект НОД «Знакомство с профессией. Электрик», 2019г.	Международный уровень	воспитатель Шустова Е.М.	Диплом призёра раздел «Наши достижения» (2019-2020 учебный год)
47	Городской конкурс профессионального мастерства для педагогов ДОУ «Лучшая дидактическая игра (пособие) для детей по развитию инженерного (логического) мышления» номинация «Дидактическая игра» на развитие видов мышления», 2020г.	Городской уровень	воспитатели Буторина Н.В., Шустова Е.М., Мухина Л.В.
48	Городской конкурс профессионального мастерства для педагогов ДОУ «Лучшая дидактическая игра (пособие) для детей по развитию инженерного (логического) мышления» номинация «Дидактическое пособие» на развитие видов мышления», 2020г.	Городской уровень	воспитатель Ладухина О.Ю.
49	Городской конкурс профессионального мастерства для педагогов ДОУ «Лучшая дидактическая игра (пособие) для детей по развитию инженерного (логического) мышления» номинация «Дидактические игры — пособия для детей ОВЗ», 2020г.	Городской уровень	педагог-психолог Юдинцева Е.А., учитель-логопед Торицына Н.А., старший воспитатель Чуйкова Е.Н.

Перспективный план по позновательно-исследовательской деятельности в старшей группе

Образовательная область: Познавательное развитие.

Познавательно-исследовательская деятельность.

Неделя,

тема

конспекта

ООД

Тема ООД

Целевые ориентиры

Источник

Сентябрь

День знаний.

Свойства веществ.

Формировать представления о свойствах твердых и жидких веществ. Развивать способности к преобразованию.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 53.

Наш город, моя улица.

Строение веществ.

Расширять представления о строении знакомых веществ в процессе изучения. Развивать способности к преобразованию.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 56.

Береги себя.

Нагревание – охлаждение.

Формировать представления о нагревании, охлаждении, плавлении и отвердевании.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 29.

Что такое хорошо, что такое плохо

Защитим себя от солнца.

Развивать умения детей действовать с предлагаемым алгоритмом.

О.В.Дыбина «Неизведанное рядом», стр. 123.

Октябрь

Осенняя пора.

Почему желтеют листья?

Формировать представления о чередовании времен года. Закреплять знания о сезонных изменениях природы. Развивать познавательную активность, творчество.

О.А.Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду», стр. 45.

Дары осени.

Большой – маленький.

Формировать действие «превращения». Закреплять названия овощей и фруктов.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 12.

III.

Животные жарких и холодных стран

Превращение

Развивать способности к преобразованию. Формировать действия превращения на основе практических действий с пластилином.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 14.

Неделя спорта.

Движение

Формировать представления о неразличимости движения и покоя в разных ситуациях. Развивать мыслительные действия.

Е.Е. Крашенинников «Развитие познавательных способностей дошкольников», стр. 18.

Ноябрь

Страна, в которой мы живем.

Природный материал – песок, глина, камни.

Закреплять представления о свойствах песка, глины и камня. Развивать интерес к природным материалам. Формировать умение исследовать свойства природных материалов. Развивать познавательный интерес.

О.А. Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду», стр. 74.

Мой дом.

Что предмет расскажет о себе.

Побуждать детей выделять особенности предметов: размер, форму, цвет, материал, назначение. Продолжать совершенствовать умения описывать предмет по их признакам.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 24.

III. Путешествие в мир прошлого вещей.

Путешествие в прошлое телефона.

Познакомить детей с историей изобретения и совершенствования телефона. Закреплять правила пользования с телефоном. Развивать логическое мышление, сообразительность, смекалку.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 49.

IV. Экологическая неделя.

Волшебница вода.

Дать детям представление о планете Земля. Расширять знания о роли воды, воздуха, солнца в жизни человека. Воспитывать бережное отношение к чистоте воздуха и воды.

С.Н.Николаева «Методика экологического воспитания в детском саду», стр. 135.

Декабрь

Зимушка – зима.

Наряды куклы Тани.

Познакомить с разными видами тканей. Побуждать устанавливать причинно-следственные связи между использованием тканей и временем года.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 31.

Народная культура и традиции.

Песня колокольчика.

Закреплять знания о стекле, дереве, их свойствах. Познакомить с историей колоколов и колокольчиков на Руси и в других странах.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 37.

III.

Пернатые друзья

Пернатые друзья.

Формировать представления о зимующих и перелетных птицах. Развивать интерес к миру пернатых, любознательность. Дать представление о значении птиц для окружающей природы. Развивать творческую активность.

О.А. Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду», стр. 50.

Новогодний праздник.

Снегурочка.

Формировать представления об агрегатных превращениях воды. Развивать способности к преобразованию, формировать действия превращения.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 24.

Январь

В гостях у сказки.

Золушка.

Закреплять знания детей об агрегатных состояниях воды. Развивать способности к преобразованию.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 34.

Игры и забавы.

Наш двор зимой.

Формировать представления о сохранении существенных признаков при изменении объекта. Развивать диалектические мыслительные действия, позволяющие анализировать свойства объектов в их изменении.

Е.Е. Крашенинников «Развитие познавательных способностей дошкольников», стр. 39.

Неделя здоровья.

Непрерывность движения.

Формировать представления о движении, как о сумме состояния покоя. Развивать мыслительные превращения.

Е.Е. Крашенинников «Развитие познавательных способностей дошкольников», стр. 25.

Февраль

Мир транспорта

С чего начинается движение?

Формировать представления о состоянии покоя, как о начале и конце движения. Развивать диалектические и мыслительные действия превращений, объединений.

Е.Е. Крашенинников «Развитие познавательных способностей дошкольников», стр. 28.

Мир дружбы.

Испарение.

Формировать представления об испарении воды, целостного представления о состоянии воды: «Лед – вода – пар». Развивать представление об источниках тепла.

Н.Е.Веракса «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников», стр. 31.

III.

Российская Армия.

В мире металла.

Продолжать знакомить детей со свойствами и качествами металла, находить металлические предметы в ближайшем окружении.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 34.

Мир профессий.

В гостях у художника.

Формировать представления об общественной значимости труда художника, его необходимости, показать, что продукты труда художника отражают его чувства, личностные качества, интересы.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 43.

Март

Праздник мам и бабушек.

Цветы для мам.

Расширять представления о разнообразии комнатных растений. Развивать познавательный интерес к природе. Дать элементарные представления о размножении растений вегетативным образом.

О.А. Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду», стр. 62.

Весна – красна

Как распространяется звук?

Объяснить детям, как распространяются звуковые волны, возникновение высоких и низких звуков.

О.В. Дыбина «Неизведанное рядом», стр. 102.

III.

Подводный мир.

Водные ресурсы Земли.

Расширять представления о разнообразии водных ресурсов: «Родники, озера, реки, моря …». Расширять представления о свойствах воды. Закреплять знания о водных ресурсах родного края, о пользе воды в жизни человека, животных и растений».

О.А. Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду», стр. 69.

Мир комнатных растений.

Растения, как живые организмы.

Выявить потребность растения в воздухе, дыхании. Понять, как происходит процесс дыхания у растений. Развивать способности к преобразованию.

О.В. Дыбина «Неизведанное рядом», стр. 55.

Апрель

Я в мире человек.

Чем мы похожи и чем отличаемся друг от друга.

Формировать представления об отличительных и сходных признаков у разных объектов. Развивать умения определять и различать отличительные качества: от внешних признаков до черт характера.

Е.Е. Крашенинников «Развитие познавательных способностей дошкольников», стр. 54.

Космическая неделя.

На орбите.

Расширять знания детей о космосе. Побуждать устанавливать функциональные связи и отношения между объектами и явлениями.

О.В. Дыбина «Неизведанное рядом», стр. 109.

III.

Во саду ли, в огороде.

Посадка семян фасоли.

Учить детей сажать семена растений в землю, сохраняя росток растения, находить сходство и различие пророщенных и сухих семян. Продолжать работу с моделями.

С.Д. Ермолаев «Конспекты занятий по формированию естественных представлений в разных возрастных группах», стр.56.

Лес – наше богатство.

Коллекционер бумаги.

Расширять представления о разных видах бумаги и ее качествах. Совершенствовать умения определять предмет по признакам материалов.

О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным окружением», стр. 27.

Май

Этот день Победы.

Лес – многоэтажный дом.

Развивать умения, сравнивать объект по признакам, закрепленном в модели и использовать модель в качестве плана рассказа.

О.Ф. Горбатенко

«Система экологического воспитания ДОУ», стр. 75.

Неделя безопасности.

Как увидеть и услышать электричество?

Формировать представления о причине возникновения электричества. Прививать способности к преобразованию.

О.В. Дыбина «Неизведанное рядом», стр. 98.

III. Педагогический мониторинг.

Повторение

IV. Педагогический мониторинг.

Повторение

Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта – свяжитесь, пожалуйста, с нами.

Мастер-класс: «Организация познавательно- исследовательской деятельности с дошкольниками» | Дошкольное образование

Мастер-класс: «Организация познавательно- исследовательской деятельности с дошкольниками»

Автор: Халитова Наиля Амирзановна

Организация: МБДОУ №3 «Алёнушка»

Населенный пункт: Республика Татарстан, Сармановский р-н, пгт. Джалиль

Цель:

Повысить уровень профессионального мастерства педагогов, в развитие познавательной активности детей дошкольного возраста посредством экспериментирования с объектами и явлениями окружающей действительности.

Задачи:

Познакомить со специальными знаниями и практическими умениями в области опытно-экспериментальной деятельности.
Обобщение и обмен педагогическим опытом по данной теме.
Повысить уровень мастерства педагогов.
Создание положительного эмоционального климата у педагогов.

Добрый день, уважаемые коллеги. Представлю вам мастер-класс: «Организация познавательно – исследовательской деятельности с дошкольниками».

В соответствии с ФГОС ДО, познавательно – исследовательская деятельность является основным видом деятельности в детском саду наряду с игровой, коммуникативной, музыкальной, двигательной, изобразительной. Познавательно-исследовательская деятельность – это специально организованная деятельность, которая позволяет ребенку под руководством педагога или самостоятельно добывать информацию и овладевать представлениями о предмете, объекте, физическом или природном явлении.

Развитие познавательных интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию.

Когда ребенок сам действует с объектами, он лучше познает окружающий мир, поэтому приоритет в работе с детьми следует отдавать практическим методам обучения: экспериментам, проектам, опытам.

Мой мастер-класс будет посвящен экспериментам, которые можно и нужно проводить с детьми для всестороннего развития личности каждого ребёнка.

Дети любят всё таинственное, загадочное и необычное. Поэтому эксперименты на занятиях проводить просто необходимо, это вызовет у них любопытство и интерес к учебной деятельности.Обращаю ваше внимание, что при проведении экспериментов необходимое условие – безопасность детей, поэтому нужно помнить несколько важных советов:

1. Проводить опыты лучше утром, когда ребенок полон сил и энергии.

2. Нам важно не только научить, но и заинтересовать ребенка, вызвать у него желание получать знания и самому делать новые опыты.

3. Объясните ребенку, что нельзя пробовать на вкус неизвестные вещества, как бы красиво и аппетитно они не выглядели.

4. Не просто покажите ребенку интересный опыт, но и объясните доступным ему языком, почему это происходит.

5. Не оставляйте без внимания вопросы ребенка – ищите ответы на них в книгах, справочниках, Интернете.

6. Там, где нет опасности, предоставляйте ребенку больше самостоятельности.

7. Предложите ребенку показать наиболее понравившиеся опыты друзьям.

8. И самое главное: радуйтесь успехам ребенка, хвалите его и поощряйте желание учиться. Только положительные эмоции могут привить любовь к новым знаниям.

Сегодня мы с вами побудем детьми и отправимся в интересное путешествие, которое озадачит вас и даст возможность самим убедиться на практике в необычных свойствах обычных предметов, их взаимодействий между собой, понять причину происходящего и приобрести тем самым практический опыт.

Наше совместное путешествие в страну простых детских фокусов, опытов и экспериментов начинается. Пришло время более глубоко познакомиться с неизведанным окружающим миром, по-другому взглянуть на вещи, которые нам уже знакомы. Давайте поэкспериментируем. Возьмём простые, привычные нам предметы и посмотрим на что они ещё способны. Мне нужны помощники- 4 человека.

Но чтобы нам приступить к нашему необычному путешествию в мир весёлой науки, давайте вспомним, какие навыки развивает исследовательская деятельность?

Ответы: В процессе исследовательской деятельности у детей, развивается:

Любознательность
Наблюдательность
Инициативность
Активность
Эмоциональность
Настойчивость
Общительность
Аккуратность
Усидчивость
Расширение кругозора

– Молодцы! приступаем к путешествию. Чтобы понять, с чем связан наш первый эксперимент, давайте отгадаем загадку.

Кто на солнышке цветет?

Кто пчеле подарит мед?

(Цветок)

-Молодцы, первый наш эксперимент называется «Засохшие цветы». Нам понадобится: миска с водой, вырезанный из бумаги – цветок.

-Посмотрите наши цветы засохли. Их нужно срочно спасти. Как? (ответы)

Проведение: Опустите цветы на воду и посмотрите, что произойдет (Буквально на ваших глазах лепестки цветов начнут распускаться).

– Какой можно сделать вывод?

Вывод: цветы сделаны из бумаги, бумага намокает вбирает в себя воду, становится постепенно тяжелее и лепестки раскрываются.
– Молодцы! Давайте отгадаем следующую загадку, чтобы узнать, с чем связан наш следующий эксперимент:

Домик круглый, домик белый,

Домик был сначала целый,

А как треснул, наконец.

Так и выскочил жилец (Яйцо).

– Молодцы, второй наш эксперимент связан с яйцом и называется «Волшебное яйцо». Нам понадобится: яйца и 2 стакана с водой (один стакан с простой водой, а во втором стакане- соленая вода).

Проведение:Осторожно опускаем яйцо в 1 стакан, что мы видим? (Оно утонуло). Осторожно опускаем второе яйцо во второй стакан и наблюдаем за волшебством. Посмотрите, что происходит? (Яйцо не тонет).

– Какой можно сделать вывод?

Вывод: Солёная вода имеет большую плотность, чем обычная водопроводная. Именно соль поднимает яйцо на поверхность.

– Молодцы! Отправляемся дальше в наше необычное путешествие. Давайте отгадаем загадку, это и будет подсказка, с чем связан наш следующий эксперимент:

Круглый, гладкий, как арбуз…

Цвет любой, на разный вкус.

Коль отпустишь с поводка,

Улетит за облака.

(Воздушный шар)

Нам понадобится: воздушный шар, цедра апельсина.

Интересно, а что произойдет, если соком цедры апельсина брызнуть на надутый воздушный шарик?Невероятно, но он просто лопнет! Сейчас мы с вами попробуем лопнуть шарик при помощи апельсина, а в конце я объясняю, почему это происходит.

Проведение: Выжимаем цедру апельсина над шариком и ждем, что же произойдет (Воздушные шарики лопаются, лишь только сок с цедры попадает на них!)

Вывод: Сок который мы выдавливаем из апельсина содержит особое вещество — лимонен. Так вот, лимонен обладает удивительной способностью растворять резину, а из резины, как известно, и изготовлены наши бедные шарики. Вот так все просто в занимательной химии. Немного знаний и мы только что провели химическую реакцию растворения резины при помощи вещества — лимонен!

-Молодцы! Отгадайте следующую загадку:

Где с горы летит огонь,

И дымит со всех сторон,

Там опасный хулиган,

Вновь проснувшийся…(Вулкан)

-Молодцы, следующий наш эксперимент называется «Извержение вулкана». Нам понадобится: большая прозрачная емкость, пластиковая бутылка, перекись водорода, несколько капель моющего средства, пищевой краситель, стакан, теплая вода, сухие дрожжи, столовая и чайная ложка.

