Преемственность между дошкольным образованием и начальным: Преемственность между дошкольным и начальным образованием в условиях введения новых образовательных стандартов

Содержание

Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием

Этапы работы по осуществлению преемственности дошкольного и начального школьного образования

Преемственность в образовательной сфере является процессом двойственным и двусторонним. Чтобы создать условия для преемственности процессов обучения и воспитания требуется естественная взаимосвязь, как на уровне управления системой образования, так и на уровне реализации образовательных программ.

Взаимодействие дошкольного этапа обучения и начального школьного необходимо для создания условий плавного прохождения переходного периода на новый этап обучения и успешной адаптации к новым условиям жизнедеятельности в стенах школьного учебного заведения.

Преемственность в образовательной сфере имеет важное значение. Важно соблюдать ее не только на этапе перехода из дошкольного заведение в начальную школу, но и при переходе между уровнями общего образования и высшего образования.

Преемственность дошкольного и начального школьного образования обеспечивается за счет организации сотрудничества педагогических составов обоих учреждений.

Процесс преемственности проходит следующие этапы:

  1. Заключение договора преемственности. Он заключается ежегодно. За ним следует разработка планов учебно-воспитательной деятельности совместной направленности на предстоящий год обучения и воспитания. Договор содержит целевое назначение сотрудничества, его задачи, проблемные моменты и методы достижения общих целей и задач. Также, в договоре прописываются средства, посредством применения которых можно достичь преемственности, перечень прав и обязанностей дошкольного учебно-воспитательного заведения и школы на предстоящий год.
  2. Пересмотр проекта плана сотрудничества и его окончательное утверждение. Плановые воспитательные и образовательные мероприятия взаимодействующих ступеней образовательной системы анализируются, оцениваются, разрабатываются прогнозы эффективности их осуществления и целесообразности применения, планируемых методик, технологий, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса. При необходимости, в проект плана вносятся поправки и путем совместного принятия и одобрения план окончательно утверждается.
  3. Организация мероприятий методического и практического характера, ориентированных на достижение поставленных целей преемственности. На этом этапе, деятельность дошкольных заведений и школ протекает по следующим направлениям:

    • Развитие и усовершенствование системы непрерывного дошкольного и начального школьного уровней образования, внедрение инновационных методик деятельности;
    • Поддержание особенностей содержания методов обучения, воспитательных форм, развития основных личностных характеристик на этапе начального школьного обучения.

Готовые работы на аналогичную тему

Основания преемственности дошкольного и начального школьного образования

Преемственность программ обучения на дошкольном и начальном школьном этапах развития нацелена на всестороннее развитие личности, достижение физиологического и психологического формирования и развития, особенно в период адаптации к новым условиям жизнедеятельности, обучения и воспитания в начальной школе. Преемственность предполагает опору адаптационного периода школьного обучения на базу знаний, навыков и умений, которая была заложена на этапе дошкольного учебно-воспитательного процесса.

Замечание 1

Таким образом, преемственность предполагает создание единого развивающего пространства, объединенного двумя этапами обучения и воспитания.

Основаниями для достижения преемственности дошкольного и начального школьного образовательного этапа являются:

  1. Физическое развитие детей и положительная динамика их состояния здоровья.
  2. Степень развитости познавательной активности детей.
  3. Интеллектуальные способности и нравственные свойства личности детей.
  4. Развитие творческих начал, в качестве приоритетных направлений духовного и умственного развития.
  5. Формирование навыков построения коммуникативных связей с различными возрастными категориями.

Замечание 2

Приоритетным направлением реализации преемственности является диагностирование способностей ребенка и его готовности к школьному этапу обучения. Это является важнейшим аспектом работы педагога в образовательной системе.

На ступени дошкольного образования разрабатывается база для последующего развития ребенка, оформляется культурное направление развития его личности. Это необходимо для более продуктивного процесса освоения теоретических и практических знаний и навыков в различных областях на последующих этапах обучения и воспитания.

Программы дошкольного образования и начального школьного строятся по принципу преемственности и непрерывности в содержании по направлениям грамматического обучения, речевого развития и математических основ.

Преемственность осуществляется путем построения системы сотрудничества между педагогами всех этапов обучения, родителями и самими воспитанниками. В итоге должны быть развиты интегративные свойства личности дошкольников, которые и составят фундамент развития компетенций для обучения в школьном образовательном заведении.

Основаниями преемственности, свидетельствующими о психологической готовности детей к освоению основных программ начального этапа школьного обучения являются следующие показатели:

  1. Формирование любознательности в дошкольном возрасте, которая ляжет в основу последующего развития ребенка.
  2. Формирование навыков самостоятельной деятельности, как интеллектуальной, так и творческой. Дети обучаются разрешать различного рода задачи, учатся пространственному моделированию, применению схем, графиков, символов в различных направлениях учебно-воспитательной деятельности.
  3. Формирование навыков творческого воображения. Обучение в детском саду строится в игровой форме. Применяются различные сюжетные, сюжетно-ролевые, драматические игры.
  4. Способности умелого построения коммуникаций, как со взрослыми, так и со сверстниками. Для этого, учебно-воспитательный процесс в детском саду строится по принципу сотрудничества в различных сферах деятельности.

Чтобы ребенок, пришедший в первый класс школы, был способен к обучению, осознанно стремился к нему и хорошо учился, требуется развитие психологических предпосылок постижения учебного процесса.

Преемственность между дошкольным уровнем и уровнем начального общего образования

Библиографическое описание:

Слабко, Л. С. Преемственность между дошкольным уровнем и уровнем начального общего образования / Л. С. Слабко. — Текст : непосредственный // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, сентябрь 2017 г.). — Казань : Молодой ученый, 2017. — С. 32-36. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/270/12868/ (дата обращения: 14.08.2021).



В данной статье мы не ставим перед собой цель раскрыть все механизмы преемственности, которые можно использовать в настоящее время при организации дошкольного и начального общего образования, но тем не менее, мы постараемся показать основные направления в плане обеспечения преемственности.

Ключевые слова: преемственность, развитие, стандарт, дошкольник, образовательная область, содержание образования, программа, концепция, технологии, методы, приемы

In this article, we do not set ourselves the goal of revealing all the mechanisms of continuity that can be used at present in the organization of pre-school and primary general education, but nevertheless, we will try to show the main directions in terms of ensuring continuity.

Keywords: Continuity, development, standard, preschool child, educational area, educational content, program, concept, technologies, methods, techniques

Важно помнить, что преемственность — это процесс двусторонний, то есть для того чтобы обеспечить преемственность, нужна естественная взаимосвязь. Прежде всего на уровне управления системы образования, муниципальные системы образования прежде всего, которая умеет организовать взаимодействия начальной школы и дошкольного образования с тем, чтобы обеспечить тем детям, которые проживают в муниципалитете плавный переход и успешную адаптацию после детского сада к условиям начальной школы и равные стартовые условия для того, чтобы в начальной школе обучатся по окончанию дошкольного уровня образования. Преемственность в образовании должна существовать всегда не только на уровне дошкольного образования, начальной школы, но и далее и проблема преемственности нужно отметить, является достаточно острой не только при переходе ребенка из детского сада в начальную школу, но также при переходе ребенка с одного уровня общего образования, начиная с начального продолжая основным общим и заканчивая средним общим образованием, это проблема в стенах одной и той же школы существует. Эта проблема есть и существует на сегодняшний день и до сих пор мы не можем сказать, что эта проблема решена. Хотя мы можем доказать, что существует по крайней мере нормативные основы для того чтобы к решению этой проблемы мы приступили и добились определенных успехов и определенных результатов.