Проведение: В бутылку выливаем весь флакон с перекисью водорода, в этот раствор капаем несколько капель моющего средства, хорошо взбалтываем и добавляем пищевой краситель, еще раз перемешаем. В отдельный стакан наливаем 2 столовой ложки теплой воды, туда же добавляем 1 чайную ложку сухих дрожжей, хорошо перемешиваем, растворяем дрожжи. Готовую смесь вливаем в бутылку.Посмотрите, что происходит? (ответы педагогов).

Воспитатель: Сделаем вывод?

Вывод: При соединении перекиси водорода и дрожжей происходит химическая реакция с выделением углекислого газа.

-Уважаемы коллеги! Наша работа на сегодня закончена. Нам удалось найти ответы лишь на несколько вопросов, но мир вокруг нас полон чудес и волшебства.

В заключении прошу Вас оценить наш мастер-класс.

Если вы узнали, что-то новое и решили использовать представленный материал в своей работе поднимите «солнышко»;

Если вам было все знакомо и вы уже используете этот материал в своей работе поднимите «облачко»;

Если вы считаете, что ваше время было потрачено зря, поднимите «грозовую тучу».

Я благодарю группы за продуктивную работу. Спасибо за внимание. Желаю творческих успехов.

Список литературы:

1.Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Проектная деятельность дошкольников»- М: Мозайка- Синтез, 2014.

2.Н.Е.Веракса, О.Р. Галимов « Познавательно- исследовательская деятельность дошкольников. Для занятий с детьми 4-7 лет» – М: Мозайка- Синтез, 2014.

3.Н.А. Арапова- Пискарёва « Формирование элементарных математических представлений в детском саду» – М: Мозайка- Синтез, 2006.

4. Н.В. Алёшина « Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью/ Средняя группа/- М: ООО « ЦГЛ», 2005.

5.“Экспериментальная деятельность детей” Л.Н. Менщикова.

6.“Опытно-экспериментальная деятельность” В.В. Москаленко.

7.“Экологические занятия с детьми 6-7 лет” Т.М. Бондаренко.

8.“Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Методические рекомендации” Л.Н. Прохорова.

9. https://multi-mama.ru/zagadki-dlya-detej-6-7-let/

10. https://www.prazdnik-sam.ru/zagadki/pro-cvety.html

Приложения:

file0.docx.. 324,7 КБ

Опубликовано: 27.09.2020

МАДОУ “Детский сад № 31 Аленушка”

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ

ОО «Познавательное развитие»:

Н.Е. Веракса, А.Н. Веракса «Проектная деятельность дошкольников»;
Н.Е. Веракса, О.Р. Галимов «Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников»;
О.В. Дыбина «Ознакомление с предметным и социальным окружением»;
О.А. Соломенникова «Ознакомление с природой в детском саду»;
Л.С. Метлина «Математика в детском саду»;
И.А Помораева, В.А. Позина «Занятия по формированию элементарных математических представлений» (парциально).

ОО «Речевое развитие»:

В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду»;
Н.С. Варенцова «Обучение дошкольников грамоте»;
О.С. Гомзяк «Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»»;
О.С. Ушакова «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (парциально).

ОО «Художественно-эстетическое развитие»:

Т.С. Комарова «Изобразительная деятельность в детском саду»;
Г.С. Швайко «Занятия по изобразительной деятельности в детском саду»;
Л.В. Куцакова «Конструирование из строительного материала»;
Н.Е. Ветлугина «Музыкальный букварь»;
Т.И. Петрова «Театрализованные занятия с детьми в детском саду».
З.А. Богатеева «Чудесные поделки из бумаги» (конструктивная деятельность).

ОО «Физическое развитие»:

О.М. Литвинова «Физические занятия в детском саду»;
Л.И. Пензулаева «Физкультурные занятия в детском саду»;
А.А. Чеменёва, Т.В. Столмакова «Система обучения плаванию детей дошкольного возраста».

ОО «Социально-коммуникативное развитие»:

Р.С. Буре «Социально-нравственное воспитание дошкольников»;
В.И. Петрова, Т.Д. Стульник «Этические беседы с детьми»;
Л.В. Куцакова «Трудовое воспитание в детском саду»;
Н.Ф. Губанова «Развитие игровой деятельности в детском саду»;
К.Ю. Белая «Формирование основ безопасности у дошкольников»;
Т.Ф. Саулина «Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения»;
С.Н. Николаева «Юный эколог». Методика экологического воспитания детей в ДОУ;
В.К. Полынова, З.С. Дмитренко и др. «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста»;
Программа «Родничок» по нравственно-патриотическому воспитанию дошкольников, В.К. Полынова и др..

Региональный компонент:

Р.Х. Гасанова «Земля отцов»;
О.И. Мударисова «Ознакомление детей дошкольного возраста с жизнью башкирского народа»;
Г.Г. Нафикова, Ф.Г. Азнабаева «Оскон»;
Ф.Н. Фазлыева «Урал – родимый край»;
А.В. Молчева «Народное декоративно-прикладное искусство Башкортостана – дошкольникам».

Коррекционные программы и технологии:

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада»;
О.С. Гомзяк «Учебно-методический комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников»»;

В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН 1 – 3 периоды»;
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Комплект по развитию связной речи по временам года»;
А.В. Никитина «33 лексические темы, пальчиковые игры, упражнения на координацию слова с движением, загадки»;
Т.А. Ткаченко «В первый класс – без дефектов речи»;
Н.С. Четверушкина «Слоговая структура слова»;
Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит»;
Н.Г. Мительская «100 физкультминуток на логопедических занятиях»;
Е.А. Борисова Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками»;
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Домашние тетради для закрепления произношения разных групп звуков»;
Л.М. Граб «Развиваем графические навыки у детей с ОНР»;
Т.А. Куликовская «100 упражнений для формирования словаря дошкольников»;
В.Л. Шарохина «Коррекционно-развивающие занятия в ДОУ»;
И.А. Ярушина «Программа социально-психологической, коррекционной развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста»;
С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь». Программа эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Перспективное планирование по ОО «Познавательное развитие». Познавательно-исследовательская деятельность

Тема: Лед – вода

Цели: Развитие представлений о

плавлении льда, о превращении льда в

воду, о зиме и лете. Формирование

действия «превращения».

Материал и оборудование: Лед в

целлофановом пакетике (или пробирка,

наполненная льдом на одну треть) (на

каждого ребенка), две картинки с

одинаковым пейзажем в разное время

года (на одной картинке речка, солнце,

берег реки в цветах, дети купаются в

речке; на другой – замерзшая речка,

идет снег, берег реки в сугробах, дети

катаются на коньках на льду реки).

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 17, Москва 2016 г.

Тема: Морозко

Цели: Формирование представлений об

агрегатных превращениях воды и

сезонных изменениях в природе.

Формирование действий превращения.

Материал и оборудование: Две

конфорки (с возможностью нагревания

одной из них), два кружка – синий и

красный, два кусочка льда.

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 19, Москва 2016 г.

Тема: Твердое – жидкое

Цели: Формирование представлений о

твердых веществах и жидких. Развитие

умения наблюдать, сравнивать различные

вещества. Формирование действий

превращения..

Материал и оборудование: Кусочек льда,

камень (желательно с гранями), стакан

молока, стакан воды (на каждого ребенка).

У воспитателя: стакан с водой, большой

кусок льда квадратной формы, тазик с

водой, камешек; картинки с изображением

зимы и лета, корабля на волнах, водопада.

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет), стр.

21, Москва 2016 г.

Тема: Снегурочка

Цели: Формирование представлений

об агрегатных превращениях воды.

Развитие способностей к

преобразованию. Формирование

действия превращения.

Материал и

оборудование: Картонные кружки:

один с изображением солнца, другой с

изображением Деда Мороза. Картинки:

Дед Мороз и Снегурочка, старик и

старуха, горящий костер, костер,

облачка в небе, облачко в виде контура

фигуры Снегурочки.

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 23, Москва 2016 г.

Познава

тельное

развитие

Речевое

развитие

Художес

твенно-

эстетич

еское

развитие

Тема и цели 9-й недели

Моя семья

Закреплять знания детьми своих

имен, фамилий и возраста, имен

родителей. Знакомство детей с

профессиями родителей.

Воспитание уважения к труду

близких взрослых.

Тема и цели 10-й недели

Мое село, моя страна

Закрепление знания домашнего

адреса и телефона, название села,

района, области, столицы страны.

Развитие интереса к истории своей

страны, воспитание гордости за

свою страну, любви к ней.

Тема и цели 11-й недели

Дом

Развивать представление о том, для

человеку нужна дом, его значением в

жизни человека.

Тема и цели 12-й недели

Обувь

Развитие представления детей о

своем внешнем облике, дать знания

о том, какую роль представляет

одежда в жизни человека

Реализуе

мые

образова

тельные

области

Тема: Жидкое – твердое

Цели: Формирование представлений о

плавлении и отвердевании веществ.

Развитие способностей к

преобразованию. Формирование

действия превращения.

Материал и оборудование: Стакан

горячего компота, стакан с

замороженным компотом. Кусочки

парафина (на каждого ребенка).

Спиртовка лабораторная или

электрическая плитка, стакан с

холодной водой

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 25, Москва 2016 г.

Тема: Нагревание – охлаждение

Цели: Формирование представлений о

нагревании, охлаждении, плавлении и

отвердевании. Развитие способностей к

преобразованию. Формирование

действий превращения.

Материал и оборудование: Картинки:

Пятачок в постели, холодильник с

открытой дверцей, плита с дымящейся

кастрюлей. Символ нагревания (тепла) –

кружок картона с изображением солнца,

символ охлаждения (холода) – кружок

картона с изображением белых снежинок

на синем фоне. Сахар, пробирка или

стакан, спиртовка.

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 28, Москва 2016 г.

Тема: Испарение

Цели: Формирование представлений об

испарении воды – превращении воды в пар

при нагревании. Формирование целостного

представления об агрегатных состояниях

воды: лед – вода – пар. Развитие

представлений об источниках тепла

(теплые руки, горячая плита, солнце).

Развитие способностей к преобразованию..

Материал и оборудование: Кусочки льда

(на каждого ребенка), стакан со льдом,

плитка или спиртовка, небольшая

кастрюля.

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет), стр.

30, Москва 2016 г.

Тема: Золушка

Цели: Закрепление знаний об

агрегатных состояниях воды.

Формирование представлений об

испарении жидкостей. Развитие

способностей к преобразованию.

Материал и оборудование: Одеколон

(или спирт) во флаконе, пипетка,

блюдечки (на каждого ребенка).

Источник: Веракса Н.Е., Галимов О.Р.

Познавательно-исследовательская

деятельность дошкольников (4–7 лет),

стр. 32, Москва 2016 г.

Познава

тельное

развитие

Речевое

развитие

Художес

твенно-

эстетич

еское

развитие

Тема и цели 13-й недели

Одежда

Тема и цели 14-й недели

Посуда

Тема и цели 15-й недели

Мебель

Тема и цели 16-й недели

Зимние забавы

Исследование когнитивной активности перед сном при бессоннице: образы и вербальные мысли

Обзор: Пациенты с бессонницей обычно сообщают, что неприятные навязчивые мысли и образы мешают им заснуть. Предыдущее исследование задокументировало темы, о которых люди с бессонницей думают перед сном, но еще не разграничило разные типы когнитивной активности.Учитывая, что исследования тревожных расстройств предполагают, что различные типы когнитивной деятельности, в частности образы и вербальное беспокойство, функционально независимы, настоящее исследование направлено на подробное феноменологическое исследование образов и вербального мышления при бессоннице.

Дизайн и метод: Полуструктурированное интервью, предназначенное для оценки содержания и управления образами перед сном и вербальными мыслями, проводилось с людьми с бессонницей во сне (N = 34) и хорошо спящими (N = 38) сразу после дневного сна.Во время сна объективно измеряли частоту сердечных сокращений и задержку начала сна.

Полученные результаты: Группа бессонницы чаще, чем группа, которая хорошо спала, сообщала о негативных образах, чем о положительных. Начало, направление и остановка образов перед сном были оценены как менее контролируемые, чем словесные мысли перед сном.

Заключение: Участники больше отвлекались от изображений по сравнению с вербальными мыслями, а пациенты с бессонницей сообщали, что чувствовали себя менее спокойными и расслабленными в конце важной вербальной мысли по сравнению с теми, кто хорошо спал.

лечебно-оздоровительных ресурсов для рекреационной терапии, оздоровительной терапии и руководителей мероприятий.

<назад

Заявление Verax Technologies, Inc.
Пенсакола, Флорида

ПИЛОТНАЯ ПРОГРАММА МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ

1. ВВЕДЕНИЕ

Современные аудиотехнологии появились на заре индустрии, когда звукорежиссерам приходилось работать только с двумя каналами.Однако достижения в области цифровой обработки сигналов (включая недорогие вычислительные мощности с высокой производительностью, распределенные сетевые архитектуры и миниатюризацию компонентов) означают, что технология больше не должна быть ограничивающим фактором в воспроизведении звука, и в последнее десятилетие количество аудио инноваций. Поскольку Verax пришла к этому первой, компания смогла разработать богатый портфель патентов, относящихся к технологиям захвата, моделирования и воспроизведения звука, включая разделение источников звука, 3D-моделирование и воспроизведение звука, все из которых могут быть быстро развернуты без использования дополнительных устройств. -полочные компоненты.Объединив эти технологии с другими, такими как расширенная диагностика ЭЭГ, мы можем открыть мир новых возможностей лечения для музыкальных терапевтов, пациентов и их семей, которые смогут оптимизировать местоположение, пространственное направление, громкость, тон и другие характеристики индивидуальные звуковые раздражители для максимального терапевтического эффекта.

Что делает возможным этот беспрецедентный уровень контроля? Ответ – «Разделение источников звука». Это означает, что отдельные звуки из неограниченного количества источников могут иметь свой собственный громкоговоритель, а другие системы (например,грамм. объемный звук) не может воспроизводиться. Поскольку каждый звук можно контролировать отдельно без какой-либо специальной технической подготовки, пациенты и / или члены семьи могут вносить самые незаметные, но очень значимые изменения в то, что слышно. Это принципиально новый подход к воспроизведению звука, а не типичная небольшая модификация существующих методов воспроизведения звука, которая добавляет незначительное улучшение при значительных затратах.

В следующем разделе представлен обзор того, как решения Verax могут добавить измеримую ценность к стандартным вмешательствам музыкальной терапии при посттравматическом стрессовом расстройстве и других расстройствах.

2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Музыкальная терапия – это использование музыки и / или ее музыкальных элементов (звука, ритма, мелодии и гармонии) квалифицированным музыкальным терапевтом с клиентом или группой в процессе, предназначенном для облегчения и развития общения, отношений, обучения, мобилизации , выражение, организация и другие соответствующие терапевтические цели для удовлетворения физических, эмоциональных, умственных, социальных и когнитивных потребностей. Музыкальная терапия направлена на развитие потенциала и / или восстановление функций человека, чтобы он или она могли достичь лучшей межличностной и / или межличностной интеграции и, следовательно, лучшего качества жизни посредством профилактики, реабилитации или лечения.(Источник: Всемирная федерация музыкальной терапии, 1996 г.).

3. ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВА

Музыкальные терапевты используют различные техники активного и восприимчивого вмешательства в соответствии с потребностями и предпочтениями людей, с которыми они работают. Используя аудиотехнологии Verax в сочетании с медицинскими и другими технологиями, терапевты смогут проводить ряд терапевтических вмешательств, включая, помимо прочего, следующие:

Прослушивание.Прослушивание музыки имеет множество терапевтических применений. Музыка снижает уровень стресса (Stratton, 1992) и тревожности (Mornhinweg, 1992). Согласно самоотчету (Kenealy, 1988), музыка улучшает настроение, а также улучшаются частота сердечных сокращений и систолическое артериальное давление (Pignatello, Camp, Elder, Thomas, & Rasar, 1989). Музыка помогает развивать когнитивные навыки, такие как внимание и память. Например, для тех, кто сталкивается с хирургическими вмешательствами, это дает человеку возможность проявлять чувство контроля над своей непредсказуемой окружающей средой.В ситуациях, когда когнитивные восприятия включают в себя, например, при посттравматическом стрессовом расстройстве, слушание может дать ощущение чего-то знакомого и улучшить ориентацию на реальность. Прослушивание музыки может способствовать большей открытости для обсуждения, помогая пациентам чувствовать себя в безопасности и мотивируя их к социальной активности. «Объектно-ориентированная» технология Verax (позволяющая одному или нескольким звукам иметь собственный выделенный динамик) создает беспрецедентные возможности «преодолеть звуковой барьер», чтобы выйти за рамки того, что обычно возможно с музыкой.Это связано с уникальной способностью управлять не только размещением отдельных звуков в пространстве на 360 градусов (то есть вокруг пациента), но также их эффектами направленности, которые могут быть усилены за счет использования динамиков, разработанных специально для данной полосы частот. Кроме того, музыку (и всевозможные спецэффекты) можно проигрывать намного громче, потому что усиление возможно без искажений.

Ритмические упражнения. Их можно использовать для облегчения и улучшения диапазона движений человека, подвижности / ловкости / силы суставов, баланса, координации, последовательности походки и расслабления.Ритм и ритм важны для “пуска” двигательных областей мозга, для регулирования вегетативных процессов, таких как дыхание и частота сердечных сокращений, и для поддержания уровня мотивации или активности после удаления музыкального стимула. Использование ритмических паттернов также может помочь людям с трудностями восприятия и выражения (например, афазия, шум в ушах) улучшить их способность переносить и успешно обрабатывать сенсорную информацию. Объектно-ориентированная технология Verax также создает беспрецедентные терапевтические возможности с использованием ритмических занятий.Например, с помощью прикроватного пользовательского интерфейса пациенты и / или терапевты могут изменять расположение и распределение источников звука, начиная от чисто бинаурального (стерео) представления до более иммерсивного распределения, включающего несколько динамиков, расположенных в пространстве на 360 градусов.

Пение: Пение – это терапевтический инструмент, который помогает в развитии артикуляции, ритма и контроля дыхания. Пение в группе может улучшить социальные навыки и способствовать большей осведомленности других.Пение может побудить к воспоминаниям и обсуждению прошлого, уменьшая тревогу и страх. Для людей с нарушенным дыханием пение может улучшить уровень насыщения кислородом. Музыка может стимулировать языковые центры мозга, способствуя пению. Одним из преимуществ технологии Verax является возможность воспроизводить события в реальном времени, которые практически неотличимы от оригинала, что позволяет пациенту повторно пережить событие по запросу.

Игральные инструменты.Это может улучшить грубую и мелкую моторную координацию у людей с двигательными нарушениями, неврологическими травмами и другими состояниями. Инструментальные ансамбли могут улучшить сотрудничество, внимание и предоставить возможности для отработки различных ролей лидерства и участника. Игра на инструментах может помочь тем, у кого есть предыдущий музыкальный опыт, вернуться к ранее полученным навыкам, тем самым позволяя человеку испытать новое чувство удовольствия и удовольствия. Это также может улучшить самочувствие и чувство собственного достоинства у тех, кто впервые учится играть на музыкальном инструменте.Опять же, возможность воспроизводить живые события, которые практически неотличимы от оригинала, позволит пациентам учиться в более быстром темпе.

Импровизация. Импровизация предлагает творческие невербальные средства выражения мыслей и чувств. Импровизация не требует осуждения, к ней легко подойти и не требуется предварительного музыкального обучения. Таким образом, это помогает терапевту установить трехсторонние отношения между пациентом / семьей, собой и музыкой. Там, где не хватает слов или трудно выразить эмоции, музыка может заполнить пустоту.В тех случаях, когда доверие и взаимодействие с другими людьми возникло из-за травмы, расстройства или других причин, импровизация предоставляет безопасную возможность для восстановления значимого межличностного контакта. Там, где способность к обучению ограничена, возможность опробовать различные инструменты, музыкальные звуки, тембры и средства коммуникации может дать возможность овладеть новым навыком и повысить удовлетворенность жизнью. Гибкость решения Verax позволит создавать индивидуальные решения для каждого пациента, усиливая терапевтический эффект импровизации.

Композиция / Написание песен. Это используется для облегчения обмена чувствами, идеями и опытом. Например, для госпитализированных ветеранов написание песен является средством выражения и понимания страхов. Это также может дать возможность создать наследие или поделиться опытом с товарищем. Обсуждение текстов и написание песен могут помочь пациентам справиться с болезненными воспоминаниями, травмами и выразить чувства и мысли, которые обычно являются социально неприемлемыми, одновременно укрепляя чувство идентификации с определенной группой.Технология Verax предоставляет беспрецедентные возможности для музыкального самовыражения, поскольку система настраивается в соответствии с потребностями пациента. (Источник: адаптировано из Canadian Music Therapy Association, 2008).

4. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОТОКОЛЫ ЛЕЧЕНИЯ

На основе данных, собранных у нескольких пациентов, могут быть разработаны научно обоснованные стандарты наряду с тщательно откалиброванными протоколами лечения для лечения таких расстройств, как посттравматическое стрессовое расстройство, с гораздо большей эффективностью. Например, объединив технологию Verax с ЭЭГ и другими технологиями медицинской визуализации, мы сможем анализировать активность мозга в режиме реального времени и с помощью расширенной диагностики определять оптимальное терапевтическое вмешательство для каждого пациента.Затем мы можем разработать спектр шаблонов оптимизации, каждый из которых подходит для конкретного профиля пациента.

В следующей таблице сравниваются расширенные диагностические и лечебные возможности подхода Verax к музыкальной терапии (внешний кружок соответствует верхней диаграмме) с ограниченными возможностями обычного стереофонического подхода (внутренний кружок соответствует нижней диаграмме). Подход Verax может включать стереофонические протоколы, но тогда он может делать гораздо больше, поскольку количество точек вмешательства ограничено только воображением терапевта.

СИСТЕМА УЛУЧШЕННОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРАПИИ

ПРИЛОЖЕНИЕ A

Музыкальная терапия: новые рубежи

Согласно исследованию, проведенному Rand Corp в 2008 году с участием 1,65 миллиона военнослужащих, 20 процентов ветеранов Ирака и Афганистана (более 300 000 человек) страдают от депрессии или посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Эксперты прогнозируют, что в ближайшие годы этот процент может вырасти, потому что стрессовые расстройства часто проявляются через месяцы или годы, а также из-за всплеска партизанской тактики, такой как взрывы на обочинах дорог.Жертвам нужна помощь в решении проблем (включая воспоминания, абстинентный синдром и повышенное возбуждение) и сбросе их паттернов на «стандартные». При отсутствии лечения серьезные состояния, такие как посттравматическое стрессовое расстройство, могут перерасти в хронические инвалидизирующие расстройства, поэтому эффективный диагноз и лечение должны быть назначены при первой же возможности. Музыкальная терапия впервые появилась, чтобы помочь жертвам развить компенсаторные механизмы. Но новая область неврологической музыкальной терапии (НМТ) продемонстрировала, что музыка может достичь гораздо большего, фактически восстановив неврологическую функцию.Verax предлагает перспективу еще больше поднять планку, позволяя калибровать и оптимизировать музыку способами, которые невозможны с помощью существующих технологий.

Неврологическая музыкальная терапия (NMT)

С ростом психологических заболеваний среди ветеранов войны в Ираке и Афганистане, военные больницы и больницы VA начали переосмысливать, как они справляются с этим вековым бедствием войны. В частности, музыкальная терапия показала большие перспективы как мощный неинвазивный терапевтический инструмент.Более того, новые результаты исследований показывают, что музыкальная терапия может не только помочь пациенту развить компенсаторное поведение, но и восстановить неврологические функции. [1] Научно обоснованная область неврологической музыкальной терапии возникла с целью лечения пациентов с различными неврологическими проблемами (когнитивные, речевые / языковые, сенсомоторные). NMT основан на принципе использования физиологических механизмов, присущих восприятию и воспроизведению музыки.

Общая задача музыкальных терапевтов – вызвать медитативное состояние, чтобы повлиять на нейрофизиологию мозга.Для этого необходимо определить наиболее эффективные ритмические и тональные параметры для каждого пациента. Индивидуализированная музыка обладает лучшими лечебными свойствами, чем обычная «расслабляющая музыка», потому что ЭЭГ каждого человека (образец электрических импульсов, производимых химическими реакциями в клетках мозга) так же уникальна, как и их отпечатки пальцев. Чтобы продемонстрировать это, в одном исследовании, спонсируемом Университетом Торонто, использовались компьютеры для преобразования следов ЭЭГ в «музыку мозга». Было задействовано шестнадцать каналов ЭЭГ, каждый из которых обеспечивает выбор из 120 музыкальных инструментов.Исследователи могли изменять темп, изменять громкость каждого канала, транспонировать музыку каждого канала в разные октавы, изменять музыкальные параметры (например, легато или стаккато), добавлять мажорные и минорные аккорды и анализировать паттерны нот каждого канала. канал. Благодаря процессу оптимизации они смогли увлечь и восстановить баланс мозга пациентов. Однако такой уровень индивидуализации недоступен практикующим терапевтам, у которых относительно мало аудиоканалов для работы и ограниченные возможности для управления выходом (общая громкость, баланс левого и правого, управление частотами по всем каналам).

Предложение ценностей Verax

Современные аудиотехнологии появились на заре индустрии, когда звукорежиссерам приходилось работать только с двумя каналами. Однако достижения в области цифровой обработки сигналов (включая недорогие вычислительные мощности с высокой пропускной способностью, распределенные сетевые архитектуры и миниатюризацию компонентов) означают, что технология больше не должна быть ограничивающим фактором при воспроизведении звука. Используя запатентованные аудиотехнологии Verax в сочетании с расширенной диагностикой ЭЭГ, музыкальные терапевты смогут оптимизировать расположение, пространственное направление, громкость, тон и другие характеристики отдельных звуковых стимулов для достижения максимального терапевтического эффекта.На основе собранных данных можно разработать стандарты, основанные на доказательствах, а также тщательно откалиброванные протоколы лечения для лечения таких расстройств, как посттравматическое стрессовое расстройство, с гораздо большей эффективностью.

ПРИЛОЖЕНИЕ B

Проблема, гипотеза и военное значение

Психологическое здоровье и черепно-мозговая травма
Современные системы музыкальной терапии могут основываться на доказанном успехе традиционных методов музыкальной терапии и протоколов. инвазивный метод для помощи в следующих задачах:
Устранение хронической боли
Диагностика и лечение посттравматического стрессового расстройства
Диагностика и лечение проблем психологического здоровья, связанных с развертыванием
Психологическая устойчивость
Предотвращение суицида
Предлагаемое решение

Музыкальная терапия показала большие перспективы в качестве мощного неинвазивного терапевтического инструмента.
Новые результаты исследований показывают, что музыкальная терапия может помочь пациентам развить компенсаторное поведение и восстановить неврологические функции. уникальна как отпечатки пальцев
Сегодняшняя аудиотехнология уходит корнями в ранние дни индустрии, когда звукорежиссерам приходилось работать только с двумя каналами, с запатентованными аудиотехнологиями
Verax, в сочетании с расширенной диагностикой мозга, что позволит музыкальным терапевтам оптимизировать звуковые стимулы для максимальной терапевтический эффект
На основе собранных данных могут быть разработаны научно обоснованные стандарты наряду с тщательно откалиброванными протоколами лечения для лечения множества психологических расстройств с гораздо большей эффективностью

————————————————- ——————————-

[1] Бейкер Ф., Рот EA. (2004). Нейропластичность и функциональное восстановление: модели обучения и компенсаторные стратегии в музыкальной терапии. Северный журнал музыкальной терапии. 13 (1): 20-32.

% PDF-1.4 % 1 0 объект > эндобдж 7 0 объект / Создатель /Режиссер / CreationDate (D: 20210615154738Z ‘) / ModDate (D: 20200304164424Z) >> эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > транслировать 2020-03-04T16: 44: 24Z2020-02-19T10: 56: 47-05: 002020-03-04T16: 44: 24ZПриложение Adobe InDesign CS6 (Macintosh) / pdfuuid: 79633503-63bd-490e-b98a-4c69b23db199uuid: 519ace72- 41e2-47a3-baf1-fc344aad883f Библиотека Adobe PDF 10.0,1 конечный поток эндобдж 6 0 obj > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > эндобдж 13 0 объект > эндобдж 14 0 объект > эндобдж 15 0 объект > эндобдж 16 0 объект > эндобдж 17 0 объект > эндобдж 18 0 объект > эндобдж 19 0 объект > эндобдж 20 0 объект > эндобдж 21 0 объект > эндобдж 22 0 объект > эндобдж 23 0 объект > эндобдж 24 0 объект > эндобдж 25 0 объект > эндобдж 26 0 объект > эндобдж 27 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageI / ImageB] >> эндобдж 28 0 объект > эндобдж 29 0 объект > транслировать xY˪8 ߯ oI Y! 1d: 3afWpaC10tm ‘^ B3okzN8rw? y | C =} ח y66> _ ~ Ho> R r8h ~ ƘӐ Ř08 م / qFO | e ^ NfwY] ^ n-f %;> K ‘/ púe6ʴxuE *> յ: Rtf;] jQ

Токсины | Бесплатный полнотекстовый | Физиологические эффекты дезоксиниваленола из естественно загрязненной кукурузы на церебральный метаболизм триптофана, поведенческий ответ, иммунный статус желудочно-кишечного тракта и здоровье свиней после модели парного кормления

1.Введение

Деоксиниваленол (ДОН), член трихотеценовых микотоксинов типа B, является одним из наиболее распространенных микотоксинов во всем мире [1,2,3]. Ввиду высокой распространенности ДОН в мире он считается важным фактором риска для здоровья животных [4]. Хорошо известно, что ДОН вызывает различные повреждения, такие как нарушение синтеза белка, повреждение желудочно-кишечного тракта и нарушение иммунитета [5,6]. Однако наиболее широко признанной характеристикой потребления ДОН является его пагубное влияние на пищевое поведение.Высокий уровень ДОН может вызвать рвоту, тогда как более низкий уровень вызывает анорексию [5]. Уменьшение потребления корма может косвенно привести к ограниченной доступности питательных веществ, вызывая замедление роста, расстройства пищеварения и иммунные проблемы [7]. Хотя точный механизм пагубного воздействия ДОН на потребление корма до конца не изучен, в нескольких исследованиях было высказано предположение, что причиной может быть измененный метаболизм диетической незаменимой аминокислоты триптофана (Trp) и серотонинергической системы в мозге [8,9 , 10,11].Церебральный нейромедиатор серотонин (5-гидрокситриптоамин, 5-HT), синтезируемый из Trp, играет важную роль в регуляции аппетита [12]. Было высказано предположение, что ДОН увеличивает уровни периферического и мозгового Trp, а также 5-HT, и, следовательно, снижает потребление корма [13,14]. Однако простое повышение уровней 5-HT во всем мозге не может объяснить эффекты ДОНа на рвоту и анорексию, поскольку повышение уровня 5-HT в мозге путем добавления высоких уровней Trp неоднократно показывалось, что не влияет на потребление корма [15,16 , 17,18].Таким образом, предполагается, что воздействие на свиней естественно загрязненного ДОН может изменить метаболизм Trp с различным действием в разных областях мозга, что приведет к сокращению потребления корма и изменениям поведения. Также предполагается, что связанные с этим физиологические изменения, вызванные ДОН, повреждают морфологию кишечника, изменяют иммунитет и влияют на рост свиней. Таким образом, цель этого исследования заключалась в изучении воздействия ДОН с пищей на концентрации 5-HT в различных областях мозга, а также в определении связанных со здоровьем изменений у свиней после употребления ДОН.