Что же мы собственно говоря понимаем под преемственностью. Преемственность в образовании — непрерывающаяся связь между различными этапами и стадиями в историческом развитии образовательной теории и практики, базирующаяся на сохранении и последовательном обогащении общих традиций и более частного позитивного опыта, на их постоянном качественном обновлении с учетом изменений, происходящих в жизни общества, и нового содержания образовательных потребностей. Данное определение наиболее актуальное в настоящее время. Мы знаем, что содержание учебников постоянно обновляется, что действуя в рамках единой концепции мы все же приходим к необходимости создания разных учебников, отражающих хотя и единую методологию, но в тоже время вариативность подходов к познанию окружающего мира, к познанию истории развития человечества и нашей страны в частности, к развитию мышления человека в плане математического образования, естественно научного образования, все это сейчас хотя и сохраняет определенные традиции, но тем не менее остается и базируется на единых каких то традициях и это крайне важно.

Два стандарта ФГОС ДО и ФГОС НОО (Рис. 1) позволяет нам выстроить преемственность в содержании образования, при этом те образовательные области, которые выделены в стандарте дошкольного образования, те пять направлений развития ребенка находят отражение впредметных областях вначальной школе восновном общем образовании ив среднем общем образовании, так наша образовательная область познавательное развитие переходит втакие предметные области как математика иинформатика, технология, атакже естествознание иобществознание.Вначальной школе это окружающий мир на более высоких уровнях общего образования это естественные науки. Социально

-коммуникативное развитие также переходит вобществознание, предметные области естествознание иобществознание, вначальной школе предметная область еще не разделена ив основной истаршей школе всреднем общем образовании вобразовательную область общественныенауки. Наше речевое развитие переходит впредметную область филологии, предметная область филологии присутствует на всех последующих уровнях общего образования, начиная сначальной школы изаканчивая старшей школой. Художественно-эстетическое развитие переходит вначальном, общем иосновном общем образовании впредметную область искусство, близкую по целям иразвивающую содержание, того образования, которое мы дали ребенку вдошкольном возрасте ив среднем общем образовании ив старшей школе впредметы по выбору, если унас есть встаршей школе есть такой эстетический профиль.Там безусловно будут присутствовать предметы из данной предметной области искусства.

Физическое развитие переходит в предметную область физическая культура в начальной школе и предметную область физической культуры и ОБЖ в основном общем и среднем общим образованием. И есть единое звено, которое объединяет все уровни общего образования, когда мы говорим о программах внеурочной деятельности в школе и программах дополнительного образования на всех уровнях общего образования, вот это преемственность, в содержании образования заложена в наши стандарты, в стандарты нового поколения для школы и наш первый стандарт дошкольного образования.

Таблица 1

Преемственность содержания

Дошкольное

Начальное общее

Основное общее

Среднее общее

познавательное развитее

Математика и информатика

социально — коммуникативное развитие

Естествознание

Обществознание

Окружающий мир

Технология

Естественные науки

Общественные науки

речевое развитие

Филология

художественно-эстетическое развитие

Искусство

Предметы по выбору

Физическое развитие

Физическая культура

Физическая культура и ОБЖ

Программы внеурочной деятельности идополнительного образования

В стандартах также заложена преемственность содержания, которые реализуются в примерных основных образовательных программах.

  1. Примерная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15)
  2. Примерная образовательная программа начального общего образования (одобрена решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15)

Причем вторая программа была утверждена несколько ранее, но небольшая по времени разница между ними где-то полтора месяца, тем не менее она есть, но при разработке этих программ (разрабатывались они практически одновременно) преемственность в содержании безусловно соблюдалась, преемственность в содержании заложенная в стандарте.

Приведем примеры преемственности содержания, которые заложены в стандарты и которые заключаются в реализации следующих направлений, таких как

  1. Укрепление здоровья детей –этому мы уделяем внимание на всех уровнях, особенно в дошкольном возрасте, когда это здоровье еще только формируется у детей
  2. Формирование образа жизни и безопасного образа жизни,
  3. Духовно нравственное развитие обучающихся

Здесь нужно обратить особое внимание на то, что если воспитание является приоритетным направлением деятельности дошкольной образовательной организации, то в начальной школе и на последующих уровнях общего образования в основной и средней школе у нас разработана специальная программа духовно — нравственного развития обучающихся, духовно — нравственного воспитания, есть концепция и есть программы на каждом из уровней общего образования. Общим является принцип сохранения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм образования и общим является возможности в содержании образования обеспечить равные возможности для качественного образования всех детей, включая детей с ограниченными возможностями здоровья. Общим для содержания всех уровней общего образования в том числе дошкольного и начального общего, является направленность этого содержания на развитие личности ребенка в деятельности ведущей для каждого возраста. Разберем подробно пример на базе математического образования в дошкольном возрасте и начальной школе. У нас развитие элементарных математических представлений — это часть познавательного развития, важный структурный компонент познавательного развития и база, основания для познавательного развития (Рис. 2), но и в начальной школе, почему база потому что средствами математики, мы как раз развиваем те психические процессы, которые должны быть сформированы должным образом и которые являются основой для успешного обучения ребенка на последующих уровнях общего образования, мышление, память, внимание, воображение и речь.

Таблица 2

Традиционные направления РЭМП вДО

Разделы программы учебного предмета «Математика»

Количество и счет

Числа и величины

Величина

Арифмитические действия

Форма

Работа с текстовыми задачами

Число и цифра

Геометрические величины

Ориентировка во времени

Пространственные отношения

Геометрические фигуры

Ориентировка в пространстве

Работа с информацией

Традиционными направлениями в развитии элементарных математических представлений в дошкольном образовании, являются количество и счет, величина, форма, число и цифра, ориентировка во времени и пространстве. Сейчас в стандарте дошкольного образования у нас так же заложена первичная информатизация, другими словами формирование первичных навыков работы с информацией у ребенка, но это не только содержание данного направления, не только содержание развитие элементарных математических представлений.

Если мы возьмем, например, развитие речи, мы тоже увидим определенные параллели, которые существуют у нас и в дошкольном возрасте и в начальной школе, при этом все, что мы нарабатываем в дошкольном возрасте в плане формирования звуковой культуры речи, является той базой на основании которой формируется грамотность детей. Если мы в дошкольном возрасте не научим детей различать звуки и ассоциировать звуки с буквами, то не о какой грамотности в начальной школе у нас не будет и речи. Педагогу понадобится гораздо больше времени для формирования основ этой грамотности.