3. Обсуждение

Серотонин, синтезируемый из Trp, тесно участвует в центральной регуляции пищевого поведения [12]. Ограничивающей скорость стадией биосинтеза 5-HT является стадия гидроксилирования пути метоксииндола, который не насыщается L-Trp in vivo, поскольку Km для Trp составляет около 50 мкг / г ткани, а преобладающая концентрация Trp в мозге составляет 5 мкг / г ткани [19]. Следовательно, способность Trp в качестве субстрата является фактором, ограничивающим скорость биосинтеза 5-HT в головном мозге. Несколько исследований связывают анорексическую активность ДОН с серотонинергической активностью центральной нервной системы [8,9,10].Исследования показали, что пероральное введение ДОН увеличивает уровни периферического и мозгового Trp и, следовательно, 5-HT в головном мозге крыс [13,14,20]. В этих испытаниях был сделан вывод, что повышенный уровень 5-HT в головном мозге был причиной отказа от корма, вызванного DON. Однако простое повышение уровня 5-HT в мозге не обязательно приводит к отказу от корма. Шен и др. [18,21] сообщили, что добавление L-Trp к пище увеличивает концентрацию 5-HT в гипоталамусе, но не влияет на потребление корма свиньями.Подобные результаты были подтверждены другими исследованиями [15,16,17]. Более того, Prelusky [22] сообщил, что ДОН не влияет на концентрацию 5-HT и Trp в плазме у свиней. Одно исследование на свиньях даже показало, что внутривенная инъекция ДОН снижает 5-HT в гипоталамусе в долгосрочной перспективе [8]. Таким образом, нейрофармакология ДОН может быть более сложной, чем предполагалось изначально. В текущем испытании свиней, получавших CON, скармливали попарно свиньям в MT, чтобы поддерживать одинаковое потребление Trp между обработками.Свиньи, получавшие диету с DON, имели пониженный уровень 5-HT в гипоталамусе и повышенную скорость обмена 5-HT по сравнению со свиньями, получавшими диету без DON, что ясно указывает на то, что DON вызывает катаболизм 5-HT и мешает метаболизму L-Trp. Серотонинергические нейроны являются основными составляющими ядер шва, а большинство нейронов ядер шва являются основным источником высвобождения 5-HT в головном мозге [23]. Путь проекции 5-HT серотонинергического нейрона от ядер шва к различным частям мозга приводит к различным физиологическим и поведенческим реакциям [24].Проекции 5-HT в гипоталамус опосредуют анорексию и пищевое поведение, тогда как проекции 5-HT в продолговатый мозг могут опосредовать рвоту [24]. Одним из основных результатов нашего текущего исследования является то, что воздействие 3,8 мг / кг ДОН с пищей снижает концентрацию 5-HT и увеличивает индекс обмена 5-HT (5-HIAA / 5-HT) в гипоталамусе, тогда как концентрации индексов обновления 5-HT, 5-HIAA и 5-HT в ядрах шва и продолговатом мозге не были затронуты. Насколько нам известно, это первое на сегодняшний день исследование, в котором сообщается о влиянии кормления естественно загрязненных ДОН зерном на активность 5-HT в различных областях мозга свиней.Этот результат подтверждается Prelusky [9], который наблюдал значительное и продолжительное увеличение 5-HIAA в спинномозговой жидкости свиней после внутрижелудочного введения очищенного DON, что указывает на усиление обмена 5-HT. Более того, Swamy et al. [11] сообщили, что скармливание смеси микотоксинов Fusarium (5,5 мг / кг ДОН, 0,5 мг / кг 15-ацетил-дезоксиниваленола, 26,8 мг / кг фузариновой кислоты и 0,4 мг / кг зеараленона) также увеличивало индекс обмена 5-HT. Исследования также показали, что усиление путей проецирования 5-HT в гипоталамус приводит к отказу от корма [25].Таким образом, предполагается, что повышенный индекс обмена 5-HT в гипоталамусе является одним из механизмов отказа от корма, вызванного DON. Серотонин также играет важную роль в социальных взаимодействиях и поведенческих реакциях у людей и домашних животных [26,27,28]. Измененный гипоталамический 5-HT свиней в результате хронического воздействия ДОН может изменить поведение свиней. Исследования показали, что снижение выработки 5-HT может привести к депрессии, которую у свиней можно рассматривать как пассивное и спокойное поведение [29].В нашем текущем исследовании свиньи, получавшие диету с ДОН, проводили больше времени лежа, а также сидя, и меньше времени пили и стояли, демонстрируя это пассивное и спокойное поведение после воздействия ДОН. Эти результаты показывают, что повышенный катаболизм 5-HT изменил поведение свиней за счет снижения активности. Пониженное потребление корма, рвота и снижение скорости роста – хорошо известные эффекты потребления ДОН свиньями [30,31]. Исследования показали, что потребление корма можно снизить более чем на 35% при уровнях ДОН с 4,8 до 5,6 мг / кг в рационе [11,32,33].В этих испытаниях среднесуточный прирост (СДГ) также снизился на 33%. Интересно, что в нашем текущем эксперименте свиньи, получавшие MT, имели больший прирост веса по сравнению со свиньями, получавшими рацион CON. Поскольку свиней кормили парами, увеличение веса могло быть связано с повышенной эффективностью корма. Эти результаты согласуются с исследованием Rotter et al. [34], которые сообщили, что включение в рацион 3,0 мг / кг ДОН увеличивало прирост живой массы и эффективность кормления свиней, когда свиней скармливали попарно. Роттер и др. [34] также сообщили, что эффективность корма линейно увеличивалась с увеличением содержания ДОН в рационе с 0.От 0 до 3,0 мг / кг в рационе, тогда как прирост массы тела и потребление корма линейно снижались. Механизм, лежащий в основе повышенной кормовой эффективности воздействия ДОН, в значительной степени неизвестен, но предположительно связан с 5-HT и поведенческой активностью свиней. По мере того, как свиньи снижают свою физическую активность, их потребности в содержании также могут быть снижены, тем самым повышая эффективность. Кроме того, свиньи, получавшие CON, потребляли весь свой дневной рацион в течение 30 минут после кормления утром, тогда как свиньи, получавшие MT, ели небольшие количества в течение дня.Это также могло повлиять на эффективность корма и реакцию на рост. Помимо воздействия на оборот и поведение 5-HT в головном мозге, также показано, что ДОН влияет на синтез белка, здоровье кишечника и иммунные функции [2,6,35]. Однако влияние ДОНа на эти системы не всегда ясно. Weaver et al. [36] не наблюдали значительных изменений сывороточных концентраций иммуноглобулинов, когда свиньи потребляли комбинацию 150 мкг / кг афлатоксина и 1,1 мг / кг ДОН, хотя наблюдалась тенденция к повышению уровня иммуноглобулинов через 42 дня.Swamy et al. [37] также не наблюдали изменений концентрации иммуноглобулина в сыворотке крови при использовании модели парного кормления, когда свиньи потребляли ДОН и зеараленон. Напротив, Goyarts et al. [7] указали, что сывороточный IgA значительно увеличивался, когда свиньи потребляли ДОН ad libitum, но не когда свиней ограниченно кормили равными количествами контрольного и зараженного кормов. В нашем текущем исследовании загрязнение ДОН не повлияло на уровни иммуноглобулинов, что указывает на отсутствие изменений в ответе иммунной системы на антитела.Несмотря на отсутствие изменений в врожденном иммунном ответе, измеренном по продукции иммуноглоблуина, в ткани тощей кишки свиней, получавших МТ, наблюдалось увеличение продукции провоспалительного цитокина TNF-α. Это повышение TNF-α может указывать на острую фазу воспалительной реакции, вызванную токсическим действием ДОН на клеточную выстилку тощей кишки. Предыдущие исследования также показали, что концентрации TNF-α могут увеличиваться после приема 180 мкг / кг афлатоксина и 0.9 мг / кг ДОН свиньям [38]. Напротив, никаких изменений TNF-α не наблюдалось, когда свиньи потребляли диету, содержащую 230 мкг / кг афлатоксина с 8,99 мг / кг фумонизина [39]. Таким образом, наблюдаемые изменения TNF-α в нашем текущем исследовании и в Chaytor et al. [38], вероятно, может быть результатом именно приема ДОН. Хотя ДОН не оказывал значительного влияния на иммунный статус, данные морфологии кишечника действительно указывали на то, что ДОН вызывает повреждение желудочно-кишечного тракта. В нашем исследовании некоторые изменения начинались в слизистой оболочке желудка, где наблюдалось уменьшение глубины желудочных ям; однако именно структура ворсинок, по-видимому, подверглась наибольшему повреждению из-за проблем с DON, при этом высота ворсинок уменьшилась как в тощей, так и в подвздошной кишке.Глубина крипты также была увеличена в тощей кишке, и как в тощей, так и в подвздошной кишке соотношение ворсинок и крипт было снижено. Показано, что дезоксиниваленол изменяет кишечный барьер из-за нарушения экспрессии генов белков, участвующих в плотных контактах, ремоделировании тканей и воспалительных реакциях [4,40]. Кроме того, изменения структуры кишечника могут происходить из-за атрофии ворсинок и нарушения баланса между пролиферацией и апоптозом [41]. Из наших результатов видно, что большая часть повреждений кишечника из-за провокации ДОН происходит в тощей кишке.Avantaggiato et al. [42] использовали GI-модель in vitro для свиней, чтобы продемонстрировать, что большая часть ДОН абсорбируется в тощей кишке, а меньшее количество – в подвздошной кишке. Хотя исследования показали, что ДОН может повредить морфологию желудочно-кишечного тракта у животных с однокамерным желудком [35,43,44], результаты нашего текущего исследования показывают влияние ДОН в условиях парного вскармливания. В результате негативное воздействие на морфологию кишечного тракта дает доказательства того, что повреждения могут быть прямым токсическим действием ДОН, а не сокращением потребления корма.

5. Материалы и методы

5.1. Животные и экспериментальные диеты

Протокол эксперимента был рассмотрен и одобрен Комитетом по уходу и использованию животных в Университете штата Северная Каролина (Роли, Северная Каролина, США). Свиней содержали индивидуально в загонах с твердым бетонным полом (1,42 × 3,86 м) на станции оценки свиней при Университете штата Северная Каролина (Клейтон, Северная Каролина, США).

Шестнадцать помесных курганов (25,6 ± 0,9 кг) в возрасте 9 недель были использованы в этом исследовании после процедуры парного кормления.Свиньи были разделены на пары на основе одинаковой начальной массы тела в набор из 2 загонов (8 пар), каждая пара использовалась в качестве блока. Свиньям в каждой паре случайным образом назначали одну из двух диетических обработок (таблица 5), представляющих: диету без детектируемого ДОН (CON) или диету с 3,8 мг / кг естественно загрязненного ДОН (МТ). Кукуруза, естественно загрязненная 18,5 мг / кг ДОН и 1,8 мг / кг 15-ацетил-ДОН, использовалась в этом исследовании для изготовления экспериментальных рационов. Анализ микотоксинов был завершен путем сбора 10 проб из разных мест для получения репрезентативной пробы [45].10 образцов были объединены и тщательно перемешаны перед отбором 2 подобразцов для анализа содержания микотоксинов. Контаминанты микотоксинов были измерены Ветеринарной диагностической лабораторией штата Северная Дакота (Фарго, Северная Дакота, США) с помощью ВЭЖХ. Анализ полных рационов показал, что конечная концентрация ДОН в готовом корме составляет 3,8 мг / кг.

свиней, получавших диету МТ, давали корм ad libitum, и количество ежедневного корма, потребляемого свиньями МТ, диктовало суточное распределение корма для их соответствующей контрольной пары.Корм для свиней CON, скармливаемых парами, давали один раз в день утром, получая количество, потребленное каждой парой MT за предыдущий день. Таким образом, свиньи, получавшие КОН, начали испытание через 1 день после свиней МТ, и оно продолжалось таким же образом на протяжении всего исследования, так что обе обработки кормили в течение 21 дня. Этот ограничительный режим кормления гарантировал одинаковое количество потребляемого корма для животных в обеих группах лечения. В течение экспериментального периода измеряли среднесуточный прирост, ADFI и соотношение G: F.

5.2. Физическая активность

Чтобы оценить влияние воздействия ДОН с пищей на поведение свиней, каждую свинью непрерывно регистрировали в течение 12 часов (с 8:00 до 20:00) в реальном времени в дни 0, 7, 14. и 21, согласно предыдущему исследованию Shen et al. [18]. Предварительно обученный наблюдатель просматривал все записанные видео. Данные были проанализированы путем классификации поведения на лежание, сидение, стояние, прием пищи и питье. Метод мгновенного сканирования-выборки с интервалом в 1 минуту использовался для определения процента времени, потраченного на различные варианты поведения в течение каждого второго часа с 8:00.м. до 20:00 [18]. Подробности оценки поведения и определения каждого поведения были рассмотрены в Shen et al. [18].

5.3. Кортизол в слюне

Образцы слюны собирали у каждой свиньи для измерения кортизола в слюне в дни 0, 7, 14 и 21. Свиньям позволяли жевать кусок марли, пропитанный слюной. Концентрацию кортизола в слюне определяли с помощью коммерческого набора для РИА (Diagnostic Products Corp.), модифицированного для свиней [46]. Все образцы были протестированы в двух экземплярах.CV внутри и между анализами составляли 4,6 и 4,0% соответственно.

5.4. Параметры иммунологического и окислительного стресса

Образцы крови были взяты у каждой свиньи на 7-й и 21-й день для определения параметров иммунологического и окислительного стресса. Кровь собирали в пробирки Monovette (Sarstedt, Newton, NC), содержащие ЭДТА, для получения плазмы. Образцы центрифугировали при 3000 g (4 ° C) в течение 15 минут, и образцы хранили при -80 ° C до анализа.

Иммуноглобулины (Ig) IgA, IgG и IgM измеряли с помощью твердофазного иммуноферментного анализа (ELISA, Bethyl, Montgomery, TX, USA) согласно Chen et al.[47]. Образцы плазмы разводили до 1: 4000, 1: 150 000 и 1: 10 000 для IgA, IgG и IgM соответственно. Поглощение считывали при 450 нм с использованием планшет-ридера Synergy HT ELISA (BioTek Instruments, INC, Winooski, VT, USA) и программного обеспечения для анализа данных Gen5 (BioTek Instruments, INC, Winooski, VT, USA). Образцы были определены количественно относительно построенной соответствующей стандартной кривой. Предел обнаружения ИФА для IgA составлял от 15,6 до 1000 нг / мл, от 7,8 до 500 нг / мл для IgG и от 15,6 до 1000 нг / мл для IgM. Цитокиновый фактор некроза опухоли альфа (TNF-α) также измеряли с помощью ELISA (R&D Systems, Миннеаполис, Миннесота, США), как описано в [48].Поглощение измеряли при 450 нм и 540 нм с использованием того же оборудования, что описано ранее. Предел обнаружения TNF-α составлял от 2,8 до 5,0 пг / мл. Малоновый диальдегид (МДА) был измерен как индикатор окислительного стресса в форме перекисного окисления липидов [49,50]. Количественная оценка MDA была завершена с использованием анализа TBARS (Cell Biolabs, INC, Сан-Диего, Калифорния, США), следуя указаниям Shen et al. [51]. Поглощение считывали при 532 нм с использованием планшет-ридера Synergy HT ELISA, а содержание MDA определяли в образцах путем сравнения со стандартной кривой MDA.