Рассмотрим преемственность в методологии. Стандарт какого бы уровня мы ни взяли, начиная с дошкольного и заканчивая средним общим образованием, везде в основе лежит социокультурная или культурно-историческая теория. Это основа нашей работы, кроме того концепция социального конструктивизма, которую мы рассматривали на уровне дошкольного образования и которая прежде всего предусматривает системно деятельностный подход и обучение для жизни, контекстное обучение. Мы даем ребенку не голые знания, не знания как истину в последней инстанции, мы даем ребенку те знания, которые нужны ему для жизни, для успешного обучения в дальнейшем. Для жизни не только в бытовом понимании, но знания для последующего понимания, для последующего обучения, те знания, которые позволяют ребенку двигаться дальше, по пути познания окружающего мира и его закономерностей — это есть контекстное обучение. Всюду предусматривается совместная образовательная деятельность обучающихся, педагогов и семью мы стараемся как можно более тесно подключать в этот процесс. На уровне дошкольного образования и начальной школы нам это еще удается, но потом на уровне общего и среднего образования наши обучающиеся становятся на столько самостоятельными, что роль родителей зачастую сводятся к минимуму, это проблема, несмотря на то, что родители также являются заказчиками того образования, которые они бы хотели для своих детей. И поэтому мнение родителей педагоги также должны учитывать или взаимный процесс показывать на сколько важно то, что сейчас происходит в детском саду, в школе для того, чтобы родители стали нашими союзниками, прежде всего союзниками своих детей в получении образования. Что же касается оценки концепции социального конструктивизма, то здесь предусматривается формирующий подход. Что бы оценка являлась не просто констатацией факта, здесь нужно учитывать индивидуальные возможности каждого обучающегося, оценка позволяет обучающемуся двигаться и развиваться дальше. Оценивание потенциала каждого ученика и направлять для дальнейшего развития. Очень важно, что в наши стандарты, в наши нормативные документы заложены сейчас принципы касающиеся цифровой педагогики, то есть возможность осуществления образования в частности с помощью применения электронного образования. Очень важно соблюдать педагогическое сотрудничества для выстраивания меж предметных связей и формировать целостную картину мира у обучающихся — это очень важно. Сотрудничество не только на уровне учитель — ученик или педагог — ребенок, воспитатель — ребенок в дошкольном возрасте, сотрудничество еще внутри педагогического сообщества, которое позволяет осуществлять непрерывное образование с учетом возможного потенциала каждого обучающегося. Если педагог не является частью педагогического сообщества ни когда не будет знать и понимать в чем силен его ученик. Эта методология заложена в стандарты всех уровней общего образования. Когда мы говорим о преемственности подходов или о единстве принципов, которые обеспечивают преемственность, она заложена в наши стандарты всех уровней общего образования, начиная с возрастной адекватности содержания образования продолжая индивидуализацией образования, этнокультурной ситуацией, ориентир на развитие умение учиться и взаимодействие с семьей.

Преемственность технологий, методов и приемов (Таблица 3) она тоже существует в образовательной практике, заложена и в нормативные документы.

Таблица 3

Преемственность технологий, методов иприемов

Детский сад

Начальная школа

Игровые технологии

Мнемотехника

Здоровьесберегающие технологии

Проблемное обучение

Метод проектов

Можно сделать вывод, что нормативно — правовая база содержит все основания для выстраивания преемственности, но преемственность — это процесс двусторонний и как педагогу детского сада необходимо знать к чему ребенок пойдет дальше на уровне общего образования, так и педагогу школы, начальной школы необходимо знать с каким багажом к нему приходит ребенок из детского сада. Мы не говорили о методах взаимодействия между дошкольной организацией и общеобразовательной школой, потому что мы никогда заранее не знаем в какой школе будет учиться ребенок, суть не в том, чтобы договориться учителям начальной школы и воспитателям, важно чтобы те педагоги (любой начальной школы), четко понимали границы своей ответственности. Педагоги должны четко понимать, что самое главное становление формирование тех психологических процессов, которые позволяют ребенку обучаться на последующих уровнях общего образования. Готовность к школе или подготовленность ребенка к школе не в коем случае не означает освоение им в подготовительной группе программы первого класса. Педагоги дошкольных образовательных организаций часто прибегают к искусственной акселерации, наращивание знаний, внедряя обучение в ущерб воспитания ребенка, в ущерб развитию личности ребенка, психики, без мотивационной готовности — это самая большая ошибка педагогов дошкольной образовательной организации. Если мы хотим, что бы преемственность у нас действительно работала, реализовывалась в полном объеме, то здесь нужна очень объемная работа на уровне управления образованием, на муниципальном уровне, на уровне учредителя большинства дошкольных образовательных образований и общих образовательных организаций. Именно здесь нужно выстроить это взаимодействие, что бы было не важно из какого детского сада в какую школу пойдет ребенок.

Когда мы с вами на практике попытаемся реализовать, то что заложено в наших нормативно — правовых документах уже есть это правовая основа нашей деятельности, когда мы сможем немножечко выглянуть за рамки того уровня образования в котором мы работаем. Будущее невозможно предсказать, но можно подготовиться к нему или самим подготовить его обеспечивая преемственность в развитии. В самом слове преемственность заложена опора на лучшие традиции, на лучшие достижения для того, чтобы идти дальше вперед.

Литература:

  1. Андриеш В. А.,Бубнова С. Ю.,Зайцева И. А., Аспекты взаимодействия ДОУ и семьи. — Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2010 г., с. 11.
  2. Тюрина И. А. Роль воспитателя детского сада в подготовке детей к школе // Молодой ученый. — 2016. — № 5. — С. 748–751.
  3. Архипова С. В. Преемственность в образовании: системный и институциональный подходы / С. В. Архипова // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования: В 4 ч. — Екатеринбург: Минитиполаборатория факультета политологии и социологии УрГУ, 2007. — Ч.1. — С. 64–65.

Основные термины (генерируются автоматически): общее образование, начальная школа, дошкольное образование, уровень, детский сад, дошкольный возраст, ребенок, преемственность, познавательное развитие, физическая культура.

Похожие статьи

Преемственность уровней дошкольного и начального общего...

общее образование, начальная школа, дошкольное образование, уровень, детский сад, дошкольный возраст, ребенок, преемственность, познавательное развитие, физическая культура.

Преемственность в математическом развитии детей...

общее образование, начальная школа, дошкольное образование, уровень, детский сад, дошкольный возраст, ребенок, преемственность, познавательное развитие, физическая культура.

Преемственность в работе детского сада и школы как условие...

общее образование, начальная школа, дошкольное образование, уровень, детский сад, дошкольный возраст, ребенок, преемственность, познавательное развитие, физическая культура.

Проблема

преемственности ФГОС начального и общего...

общее образование, начальная школа, дошкольное образование, уровень, детский сад, дошкольный возраст, ребенок, преемственность, познавательное развитие, физическая культура.

Педагогические условия подготовки

детей к школе в дошкольных...

дошкольное образование, ребенок, дошкольное образовательное учреждение, детский сад, начальное общее образование, начальная школа, здоровый образ жизни, дошкольный возраст, дошкольная педагогика...

Преемственность устойчивого развития на уровнях...

школа, учебная деятельность, ребенок, детский сад, дошкольно-школьная преемственность, подход, обеспечение преемственности, школьное обучение, программа, школьное образование.

Дошкольная педагогика в системе образования на современном...

дошкольное образование, ребенок, дошкольное образовательное учреждение, детский сад, начальное общее образование, начальная школа, здоровый образ жизни, дошкольный возраст, дошкольная педагогика...

Преемственность в дошкольном и школьном образовании как...

детский сад, начальная школа, школа, ребенок, преемственность, образовательная деятельность, познавательное развитие, учебная задача, дошкольный возраст, школьное обучение.

Интеграция

физического и экологического воспитания детей...

физкультурно-экологическая работа, экологическое образование, ребенок, природа, повышение уровня, физическая культура, дошкольный возраст, детский сад, окружающая среда, экологическая культура.

проблемы и решения – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 373.29

М. В. Бывшева Екатеринбург

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ДОШКОЛЬНОЙ И НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И РЕШЕНИЯ

ГСНТИ 14.23.11 Код ВАК 13.00.02

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образование; дошкольное образование; начальное образование; преемственность; педагогическое сопровождение.

АННОТАЦИЯ. Доказывается, что преемственность дошкольного и начального образования необходимо выстраивать на уровне целей и задач, форм, методов и приемов педагогической деятельности. Одним из путей реализации преемственных связей может служить педагогическое сопровождение, которое обеспечивает адекватные условия для перехода ребенка c дошкольной на начальную ступень образования.

M. V. Byvsheva Ekaterinburg

SUCCESSION OF PRESCHOOL AND PRIMARY STAGE OF EDUCATION: PROBLEMS AND SOLUTIONS

KEY WORDS: education; preschool education; primary education; succession; pedagogical support.