5.5. Сбор и анализ тканей

На 21 день всех свиней умерщвляли электрическим током для сбора образцов желудка, двенадцатиперстной кишки, тощей кишки, подвздошной кишки, печени, желудочного лимфатического узла, легких и ткани мозга. Образцы желудка, двенадцатиперстной кишки, тощей кишки и подвздошной кишки фиксировали в 10% забуференном формалине и отправляли в лабораторию гистопатологии Университета Северной Каролины (Колледж ветеринарной медицины, Роли, Северная Каролина, США) для окрашивания гематоксилином и эозином (H & E) и подготовки слайдов. . Эти ткани анализировали на предмет высоты ворсинок и глубины крипт с использованием микроскопа Olympus Vanox (Olympus Corporation, Center Valley, PA, USA) и программы Spot Advanced (SPOT Imaging Solutions, Sterling Heights, MI, США).

Образцы тканей также помещали в жидкий азот и хранили при -80 ° C до дальнейшего анализа иммунологических параметров. После анализа ткани гомогенизировали в PBS и анализировали на концентрации IgA, IgG, IgM и TNF-α, следуя протоколам, как описано ранее. Образцы тканей разводили до 1: 1000 для IgA и IgM и 1: 10 000 для IgG. Ткани не разводили для анализа TNF-α. Концентрацию тканевого белка в каждом образце также анализировали с помощью анализа белка бицинхониновой кислоты (BCA) (Pierce Biotechnology, Rockford, IL, USA).Ткань печени разводили в соотношении 1:75, легочную ткань – 1:50, образцы желудка – 1:40, тогда как все остальные ткани разводили в соотношении 1:20. Измеренную концентрацию белка использовали для определения количества иммунологической подгруппы на грамм белка каждого типа ткани.

Мозг быстро удалили, а гипоталамус, ядра шва и продолговатый мозг вырезали и заморозили в жидком азоте, а затем хранили при -80 ° C. Замороженную ткань мозга взвешивали и обрабатывали для определения концентраций 5-HT и 5-HIAA, как описано в [21].Все образцы были протестированы в двух экземплярах. CV внутри и между анализами для 5-HT составляли 4,8% и 6,0% соответственно. CV внутри и между анализами для 5-HIAA составляли 5,2% и 5,7% соответственно. Концентрации 5-HT и 5-HIAA в гипоталамусе выражали в нг / кг ткани.

5.6. Статистический анализ

Данные для каждого ответа анализировали с использованием общей линейной модели (PROC GLM) SAS (SAS Inst. Inc., Кэри, Северная Каролина, США). Дизайн был рандомизированным полным блоком. В качестве экспериментальной единицы рассматривалась индивидуально содержащаяся свинья.Пара была блок-фактором. Различия считались достоверными при p ≤ 0,05, тогда как 0,05

Современные фармакологические подходы к уменьшению хореи при болезни Хантингтона.

Ссылки

1 февраля 1991 г. · Архивы неврологии · DR FishC D Marsden

1 августа 1991 г. · Архивы неврологии · RH MyersE D Bird

1 апреля 1990 г. · Annals of Neurology · RL AlbinA B Young

1 января 1990 г. · Движущиеся расстройства: Официальный журнал Общества двигательных расстройств · Дж. Б. Пенни, Дж. Алвир

, 1 августа 1984 г. · Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии · Ф. ДжироттиТ Карачени

1 августа 1984 г. · Журнал неврологии , Нейрохирургия и психиатрия · Н. Куинн, CD Marsden

1 января 1984 г. · Текущие медицинские исследования и мнения · J DerooverP Smets

1 ноября 1994 г. · Двигательные расстройства: Официальный журнал Общества двигательных расстройств · PD ThompsonC D. Marsden

1 марта 1996 г. · Двигательные расстройства: Официальный журнал Общества двигательных расстройств

1 июля 1997 г. · Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии · JP van VugtR A Roos

6 февраля 1998 г. · Двигательные расстройства: Официальный журналОбщество двигательных расстройств · G de BooR A Roos

15 октября 1998 · Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии · BA Racette, JS Perlmutter

6 февраля 1999 · Журнал клинической психофармакологии · C DallocchioP Mazzarello

, 1999 · Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии · HC Dipple

17 августа 2000 г. · Клиническая генетика · F SquitieriS Ruggieri

1 апреля 1997 г. · Журнал клинической психофармакологии · MA ParsaH Y Meltzer

30 сентября 2000 г. Медицинский журнал Новой Англии · VE GroveG T DeVaney

29 марта 2001 г. · Журнал клинической психофармакологии · G BogelmanI Modai

8 марта 2002 г. · Европейский журнал неврологии: Официальный журнал Европейской федерации неврологических обществ · A Кемаль Эрдемоглу, C Боратав

8 марта 2002 г. · Европейский журнал неврологии: Официальный журнал Европейской федерации неврологических обществ · Рафаэль М. БонеллиП Кёлтрингер

14 марта 2002 г. · Interna Национальная клиническая психофармакология · RM BonelliP Költringer

25 мая 2002 г. · Acta Neurologica Scandinavica · D PaleacuN Giladi

11 сентября 2002 г. · Неврология · L Verhagen MetmanT N Chase

1 ноября 2002 г. · Clinical Neuropharmacology

8 ноября 2002 г. · Журнал неврологии · Рафаэль М. Бонелли, Джеральд Нидервизер

31 января 2003 г. · Журнал нейропсихиатрии и клинической неврологии · Джордж Хантингтон

23 июля 2003 г. · Архив неврологии · Падрейг О’Сюиллабхайн, Ричард B Dewey

30 января 2004 г. · Лечение диабета · НЕИЗВЕСТНО Американская диабетическая ассоциация НЕИЗВЕСТНО Североамериканская ассоциация по изучению ожирения

3 марта 2004 г. · Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки · Нэнси С. Векслер НЕИЗВЕСТНО U.Проект совместных исследований Южной Венесуэлы

31 июля 2004 г. · Канадский журнал психиатрии. Revue Canadienne De Psychiatrie · Dallas P Seitz, Richard C Millson

10 сентября 2004 г. · Медицинский журнал для аспирантов · R Bhidayasiri, DD Truong

21 декабря 2004 · Arquivos de neuro-psiquiatria · Jerson LaksEliasz Engelhardt

марта · Журнал неврологии · Кэрри Б. Хюрельбринк, Роджер А. Баркер

31 декабря 2005 г. · Психосоматика · Менекс Алпай, Уолтер Дж. Корошец

16 февраля 2006 г. · Неврология · UNKNOWN Huntington Study Group

31 августа 2006 г. · Movement Journal Disorders Общества двигательных расстройств · Тереза А. ЗесевичХуан Санчес-Рамос

2 ноября 2006 · Британский психиатрический журнал: журнал психических наук · Роберт Э. МакКьюСайед М Хасан

26 февраля 2008 · Анналы клинической психиатрии: Официальный журнал Американской академии клинических психиатров · Кевин Дафф, Джейн С. Полсен

11 апреля 2008 г. · Препараты для ЦНС · Чи-Ун ПаэПракш С. Масанд

24 июля 2008 г. · Двигательные расстройства: Официальный журнал движения D Общество isorder · Йозеф Приллер · Дэвид Крауфурд

29 июля, 2008 · Журнал детской неврологии · Джефф Л. Во, Майкл Морган Даулинг

4 сентября 2008 · Американский журнал психиатрии · Вэй-Чен Линь, Юань-Хва Чоу

27 января, 2009 · Двигательные расстройства: Официальный журнал Общества двигательных расстройств · Ливия Бруса, Никола Бьяджо Меркури,

, 6 августа 2010 г. · Журнал нейропсихиатрии и клинической неврологии · Панагиотис Улис, Анастасиос В. Кузупис,

, 26 ноября 2010 г. О. Г. Гудман, Роджер А. Баркер,

, 2 декабря 2010 г. · Международная клиническая психофармакология, · Тимоти Грэм Джонстон,

, 11 июня 2011 г. · Движущиеся расстройства: Официальный журнал Общества двигательных расстройств · Ральф Рейлманн, Хервиг, Ланге,

, 7 октября 2011 г. · PLoS Currents Жан-Марк БургундерЛавонн Гудман

11 ноября 2011 · Lancet Neurology · Хусто Гарсия де Йебенес НЕИЗВЕСТНО Исследователи исследования MermaiHD

6 декабря 2011 · Lancet Neu rology · Сара Дж. Тебризи НЕИЗВЕСТНЫЕ следователи TRACK-HD

Приложение C: Примеры из практики | Оценка программы SBIR

огромный коммерческий потенциал.Тем не менее, NVE разработала значительную интеллектуальную собственность в MRAM, которую она передала Motorola и USTC по лицензии на начальные лицензионные сборы и будущие выплаты роялти при вводе в коммерческое использование. Другие компании, включая IBM Corporation, Hewlett-Packard Company, Infineon Technologies AG, NEC Corporation, Fujitsu Limited, Sony Corporation и Samsung Electronics, также стремятся разработать микросхемы MRAM.

Следует отметить, что в настоящее время доступны энергонезависимые запоминающие устройства, такие как «флэш-накопители» и сегнетоэлектрические запоминающие устройства с произвольным доступом (FRAM), а также появляются новые технологии, которые, как ожидается, будут конкурировать с MRAM, такие как полимерные сегнетоэлектрические запоминающие устройства с произвольным доступом ( PFRAM), объединенной памяти овоников (OUM) и углеродных нанотрубок.Однако, по словам разработчиков, MRAM предлагает преимущества перед существующей энергонезависимой памятью с точки зрения скорости, меньшего энергопотребления, большей продолжительности жизни и отсутствия других ограничений, а также преимущества перед новыми технологиями, в том числе близость к рынку.

По мере того, как NVE продолжала разработку MRAM, она увидела другие потенциальные коммерческие применения в эффекте GMR. К середине 1990-х годов NVE производила и продавала датчики на основе GMR для таких разнообразных приложений, как автомобильные тормозные системы, медицинские устройства и портативные инструменты для мониторинга дорожного движения.

NVE теперь описывает свою техническую направленность как «спинтронику», нанотехнологию, основанную на исследовании MRAM, которая, как и MRAM, использует свойство электронного спина. Технология сочетает квантово-механическое туннелирование с магнитным рассеянием на спине электронов, что приводит к новому явлению, называемому «спин-зависимое туннелирование (SDT)» или «магнитные туннельные переходы (MTJ)». ( ДАТЧИКИ , март 2004 г.). Целевой областью применения является измерение магнитного поля, для которого требуются очень маленькие и недорогие датчики с высокой чувствительностью к небольшим изменениям магнитного поля.Стандартные методы микропроцессорной обработки кремния могут использоваться для изготовления устройств SDT. Компания планирует выйти на рынок в течение нескольких лет с датчиками SDT в сложных магнитометрических системах, в небольших простых детекторах событий, в массивах для охраны периметра, обнаружения транспортных средств и других систем безопасности, а также для обнаружения глубоких трещин, коррозии и т. Д. глубоко закопанные недостатки. В будущем ожидается появление приложений для физиологического мониторинга, усовершенствованной магнитной визуализации и других областей, которые еще не определены.

РОЛЬ ДБИР И ДРУГОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ФИНАНСИРОВАНИЯ НИОКР

Федеральные гранты на исследования и разработки – как от SBIR, так и от ATP – сыграли важную роль в создании, выживании и росте компании. На первых порах основатель компании полагался на государственное финансирование НИОКР, которое предотвратило банкротство компании и улучшило ее способность привлекать капитал из других источников.

Совсем недавно вице-президент NVE назвал программу SBIR «матерью изобретений».”В настоящее время компания получает примерно половину своего финансирования

Кэролайн Уокер Байнум | AHA

Президент Ассоциации, 1996

Послание президента на ежегодном собрании Американской исторической ассоциации в Нью-Йорке 3 января 1997 г. Опубликовано в American Historical Review 102, no. 1 (февраль 1997 г.), стр. 1-17.

Чудо

Пусть тот, кто не умеет удивлять, идет работать в конюшню!
Джамбаттиста Марино (1569–1628) 1

Это может показаться маловероятным для медиевиста, но я продукт 60-х.Я представил диссертацию весной 1969 года в тот самый день, когда студенты заняли Университетский холл в Гарварде, протестуя против призыва в армию в университетском городке и войны во Вьетнаме. В течение следующих бурных лет, когда я изо всех сил пытался стать учителем и профессионалом, в моем мозгу звучали высокие (и, по общему признанию, несколько наивные) идеалы 60-х годов, я держал на своей доске объявлений копию лозунга на стене Парижа от студента. восстание 1968 года: «Toute vue des choses qui n’est pas étrange est fausse» («Каждый взгляд на вещи, который не является странным [т.е., причудливое или чуждое] ложно ») 2. Мне тогда казалось, что я как ученый и как учитель пытался подтолкнуть своих слушателей и читателей к встрече с неожиданным и странным прошлым, прошлое, чьи черты не совпадают с тем, что мы сначала предполагаем, чьи следы в наших источниках отвечают на вопросы, которые мы не задавали, и дают лишь молчание нашим первоначальным самореферентным запросам. Поэтому, когда я начал думать об этом обращении и об интеллектуальных вызовах исторической задачи, которые меня больше всего интересовали, я вернулся к этому лозунгу на стене.Может ли склонность к странному помочь нам избежать того, что Патрисия Лимерик определила как презентистское сглаживание прошлого, 3 или того, что Джон Тьюс диагностировал как опасность оказаться в ловушке многократного прочтения текстов, открытых для – но, мы можем опасаться, рефлексивного только из – нас после лингвистического поворота? 4 Другими словами, могло ли «удивление» быть особой характеристикой историка?

Те из вас, кто является специалистом по европейской истории или литературе, могут посчитать это введение в мою тему несколько лукавым, поскольку мой вопрос, несомненно, вытекает из нынешних научных исследований, а также из устаревших лозунгов на стенах.«Чудо» в настоящее время является «горячей темой». Но, похоже, это не тема для средневековья. «Чудеса» и «чудеса» в последнее время стали предметом большого количества исследований в Европе раннего Нового времени, некоторые из которых были вдохновлены столетним юбилеем 1492 года и долгожданным новым вниманием к его темной стороне5. Более того, некоторые влиятельные литературные теории – Прежде всего, идеи Цветана Тодорова – предполагают, что «чудесное» – это особая эстетика, которая возникла в семнадцатом веке (или, возможно, позже) и основана на «неявном читателе», которого вряд ли можно встретить в более простых сказках, развлекавших средневековую публику.6 Таким образом, некоторые из вас могут подозревать, что я участвую в версии того «восстания медиевистов» середины двадцатого века, в котором историки искренне утверждали утверждения средневековья, в отличие от претензий Европы раннего Нового времени, на явления, которые никто не совершенно уверен насчет сегодняшнего дня – например, «Возрождения» или истоков «современного государства» 7. Возможно, тогда я представляю арьергардный бой, чтобы вернуть от ранних модернистов иррациональное и гротескное и «заново очаровать» , «Если не мир, то хотя бы историческая профессия.В конце концов, многие недавние работы продемонстрировали, что период с 1180 по 1320 год стал свидетелем значительного увеличения количества историй о чудесах, монстрах, чудесах и привидениях; 8 и характеристика средневековой Европы как «наводненной чудесами» использовалась многими. величайших ученых нашего века.9

Однако не предполагается никакого восстания или повторного присвоения. Я оставляю «чудесное» литературоведам, а «век чудес» – Ренессансу! Моя тема – «чудо», а не «чудеса», и в этом эссе я хочу исследовать не только различные теории чудес, присутствующие в различных средневековых дискурсах, но и (а это, конечно, довольно сложно чтобы определить) обстоятельства, при которых средневековые мужчины и женщины задавались вопросом, используется ли в источниках этот термин.Другими словами, я намереваюсь исследовать не только чудо-разговор, но и чудо-поведение10. Хотя я не буду предлагать средневековое определение чуда или средневековое чудо-переживание, я обрисую сложный набор идей и реакций, которые очень отличаются друг от друга. из тех, что недавно изучались ранними модернистами. Я буду утверждать, что средневековые теоретики понимали чудо ( admiratio ) как когнитивное, неадекватное, перспективное и частное. Чудо было не просто физиологической реакцией, это признание необычности и значимости того, с чем мы столкнулись.Только то, что действительно отличается от знающего, может вызвать удивление; тем не менее, чудо всегда будет в контексте и с определенной точки зрения. Для средневековых мыслителей люди не могут задумываться о том, чего нет; но мы также не можем удивляться тому, что полностью понимаем. Таким образом, я предполагаю, что существуют аналогии (а не соответствия) между средневековыми дискуссиями и дискуссиями историков конца двадцатого века. ищите «значимость» (слово, которое включает, но не ограничивается, причиной или объяснением).Итак, моя тема – это, во-первых, набор очень сложных дискурсов, созданных средневековыми мыслителями, и, во-вторых, сеть настоящего ужаса и восторга, которую мы можем расшифровать в средневековых текстах. Я описываю это как противоядие от недавних опасений, которые, поскольку невозможно знать без какого-то присвоения, следовательно, невозможно знать. По мере того, как я продолжу, я надеюсь рассказать вам несколько замечательных историй.