ABSTRACT. The article proves that it is necessary to build the succession of preschool and primary education on the level of aims and purposes, forms and methods of pedagogical activity. One of the ways to realize succession can be pedagogical support, which provides adequate conditions for transition of a child from preschool level to the primary one.

тличительной чертой нашего вания в Российской Федерации» подчер-

времени является стремление кивается, что потенциал системы обра-

общества и государства к активному ос- зования может быть реализован в случае

воению социальной сферы, частью кото- решения таких важнейших задач, как

рой является образование в учреждениях сохранение и развитие единого образоразличных типов и видов, предостав- вательного пространства России, обеспе-

ляющих возможность непрерывного об- чение преемственности всех уровней и

разования в течение всей жизни челове- ступеней образования [8]. Другими сло-

ка. В «Национальной доктрине образо- вами, непрерывность образования зави© Бывшева М. В., 2011

сит от вертикального (т. е. преемственность ступеней формального образования) и горизонтального (объединение различных формальных и неформальных образовательных учреждений, организаций и пр.) векторов интеграции образовательной системы.

Такой объемный подход к ступенчатой системе обучения наметился еще в глубоком прошлом педагогики. Историю изучения вопросов преемственности в образовании можно начать с анализа работ Я. А. Коменского, который создал систему обучения, включающую несколько уровней школ от «материнской школы» до «академии», где большое внимание уделяется вопросам перехода обучающихся с одной ступени на другую: «в первых двух школах всё будет преподаваться в более общих и простых чертах, а в последующих — всё более подробно и отчётливо, точно так же, как дерево с каждым новым годом пускает всё большее число корней и ветвей, всё более крепнет и приносит больше плодов» («Великая дидактика», гл. 27).

На современном этапе к вопросам преемственности в образовании обращались Ю. К. Бабанский, М. С. Годник, М. А. Данилов, А. А. Кыверялг, В. С. Лед-нев, А. А. Люблинская, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др. Этими учеными преемственность изучается и как педагогический принцип, и как условие, и как базовый механизм, обеспечивающий непрерывность образования. На основе работ

А. К. Орешкиной преемственность в системе непрерывного образования исследуется как процесс и результат последовательной и системной соподчиненности всех структурных уровней и ступеней образования, характеризующихся систематичностью и последовательностью освоения человеком образовательных программ, реализуемых в институциональных и неинституциональных, базовых, дополнительных, государственных, общественных структурах образования [8].

Общими проблемами для всех «стыков» образовательной системы (дошкольная и школьная, школьная и вузовская ступени, универсальное и профессиональное, общее и дополнительное направления) являются несовпадения, обнаруживающиеся в содержательных аспектах, формах и технологиях обучения и препятствующие стабильности и качественности в процессе получения образования.

В отношении дошкольного и начального образования проблема преемственности начинается уже с определения целей, задач, содержательных основ. В»Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» указывается, что в детских садах «подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы первого класса и сводится к формированию узкопредметных знаний и умений. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием у него определенных знаний по учебным предметам» [6]. Одновременно с этим и «воспитатели в дошкольных учреждениях недооценивают значение развития игровой деятельности, излишне увлекаются различными формами обучения, в которых, как правило, используются «школьные» технологии: фронтальные

занятия по отдельным предметам, вербальные методы обучения, систематический контроль за усвоением знаний и умений и др. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребенка, «овзросление» дошкольного образования» [6].

Между тем преемственность дошкольного и начального образования имеет существенное значение для ребенка в непростое время его бурного физическо-

го и психического развития. Как подчеркивает Л. С. Выготский, в 6—7 лет «наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый качественно отличный период» [3. С 247]. Вся жизнедеятельность ребенка подчиняется правилам и нормам школы, требующей произвольности в деятельности, опосредованной ориентировки в ситуациях взаимодействия.

Именно потому особое внимание в этот период должно уделяться развитию личности ребенка, которое подразумевает формирование инициативности, самостоятельности, любознательности, способности к творческому