Прежде чем я перейду к средним векам, я хочу сказать немного больше о недавних исследованиях «чудес», чтобы прояснить, чем мой акцент будет отличаться от этого.Эта работа была охарактеризована тремя аргументами. Во-первых, большое количество исследований раннего современного европейского стремления к коллекционированию и исследованию, отраженных в таких явлениях, как происхождение музея в Wunderkammer (чудо-шкаф), путешествия в Новый Свет с сопутствующими целями завоевания и миссионерство и использование правительством инквизиторов и анкет для сбора информации для судебного разбирательства и налогообложения подчеркнули энтузиазм к чудесам как к экспроприации и присваиванию.Коллекции рогов и драгоценностей нарвалов, деформированных зародышей и человеческих пленников, созданные правителями, миссионерами и натуралистами, были поняты как ранний современный «ориентализм» – проекция «я» или конструирование «другого» как «я». 12 «Желание Колумба» познать тайны мира », – замечает восхваление Хосе де Акоста прозелитического любопытства:« И высокая и вечная мудрость Создателя использует это естественное любопытство людей, чтобы передать свет Его святого Евангелия людям, которые все еще живут в тьма их ошибок.13 В такой интерпретации изнасилование Нового Света кажется скрытым от удивления.

Во-вторых, натурфилософские дискуссии о «чудесах» и «чудесах» интерпретировались как движение по более или менее прямой линии от средневековой схоластики к эпохе Просвещения14. Согласно такому анализу, философы тринадцатого и восемнадцатого веков развивались с самого начала. из «Метафизики » Аристотеля , в которой удивление ассоциировалось с невежеством и сомнением, идея о том, что целью admiratio было его собственное уничтожение; если чудо возникло из желания искать причины, которые оно не понимает, чудо должно привести к его собственной замене знанием ( scientia ) или философией .Это понимание чуда затем совместилось с развитием онтологического различия между miracula и mirabilia , в которых чудеса были определены как естественные эффекты, которые мы не можем понять, тогда как чудеса были «необычными и трудными» ( insolitum et arduum ) события, «произведенные только силой Бога на вещи, которые имеют естественную тенденцию к противоположному эффекту» 15. Таким образом, сохраняя возможность объективной проверки чудес как contra naturam , такие определения привели к все возрастающему чувству, что, казалось бы, экстраординарные события можно объяснить (т.е., рационализированный), подчиняющийся законам природы16

В-третьих, работа над ранними современными чудесами имеет тенденцию начинать исследование реакции на чудо со знаменитого определения Декарта из 1649 года: «чудо – это внезапное удивление души, заставляющее ее внимательно рассматривать те предметы, которые кажутся ей редкими и необычными. . »

Когда первая встреча с каким-то предметом нас удивляет … это заставляет нас удивляться и удивляться … А поскольку это может произойти до того, как мы узнаем хоть немного, подходит ли нам этот предмет, мне кажется, что Wonder это прежде всего страсти.У него нет противоположности, потому что, если в представленном объекте нет ничего удивительного для нас, он нисколько не тронет нас и мы смотрим на него без энтузиазма17.

Хотя в этом обсуждении когнитивный элемент в чуде на самом деле велик, 18 Декарт рассматривался в новой области истории эмоций как начало тенденции свести эмоции к физиологии19. Такой анализ проследил однолинейное развитие. от рисунков страстей Шарля Лебрена, опубликованных через сорок девять лет после трактата Декарта, чтобы проиллюстрировать его теории через Берка и Канта, до работы Чарльза Дарвина Выражение эмоций у человека и животных (1872), в которой чудо приравнивалось к приподнятые брови, открытые и выпяченные губы и рука, поднятая ладонью наружу, с раскрытыми пальцами – реакции, которые, как утверждал Дарвин, увеличивают шансы животного на выживание, заставляя его видеть и дышать лучше в кризисной ситуации.Обилие новых психологических, антропологических и исторических дискуссий, которые предполагают, что эмоции должны быть сконструированы культурно, таким образом, понимает себя как противоположность ранней современной психологии, для которой испуганная реакция «восхищения» или «удивления» была парадигматической эмоцией20.

Я не собираюсь здесь утверждать, что современные аргументы о раннем современном «веке чудесного» верны или неверны. Однако будет ясно, что ни одна из этих интерпретаций, какими бы сложными они ни были, не описывает чудо-разговор или чудо-поведение, которое расширяет возможности (или даже имеет отношение) к тому, что делают историки.Философское понимание чуда как невежества, рационализированного или стертого знанием, страстное желание, которое собирает и присваивает то, что он пытается знать, или проецирует себя на воображаемого другого, страсть, которая сводится к испуганной реакции на незнакомое – независимо от того, так ли это. интерпретации – это правильное понимание текстов и событий раннего Нового времени, они не имеют ничего общего с призванием историка. Но средневековым «чудом» не было ничего из вышеперечисленного. Поэтому я обращаюсь к концепциям «чудес», распространявшимся в средние века, будучи уверенным в том, что – хотя прошлое никогда не дает ответов или решений – эти идеи, тем не менее, могут помочь нам вообразить неадекватную, перспективную и интенсивно когнитивную реакцию, которую мы должны стремимся выполнять свои обязанности учителей и историков.

Хотя средневековые писатели по большей части не создавали теории чудес в областях психологии или поэтики, где такие теории позже будут занимать столь заметное место, они, безусловно, привели к теоретическим дискуссиям о чудесах.21 Как и следовало ожидать, мы находим не одну, а одну. много дискурсов, хотя трудно – как всегда для средневековья – уметь охарактеризовать их различия22. Я остановлюсь на трех: богословско-философское понимание чуда, исходящее от университетских интеллектуалов; религиозный дискурс о чудесах, встречающихся в проповедях, религиозных писаниях и, прежде всего, в чрезвычайно популярном жанре жизни святых; и развлекательную литературу, в которую я включаю путевые заметки, исторические сочинения и сборники странных рассказов, названных одним автором «мелочами для суда».23 В каждом случае я объясню, что означало чудо, определяя то, что авторы считали его синонимами и противоположностями24. Таким образом, для богословов и натурфилософов противоположностью admiratio было в некотором смысле scientia , или знание, чтобы который он вел; но чудо также было связано с diversitas (разнообразием), а его противоположностью было solitum , обычное или даже в некотором смысле общее.25 В религиозном дискурсе проповеди и агиографии наиболее частая противоположность admiratio было imitatio (имитация), реже curiositas (любопытство) или disputatio (спорность).Читателей и слушателей, посвященных житиям святых, будь то латинские или народные, призывали удивляться, а не подражать силе и экстравагантному аскетизму святых мужчин и женщин. Чудо, кроме того, ассоциировалось с парадоксом, совпадением противоположностей; можно снова и снова найти mira (чудесный) в текстах вместе с mixta (смешанные или составные вещи), слово, которое вызывает в памяти гибридов и монстров, также встречающихся в развлекательной литературе. В этой развлекательной литературе, которая является третьим рассуждением, которое я рассматриваю, admirari (удивляться) иногда противопоставляется rimari (подглядывать), хотя иногда это рассматривается как побуждение к такому любопытству.Прежде всего, для авторов, которые собирали рассказы, чтобы развлечь, наставить и взволновать своих (обычно аристократических) слушателей, противоположностью чуда, как выразился Джон Солсберийский, было inductio excplorum , что в данном контексте действительно означает «обобщение». ”

Теолого-философский дискурс, созданный в школах и университетах двенадцатого-четырнадцатого веков, опирался на традицию понимания чуда как перспективного и психологического, восходящую к этим двум авторитетам Средневековья: Аристотелю и Августину.Аристотель, открывая «Метафизику » , предположил, что

все люди начинают … с того, что думают, что все так, как есть. как в случае с марионетками, или солнцестоянием, или несоизмеримостью диагонали квадрата относительно его стороны … Но мы должны закончить наоборот … ибо ничто не могло так удивить геометра, как это, а именно, если диагональ соизмерима со стороной квадрата26.

Августин писал, что чудеса не «противятся природе, но противятся тому, что мы знаем о природе»; и один из приведенных им примеров – что поведение извести в огне показалось бы нам чудесным, если бы оно произошло в Индии, а мы редко о нем слышали, – часто цитировался в средние века.27 Такая традиция, предполагая, что философия может заменить чудо, также предполагала, что люди удивляются регулярности, структуре и красоте Вселенной, и делала чудо ситуативной реакцией на то, что необычно или «другое» для конкретного зрителя. Однако Августин также делал заявления, в которых, казалось, заключалась чудесность вещей не в нашей реакции на них, а в их онтологическом статусе. В своем труде De utilitate credendi чудо описывается как «нечто трудное, которое случается редко, выходит за рамки возможностей природы и настолько превосходит наши надежды, что вызывает наше удивление.28 Основываясь на этом контрасте между природой и теми удивительными событиями, которые превосходят ее, Ансельм Кентерберийский в начале XII века проводил различие между чудесным, естественным и произвольным (под этим он имел в виду то, что мы, вероятно, назвали бы искусственным – то есть то, что создано человеческой волей) .29 К тринадцатому веку эти отрывки из Августина и Ансельма использовались, чтобы доказать, что чудеса объективно чудесны ( habentia in se admirationis causam ), потому что они производятся только силой Бога.30

Хотя латинские тексты в раннем средневековье использовали mirabilia и miracula более или менее взаимозаменяемо, университетские интеллектуалы к XIII веку различали эти два понятия с точки зрения онтологического статуса.31 Такое теоретизирование, казалось бы, сглаживает стремление к восхищению надвое. чувства. Во-первых, он имеет тенденцию выделять небольшое количество явлений как объективно вызывающих удивление, в то время как все остальные – какими бы странными они ни были – прекрасны только для невежественных; более того, сопровождая такое обсуждение резкими различиями, касающимися онтологического статуса, он помещает даже чудеса в лес рассуждений, оставляющий мало места для удивления или восторга.Во-вторых, такое теоретизирование предполагает, что большинство событий имеет естественные причины.32 Если философы будут достаточно усердными, чудеса прекратятся. Так, около 1235 года Вильгельм Оверньский заметил, что люди слишком быстро обращаются к силе Бога, называя вещи чудесами, хотя на самом деле они просто не знают, как исследовать причину. Чуть более века спустя Николь Орем заметила:

Люди восхищаются … вещами только потому, что они случаются редко, но причины этого так же очевидны, как и другие… Например, ночью напуганный человек, увидевший волка в поле или кошку в своей комнате, немедленно … решит, что это враг или дьявол … потому что он сосредоточивает свое воображение на них и боится их. И [благочестивый] человек … рассудит, что это ангел … Тогда энергичное воображение сохраненного вида вместе с небольшим внешним видом или … дисбалансом какого-то внутреннего предрасположения … производит чудесное появление как у здоровых, так и у больных людей.

Анонимный трактат XIII века «О чудесах света», ложно приписываемый Альберту Великому, зашел так далеко, что утверждал: «Большая часть философов и врачей верит, что все чудеса переживаний и чудес [ tota mirabilitas Experimentorum et mirabilium ] возникает из естественных вещей.33 Такая традиция действительно может показаться анти-чудом, как утверждают некоторые современные ученые.

Рассматривая обсуждение чудес, обнаруживаемых в теологии и натурфилософии, мы, однако, не должны слишком быстро прийти к выводу, что различение чуда и чуда онтологически, а не психологически и перспективно или приписывание чудес естественным причинам влекло за собой затмение чуда. Даже Николь Орем, которая утверждала, что можно привести общие аргументы в пользу естественности почти всех явлений, оказалась очарованной и очарованной «чудесными свойствами» животных и diversitas человеческого опыта, особенно вкусов в еде и вкусах. в сексуальных позах и партнерах.34 Роджер Бэкон предпринял попытки натуралистического объяснения святых, которые жили без еды, и воскресения тела, а также чар и амулетов; но он говорил на удивительно возвышенном языке об ужасе и сладком чуде Евхаристии, назвал магнит одним из «чудес природы» ( miracula naturae ), описал сгибание обрезанных веток друг к другу как «чудеснее всего, что я видели »и лирично смотрели на бесконечную сложность обыкновенной мухи35. Альберт Великий, как и Орем, описал физиологические проявления admiratio как« сжатие и остановку сердца », столкнувшееся с чем-то« великим и необычным.36 Фома Аквинский процитировал Аристотеля Риторику , чтобы соединить чудо с удовольствием, и использовал Метафизику , чтобы связать его с желанием, которое достигает высшей точки не столько в знании, сколько в встрече с величием; он утверждал, что ангел Благовещения шокировал Деву, потому что «чудо – лучший способ привлечь внимание души», и настаивал на том, что способность Христа удивляться была не признаком дискомфорта, а доказательством его человечности – действительно признаком того, что он был учителем.37 Таким образом, чудо как ответ не было обесценено или отвергнуто, даже в философской и теологической традиции, которая (как метко выразилась Кэтрин Парк) «избавляла от удивления» аномалии, настаивая на все более упорядоченном мире, законы которого были расшифрованы мудрыми людьми. .38

Если мы обратимся от дискурса университетских интеллектуалов к гомилетической и агиографической традиции, мы обнаружим, что чудесное противопоставлялось не известному, познаваемому или обычному, а подражаемому. 39 Фраза non imitandum sed admirandum (не для подражания, а для восхищения) использовался со времен ранней церкви для обозначения дистанции между героями и мучениками, с одной стороны, и обычными верующими, с другой.40 Августин писал о мучениках Перпетуе и Фелисити: «Люди [могут] удивляться скорее, чем подражать [своей храбрости]» 41. В экземплярах сборников, проповедей и жизней святых высокого средневековья, иногда контраст был своего рода смирением topos , призванным выразить убежденность автора в том, что чудотворная харизма святого была далеко за пределами возможностей как автора, так и читателя; иногда это было откровенно попыткой отвлечь внимание верующих от чудес и чудес к подражанию обычным добродетелям, то есть контролировать легковерие, экстравагантный аскетизм и стремление к яркой религиозности.Так, Джеймс Витри писал о благочестии необыкновенной группы женщин-аскетов XIII века, в которую входила Кристина, известная как Мирабилис (т. Е. Чудесная или Удивительная): «Когда мы читаем, что делали некоторые святые …, мы должны удивляться этому. вместо того, чтобы подражать их делам ». Бонавентура повторил это повеление в своей жизни Франциска Ассизского42. Сборник , образец Цезария Гейстербаха неоднократно подчеркивает, что благочестивые произведения следует предпочесть чудесам, которые следуют одно за другим в его квартире – даже скучной – прозе, и что истинный admirandum – это Божье терпение и прощение.43 Однако мы должны также отметить то, как сложные игры слов на контрасте imitatio / admiratio подчеркивают неприсвоенную природу чуда.

Я иллюстрирую это проповедями Бернара Клервоского. Мастер риторики, Бернар много использовал оппозицию: таким образом он противопоставлял чудо любопытству (проникновение в чужие дела или тайны вселенной) и даже гремел против mira quaedam defonnis formositas («чудесная, искаженная красота» ) романской скульптуры – красота, к которой он, как отмечают многие историки, соблазнительно тянулся.44 Но наиболее сложным риторическим контрастом Бернарда является admiratio / imitatio , и он имел в виду нечто более тонкое, чем стандартное сообщение о том, что святым следует подражать в их добродетелях, а не удивляться их чудесам, хотя он и это говорит тоже. .

Imitatio , Бернарду, является присвоением; это, по его словам, «пребывание в обществе с», «переживание», «обучение», «принятие в себя», «потребление» 45. Его семантическое поле включает такие слова, как образец, зеркало, пример, модель, образ и питание.Чтобы полностью понять, что такое подражание, мы должны помнить, что в средневековом благочестии imitatio могло быть таким же буквальным, как вырезанное Генрихом Сусо имя Иисуса на груди стилусом или стигматы Святого Франциска; он может быть таким же внутренним и невидимым, как приближение к Богу, выраженное Хью де Сент-Виктором, когда он сказал:

[T] Форма печати представляет собой другое соображение в данном вопросе … Для фигуры, которая приподнята на печати, при печати она выглядит вогнутой…, и то, что кажется вырезанным внутри на печати, имеет … выпуклую форму в воске … Следовательно … мы, когда мы принимаем дела [других] за подражание, должны скрывать высокие вещи и смиренные проявляют 46

То, что встречается в таком подражании, конечно, является «другим», но встреча возможна потому, что онтологическое сходство с этим другим (выраженное монашескими писателями в библейской фразе «образ и подобие») встроено в переживающее «я». .47

Ко всему этому резко контрастировал admiratio . Как объяснил Бернар: когда нам предлагают золотой кубок, мы потребляем, впитываем, добавляем напиток (то есть имитируем добродетели), но мы возвращаем кубок (то есть удивляемся) 48 Таким образом, мы задаемся вопросом, что мы ни в каком смысле не можем включать, потреблять или включать в свои ментальные категории; мы удивляемся тайне, парадоксу, admirabiles mixturae . Экстаз и ступор, которые Бернар называет admiratio , вызваны, по его словам, прежде всего тремя гибридами, выходящими за пределы природы и понимания: смесью Бога и мужчины, женщины и девственницы, веры с ложью в наших сердцах.49

Третья группа текстов, излагающих средневековую теорию чудес, – это исторические сочинения, рассказы о путешествиях и сборники рассказов, которые я назвал развлекательной литературой. Такая литература опиралась на энциклопедическую традицию древнего мира, известную как парадоксология – собрание странностей (включая монстров или гибридов, далекие расы, чудесные земли) – и на античных представлениях о знамениях или предзнаменованиях, то есть необычных событиях, которые предвещали ( обычно катастрофического) будущего и сопровождались смутным чувством страха.

Эта развлекательная литература иногда включает в себя то, что стало отдельной онтологической категорией чуда, к которой авторы склонны относиться все более скептически и даже цинично. Например, Уолтер Мап завершил отчет о неудавшемся изгнании нечистой силы Бернаром Клервосским следующей историей, высказанной в устах современника XII века:

«[Один] человек из пределов Бургундии попросил его прийти и исцелить его сына; … поэтому Бернар приказал отнести тело в отдельную комнату, и, отправив всех, лег на мальчика и снова встал после молитвы; но мальчик не встал, потому что он лежал мертвый.В этой связи я [Вальтер] заметил: «Это был, несомненно, самый неудачливый из монахов; потому что я никогда не слышал, чтобы монах лежал на мальчике, чтобы мальчик не встал сразу после него ». Настоятель [слушавший] покраснел, и многие вышли посмеяться на улицу50.

Такая литература также включала fabulae (рассказы), которые все чаще противопоставлялись историей и рассказывались без претензий на их онтологический статус51.

Когда мы рассматриваем не категории событий, а саму теорию чуда, содержащуюся в таких писаниях, мы отмечаем, что чудо здесь имеет три характеристики: это реакция на фактичность; это ответ на единственное число; это глубоко перспективно.Хотя Уильям Ньюбургский, например, имеет тенденцию противопоставлять rimari (зондировать или заглядывать) с admirari (удивляться), большая часть такой литературы склонна предполагать, что какой-то тип probatio (тестирование или свидетельство) является основание для admiratio .52 Жерве из Тилбери, например, группирует чудеса с res gestae (дела или исторические отчеты) и противопоставляет их рассказам ( fabulae ) или лжи. Он утверждает, что только факты могут вызывать удивление: хотя вы будете удивляться только тому, что не можете объяснить, вас не поразит то, во что вы не верите.53 Жерве называет «чудесными» не только истории о привидениях и вампирах, но и подробности миграции перепелов и бегства белок; и он подробно объясняет, как он «на собственном опыте доказал» чудо трапезной в Арле, в которой не могла выжить ни одна муха. Жерве сообщает нам:

Я сделал себя усердным исследователем, чтобы посмотреть, будут ли мухи зажигать, как они привыкли, на мисках, намазанных медом и жиром. Обнаружив, что правда на самом деле выходит за рамки слухов, я хотел силой раскрыть эту уловку, с помощью которой был обманут разум.Я превратился в охотника на мух и поставил в трапезную приз – мед, жир и молоко. Мое изумление [ admiratio ] росло по мере того, как я видел, что усилия ума и физические ограничения, которые я пытался, были напрасны. [Мухи не загорались.] Так что мое изумление [ stupor ] росло с доказательством того, что я сделал из того, что я слышал.54

Если admiratio является ответом на достоверные, хотя и очень необычные события, то это также ответ на единичные события, которые Джон Солсберийский называет «изумительной сингулярностью».В своем сборнике советов для придворных и князей Иоанн склонен натурализовать чудеса (утверждая, что многие из них – например, превращение воды в вино – только ускорение естественных процессов), и прямо заявляет, что причина (в смысле понимания причина) устраняет чудо. Но Джон также рассматривает чудо как ответ на «величие», «скрытую мудрость» или значимость и противопоставляет деятельность по обобщению или морализированию ( inductioexplorum – то есть цитирование поучительных общих случаев) эмоциям или переживаниям. чуда.55

Более того, в таких рассказах и рассказах чудо имеет глубокую перспективу. Это реакция конкретного «нас» на «другого», который является «другим» только по отношению к к конкретным «нам». Вскоре после 1200 года Джеймс Витри прокомментировал: «Возможно, циклопы, у которых у всех один глаз, восхищаются теми, у кого два глаза, так же, как мы восхищаемся им». Подобные утверждения можно найти в более поздних и чрезвычайно популярных работах Госсвина. Меца и Джона Мандевиля 56. Более того, средневековые авторы были способны превратить такой перспективизм в мягко иронические комментарии о самих себе.Францисканский миссионер XIII века Вильгельм Рубрук писал в том, что многие ученые считают наиболее осведомленным из ранних рассказов о путешествиях, «люди там [в жилище Чана] окружали нас и смотрели на нас, как если бы мы были монстрами [ tam quam monstra ], особенно потому, что мы ходили босиком, и [спросил], не нуждаемся ли мы в наших ногах, так как они думали, что мы должны немедленно потерять их »57. Францисканский аскетизм кажется такой же чудовищной практикой на Востоке, как некоторые восточные обычаи, о которых сообщают «дома».”

Когда мы переходим от теоретических утверждений историков и путешественников, богословов и философов, проповедников и религиозных писателей о чудесах к поведению средневековых мужчин и женщин, что мы обнаруживаем? Вопрос крайне сложный. Мы не можем просто изучать средневековые эмоции. Следы эмоций, которые выживают, передаются через тексты, изображения и артефакты; мы не имеем права ни предполагать своего рода дарвиновскую универсальную эмоцию, которую мы могли бы найти, просто ища изображения людей с открытыми ртами и поднятыми бровями, ни думать, что эмоциональное поведение настолько культурно сконструировано, что существует только там, где мы находим слова для выражения Это.58 Действительно, в европейских текстах древнего и средневекового прошлого термины эмоций (особенно термины для обозначения отрицательных эмоций, таких как гнев, гордость или страх) чаще встречаются в дискуссиях о том, как регулировать или стирать рассматриваемое явление, чем в тех местах, где это явно проявляется. (Например, поиск по ключевому слову «гнев» будет иметь тенденцию обнаруживать определенные элементы о том, как его контролировать, то есть обсуждение того, где именно , а не ). Более того, такие реакции, как удивление, восторг или ужас просто не возникают; они вызываются, иногда даже инсценируются; мы можем исследовать, что их вызывает.Таким образом, тексты могут дать нам доступ к реакциям не столько через прилагательные, прикрепленные к существительным (то есть, называя что-то «чудесным», «ужасным» и т. Д.), Сколько путем указания ответов неявного читателя или зрителя или описания действий и объектов. предназначен для того, чтобы спровоцировать отклик. Найти чудо-слова легко; найти чудо намного сложнее. Тем не менее, основывая свои выводы на широком чтении хроник, жизнеописаний святых, схоластических трактатах, развлекательной литературе и проповедях, я хотел бы высказать несколько предположений о том, где средневековые тексты дают нам доступ к реакциям на чудо и каковы компоненты таких реакций находятся.

Вопрос о том, какие компоненты составляют чудо-ответ, является более простым, и я начну с него. Исследование сложных семантических полей для слов «чудо» и «чудесное» предполагает, что реакция на чудо варьируется от ужаса и отвращения до торжественного удивления и игривого восторга. В средневековых рассказах чудо часто имеет озорное свойство. Бернар Клервоский называет его «приправой» для рассказов59; сборник чудес одиннадцатого века регулярно называет деяния своей озорной девушки-святой «шутками».60 Джеральд Уэльский говорит о «шалостях природы», обсуждая географию Ирландии XII века, и говорит о бородатой женщине, которую он описывает, что она «смешит людей». Ясно используя морализаторскую бестиарийскую традицию, Джеральд проводит свои аналогии между животными и людьми совсем не торжественно и поучительно: когда он проводит параллели между нетленной плотью зимородков и святых людей, между кузнечиками, которые поют после того, как им отрубают головы, и святыми мучениками. между аистами и воскресением он, кажется, получает больше удовольствия от рассказов о животных, чем от богословия.61

Но чудо было также и ужасом. Когда ритор начала четырнадцатого века Роберт Басеворнский в своем трактате о проповеди подошел к теме завоевания аудитории, он использовал Джеральда Уэльского в качестве примера, но не в качестве примера развлечения или восторга. Роберт написал:

Проповедник … должен привлекать внимание слушателей … Это можно сделать разными способами. Один … состоит в том, чтобы поместить в начале что-то тонкое и интересное, как какое-то подлинное чудо … Например, предположим, что тема связана с Вознесением или Успением [и текст]: весенняя роза из земля .Можно вспомнить то чудо, о котором Джеральд рассказывает в своей книге … об источнике в Сицилии, [где] если кто-нибудь приближается к нему в красной одежде, сразу же хлынет вода … Этот источник – Христос … к Кому он ‘приближается одетый в красное «кто … находит живую воду, а именно. благодати, потому что Его кровь была такой силы, что, когда она была пролита, земля содрогнулась и скалы разорвались на части. Намного больше должны наши сердца трепетать и разрываться от вопля слова Божьего …
Другой способ – напугать их какой-нибудь ужасающей историей или примером, как Жак де Витри говорит о ком-то, кто никогда по своей воле не хотел слышать Слово Божие; наконец, когда он умер, и его привели в церковь…. [распятие] вырвал Его руки из гвоздей … и заткнул Ему уши.62

Сам Джеральд выражает ужас. Пересказывая некоторые из самых ранних историй об оборотнях, которые сохранились в европейской литературе, он неоднократно приукрашивает admiratio , которое ощущали те, кто находится внутри рассказа, как stupor , timor и horror . Хотя я не могу здесь исследовать эту тему, вопрос о том, нарушает ли природу изменение формы и каким образом, очень важен для Джеральда, как и для других его современников; и, конечно же, не случайно, что его рассказы о метаморфозах включены в сложную дискуссию, в которой предельными случаями являются, с одной стороны, реальное изменение сути Евхаристии, а с другой – ужасающая (для него) возможность того, что половые сношения между людьми и животными могут породить монстров.63 Будь то развлечение или ужас, удивление не было – для Джеральда, Роберта и их современников – ответом на тривиальное или просто странное.

Вернемся к первому и более сложному вопросу, который я поднял выше. Что в средневековых отчетах или художественных представлениях имеет тенденцию вызывать удивление (понимаемое во всем его диапазоне благоговения и страха)? Или, чтобы задать вопрос более точно: где уцелевшие источники дают нам доступ либо к сильно усиленным реакциям, либо к событиям и объектам, рассчитанным на то, чтобы вызывать или вызывать такие реакции?

Первое, что поражает нас, когда мы задаем вопрос таким образом, – это где чудо – это , а не .Чудеса, например, хотя их обычно называют «чудесными», редко преподносятся как вызывающие или призванные вызвать удивление. В самом деле, дидактические цели, на которые были направлены собрания чудес, и резкие различия в онтологическом статусе, проводимые богословами, по-видимому, свели рассказы о чудесах к довольно скучным перечислениям событий. Аргументы, такие как Уильям Оверньский и Николь Орем, о том, что чудеса можно найти естественными причинами, также сглаживают язык некоторых описаний мира природы.Хотя хроники и анналы иногда содержат описания необычных природных явлений, таких как затмения, землетрясения и голод, с точки зрения ужаса и своего рода парящего значения, эти события также иногда просто перечисляются в краткой, прозаической прозе. Таким образом, чудеса, знамения и странности являются местами и представлениями чудес реже, чем мы могли бы предположить.

Тем не менее, повествования двенадцатого-четырнадцатого веков рассказывают нам об объектах и событиях, тщательно сконструированных, чтобы вызвать трепет, восторг и ужас.Правители, как светские, так и церковные, соревновались в демонстрации силы и великолепия, включая замысловатые трюки и автоматические приемы, рассчитанные на изумление и соблазнение. Например, в конце тринадцатого века у нас есть свидетельства графа Артуа, который построил тщательно продуманный погребальный дом с кривыми зеркалами, комнатами, имитирующими грозу, и скрытыми трубами, чтобы мочить ничего не подозревающих посетителей и засыпать их мукой. Банкеты были элегантным развлечением, на котором были представлены целые кукольные представления в кондитерских изделиях (на среднеанглийском, так называемые «sotelties»).Действительно, поваренные книги ясно дают понять, что еда часто планировалась как иллюзия или уловка для глаз: например, имитация мяса, приготовленная из рыбы, жареная птица, зашитая обратно в оперение, чтобы выглядеть живыми, пироги (как в детских стихах ) с живыми птицами, запеченными внутри.64 Изменения в церковной архитектуре, в литургии и в изготовлении монстранций имели тенденцию определять момент в мессе, когда освященное воинство было вознесено, как внезапное откровение неожиданного и парадоксального: божественное установление в еде (или плоти, или материи) в мгновение ока.65 Хотя коллекции реликвий и их тщательно продуманные контейнеры или реликварии не совсем соответствуют Wunderkammern раннесредневековых князей, было как сходство, так и историческая связь. Теологи и многие из обычных верующих продолжали ценить сверхъестественную силу, передаваемую через костные осколки или пыль, больше, чем замысловатое мастерство или чистую новизну контейнера, то есть понимать объект больше как средство доступа к другому (будь то Бог или святой), чем необычность, завораживающая сама по себе.Но некоторые средневековые прелаты добавили в свою церковную сокровищницу такие чудеса природы, как ракушки и страусиные яйца; правители раннего Нового времени включали реликварии в собираемые ими «чудо-коллекции»; шкафы с реликвиями и шкафы с новинками стали похожи друг на друга по форме, предполагая, что в основе обоих лежал импульс к коллекционированию.66 Аббат XII века Сугер из Сен-Денис экстравагантным языком писал о прекрасных материалах и мастерстве, использованном при ремонте реликвариев. его церкви, показывает как параллели, так и различия между средневековыми и ранними современными отчетами.В каком-то смысле, гораздо более отчаянно желая прикоснуться, обладать и уместно, чем любой более поздний коллекционер, толпа, которую описывает Сугер, отчаянно пытается получить доступ к силе не только сверх , но и по своей природе , отличной от , которая ее содержит (во-вторых, потому что она есть Бог и прочее, потому что это Бог, обитающий в теле – разложившемся теле, проявленном и скрытом за кристаллом и золотом). Сугер говорит о неистовых руках, цепляющихся за гроб, пока сам король, наконец, не держит мучеников и «mirabile visu! … Никакая большая радость в мире не могла бы возвысить [тех, кто видел это]! »67

Как ясно показывает этот пример из Сугера, повествовательные рассказы не только описывают объекты и события, которые были инсценированы или созданы для создания чуда, они также изобилуют сложными реакциями на чудо. Агиографы, например, подробно описали эмоциональным, даже чувственным языком экстравагантный аскетизм и парамистические проявления, которые испытывали святые женщины, и изумление, которое такие проявления вызывали у других.Красота – естественная, человеческая и художественная – не просто называлась чудесной, она также описывалась любящим и лирическим языком как сигнализирующая о более глубоком образце или цели.68 Опираясь на старую августинскую идею о том, что мир сам по себе является чудом, великий англосаксонский проповедник Элфрик, как и Бернар Клервоский более ста лет спустя, говорил о wundra (чудесах) Бога, Который установил все творения в меру, количестве и весе; таким образом, не требуется чародейства, чтобы луна прибывала и убывала, чтобы море соглашалось с ней, чтобы земля зеленела в ответ на ее силу.69 Рассказывая о миграции лосося вверх по течению, чтобы нереститься, Джеральд из Уэльса сказал: «Они прыгают снизу вверх, совершая изумительный прыжок, за исключением того, что свойственно природе рыб, чудесный» 70. ограниченный словарный запас для описания чудес, похоже, не подорвал популярность его описаний, он назвал павлинов Востока «большими и красивыми», утверждал, что там страусы «были такими же большими, как ослы», а куры «самыми красивыми в мире». , – и с энтузиазмом заключил, – на самом деле все иначе! 71

Сказки путешественников также рассказывают как прекрасные страшные и уродливые.Для Марко Поло почти каждое животное, которого он встречал («ужасный» крокодил, а также «красивый» жираф), было чудом, описанным с серьезной и актуальной фактичностью. Действительно, в более позднее средневековье изобиловали сказки о сказочных местах, о камнях, обладающих удивительной силой, о монстрах, русалках и феях, о причудливых расах с глазами на груди или огромных ногах-зонтиках. Странность понравилась. Рассказы фантастических путешественников по популярности намного превзошли по популярности более трезвые версии72. Но даже через неуклюжую и бедную прозу, такую как Марко Поло, или легковерные рассказы, как у Мандевиля, проблескивает сильное ощущение того, что прекрасны не куры и павлины – даже даже Циклопы и каннибалы – сами по себе, но мир, который включает в себя такое ошеломляющее разнообразие.Более того, импульс записывать такие вещи может также быть критикой импульса обладать ими. Например, эпос Вальтера из Шатийона, Alexandreis , извлеченный из одного из великих складов средневекового чудесного материала, вкладывает в уста скифов следующую речь:

Если бы у вас [Александра Великого] было тело, соответствующее вашему жадному уму и сердцу, не знающим границ в своих желаниях, или если бы ваше тело соответствовало вашей великой алчности, самого великого мира было бы недостаточно, чтобы вместить вас… Ваша правая рука будет держать Восток, а левая – Запад. Не довольствуясь этим, во всех ваших молитвах вы будете поглощены желанием исследовать и выяснить, где скрывается этот удивительный свет, и осмелитесь забраться в колесницу солнца и … управлять его блуждающими лучами. Точно так же вы желаете многого, чем не можете обладать. Покорив мир и покорив человеческий род, наслаждаясь кровью, вы будете вести войну против деревьев, диких зверей, скал и горных снегов. Вы не дадите остаться нетронутым странным существам, которые прячутся в пещерах.Даже бессмысленные элементы будут вынуждены испытать вашу ярость.73

Хотя материалу Александра, на котором рисует Уолтер, много веков, этот отрывок – не просто средневековый пересказ традиционных и захватывающих историй. Независимо от того, на стороне ли Вальтер скифов, его мощная проза понимает, что восхищение разнообразием может быть прелюдией к присвоению.

Следовательно, в хрониках, жизнях и историях, которые я изучал, удивление вызывается прекрасным, ужасным и искусно созданным, причудливым и редким, тем, что бросает вызов или внезапно освещает наши ожидания, разнообразием различие, даже порядок и закономерность, найденные в мире.Но изумление и изумление как реакции, кажется, наиболее часто и яростно вызываются тем, что Бернар Клерво назвал admirabiles mixturae : событиями или явлениями, в которых онтологические и моральные границы пересекаются, смешиваются или стираются. Сингулярности как таковой или отсутствия «причины» недостаточно. Когда Роджер Бэкон, например, пишет на усиленном языке об ужасе и чуде Евхаристии, не удивляясь воскрешению тела, разница в реакции, кажется, объясняется его пониманием того, что жизнь снова не является чем-то примечательным для человеческого тела, но появляться как мясо, которое нужно пережевывать, – это ужасная снисходительность (в мирских терминах, несоответствующая природа) по отношению к Богу.Цезарий Гейстербахский, равнодушно пересказывая то, что современному читателю кажется унылой чередой совершенно невероятных событий, внезапно выражает искреннее удивление, что Бог не мстит за оскорбление, как это сделали бы люди. Петр Досточтимый, чей сборник рассказов о чудесах XII века был призван внушать (по его словам) как удовольствие, так и страх, написал свои наиболее эмоционально насыщенные абзацы о тех, кто вернулся из мертвых, о «призраках». Петр сформулировал одно сообщение в прямой беседе, чтобы усилить ужас; рассказчик от первого лица, который он вставил, описывает себя как «почти доведенного до безумия из-за чрезмерного страха.В другом случае, описанном как собственный опыт Петра, отравленный монах появляется во сне, пока расследуется убийство.

Когда я увидел его [убитого монаха], я встал, полный радости, и начал обнимать и целовать его с большой нежностью. Хотя на место моих внешних чувств пришел глубокий ступор [ sopor ], … Я знал, что сплю … И что еще более чудесно [ mirum ], это сразу пришло мне в голову … что мертвые не могут долго оставаться с живыми…. Поэтому я решил быстро его расспросить, потому что видение показалось не призраком, а правдой [ nonantastica sed verax ] …
[Монах подтверждает свою веру и утверждает, что он был убит; затем он исчезает.]
Я очень удивился … потом снова склонил голову … и тотчас он снова появился … Я бросился к нему и … начал целовать его, как прежде … Я услышал те же ответы, что и выше относительно его состояния, его видения Бога, несомненности христианской веры и его смерти… [Затем] я проснулся и обнаружил, что мои глаза влажные, а щеки согреваются свежими слезами.74

Интенсивная эмоциональная и физическая встреча Питера с мертвым человеком вызвана его моральной дилеммой относительно того, как должен быть наказан виновный в преступлении. Уолтер Мап, часто цинично относящийся к чудесам и склонный к довольно непристойному обрамлению (и литературному отстранению) некоторых из своих самых невероятных рассказов, просто и трогательно рассказывает о случае, когда Петр Тарантезский, столкнувшись с уродливым человеком, внимательно его расспросил и отправил его неизлеченным, но с новым чувством собственного достоинства.Это моральная реакция, описываемая языком повышенных эмоций: услышав о психологическом страдании этого человека, «архиепископ Петр отпрыгнул назад, как от удара, и посмотрел на него с удивлением» 75. Уолтер не просто сообщает своим читателям, что архиепископ восприятие изумительно; скорее, мы видим реакцию, разыгрываемую внутри истории. Двести лет спустя Джулиан Норвичский использует свой самый чудесный язык не для «чудес» святых, а для тех «мервейлов», которые невозможно включить в человеческие категории, но которые имеют глубокое значение для спасения: во-первых, тот факт, что Бог не может гневаться и, во-вторых, парадокс в том, что – из-за Воплощения – мы являемся чудесной смесью («такой веселой») греха и благодати.76

Когда такие явления, как затмения или двойные солнца, рассказываются в сочетании с тревожными и человеческими событиями, такими как война, преступление или коррупция, им придается повышенный эмоциональный язык. Описывая «неслыханное чудо» зеленых детей, рожденных на земле, летописец Уильям Ньюбургский вынужден восхищаться ( мирари, ) тем, чего он не может понять ( attingere или rimari ). Но Уильям предполагает, что у странного происшествия должна быть «причина» – под которой он подразумевает не причину, а значение или моральное использование ( utilitas ).Писая о других «чудесных, устрашающих и ужасных вещах» (таких как источники, предвещающие дефицит, таинственная собака, обнаруженная в камне, распятие в небе), Уильям объясняет: «Мы называем эти вещи чудесами и чудесами [ mira et al. prodigiosa ] не столько из-за их редкости, сколько потому, что у них есть секретная причина [ occultam rationem ] »77. Таким образом, чудо-реакция – это реакция значимости, которая является лишь другим способом выражения тавтологии, что вещи не являются знаки или знамения из-за их природы или их причин, но потому что они указывают или указывают.Как знал каждый средневековый школьник, чудовища называются от глагола monstrare (показывать) – то есть не из их онтологии, а из их полезности78. , редкое и необъяснимое, это никогда не было просто странным или просто необъяснимым. Это было что-то странное, что имело значение, что указывало на смысл за пределами самого себя.

Средневековые теории и реакции, которые я обсуждал, сильно отличались от чудес, описанных недавно ранними современными историками.Конечно, не все средневековые утверждения о чуде были синонимами или совместимыми, как и ранние современные теории. То, что мы можем узнать о том, как люди действовали и реагировали, не обязательно было очень синхронно с определениями, которые они давали, или банальностями, которые они предлагали. Тем не менее чудо, которое мы находим в средневековых текстах, не было все более редким исключением из понимания Просвещения непреодолимых законов природы. Это не было ни тревожным рефлексом ранней современной психологии, ни присвоением, практиковавшимся ранними современными правителями, исследователями и конкистадорами.79

Хотя к концу пятнадцатого века средневековые художники начали рисовать удивленные лица с рефлексом испуга, позже нарисованным Ле Бруном, в более ранних изображениях труднее быть уверенным, столкнется ли фигура с грандиозными, причудливыми или наполненными ужасом новостями. удивлен или нет80. Ни один средневековый теоретик не сводил удивление к физиологической реакции чудотворца. Восхищение, о котором говорили философы, летописцы и путешественники, имело сильный когнитивный компонент; вы могли задаться вопросом, только откуда вы знали, что не смогли понять.Таким образом, чудо повлекло за собой страстное желание scientia , которого ему не хватало; это был стимул и стимул к расследованию.

И чудо не могло быть сведено к самой природе чуда, вызвавшего его. Для схоластов, которые иногда стремились развенчать остальной мир, только чудеса, объективно говоря, вызывали чудеса; но никто не думал, что мужчины и женщины ощущают ступора или admiratio только или даже в первую очередь от чудес. Все теории чуда рассматривали это как реакцию значимости: наводнение трепетом, удовольствием или страхом из-за чего-то более глубокого, скрывающегося в этом явлении.Чудодей был найден; чудо было перспективным (даже если чудес не было). То, что примечательно для одного, можно ожидать от другого; как заметил Мандевиль, для одноглазого те, у кого два глаза, будут казаться уродливыми, а для представителей других религий христиане будут каннибалами. Чудо было ответом на что-то новое и причудливое, которое, казалось, превосходило объяснение и указывало на то, что за этим может быть причина (значение – не обязательно причина).

Таким образом, средневековые теории чудес подчеркивали, что чудо не присваивается, но основано на фактичности и сингулярности.Противоположность admiratio – не только исследовать, но также подражать и обобщать. Удивляться – это категорически не потреблять и не включать; как сказал Бернар Клервоский, вернуть кубок после того, как он выпил зелье. Но, как также сказал Жерве из Тилбери, если вы не верите этому событию, вы не будете восхищаться им. Вы можете восхищаться только тем, что есть хоть в каком-то смысле. Чудо реагирует на присутствие события, на его конкретность и специфику.Изумление подавляется цитированием слишком большого количества случаев, формулировкой общих законов, inductio example . Чудо в единственном – как в его значении, так и в его особенностях.

Неужели я ошибаюсь, полагая, что чудо – особая черта историка? Я думаю, что нет – если мы понимаем admiratio в его средневековом смысле, как когнитивный, перспективный, неприсвоенный и глубоко уважающий специфику мира. В таком утверждении, конечно, есть что-то старомодное, почти абсурдное.Средневековые философы и богословы подчеркивали чудо как первый шаг к познанию; мы, в нашей постмодернистской тревоге, скорее склонны подчеркивать, насколько трудно знать. Средневековые религиозные и агиографические писатели подчеркивали чудо как противоположность подражания или одержимости; мы знаем, что любой ответ предполагает присвоение. Средневековые путешественники и коллекционеры чудес утверждали, что трепет и страх – это место, перспектива; мы разделяем это восприятие и отдаем должное феминизму и постколониальной теории, но мы подозреваем, что такое понимание разрушает возможность написания любого связного описания мира.Средневековые летописцы и писатели, писавшие от случая к случаю, подчеркивали уникальность событий, а не тенденции, которые они иллюстрировали, их моральное значение, а не их временные причины; мы опасаемся, что конкретное является тривиальным, а значение – просто проекцией наших собственных ценностей на прошлое.

Тем не менее, я бы сказал, мы пишем лучшую историю, когда специфика, новизна, благоговение того, что представляют наши источники, сводят нас с ума своей сложностью и ее значением.Наше исследование становится лучше, когда мы только осторожно подходим к пониманию, когда страх, что мы можем присвоить «другого», заставляет нас не столько писать о себе и своих страхах, сколько создавать свои истории с внимательной, изумительной заботой. В лучшем случае мы стремимся к «странному взгляду на вещи» – не в последнюю очередь потому, что, как понимал Фома Аквинский, admiratio имеет отношение к обучению. Я уверен, что мои ученики иногда натыкаются на то, что я говорю им о таких странных и неслыханных вещах, как зеленые дети Уильяма Ньюбургского или моллюски гуси, рожденные с деревьев, которые, по утверждениям некоторых средневековых авторов, они видели.81 Но, безусловно, наша работа как учителей состоит в том, чтобы сбивать с толку, сбивать с толку и удивлять. Мы должны вырастить новое поколение студентов, которые будут с удивлением разглядывать тексты и артефакты, быстро ломать голову над переводом, медленно проецировать или усваивать, быстро предполагать, что есть значение, медленно делать обобщения по этому поводу. Итак, не только как ученые, но и как учителя, мы должны удивлять и удивляться. Поскольку плоский, обобщающий, презентистский взгляд на прошлое заключает в себе его и делает его скучным, тогда как изумление стремится к пониманию, значению, которое всегда немного выходит за рамки как наших теорий, так и наших страхов.

Всякий взгляд на вещи, которые не прекрасны, ложен.

Кэролайн Уокер Байнум преподает историю европейского средневековья в Колумбийском университете. Ее самые известные работы: Иисус как Мать (1982), Святой праздник и Святой пост: религиозное значение пищи для средневековых женщин (1987) и Воскресение тела в западном христианстве, 200–1336 (1995).

About The Author

alexxlab

Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт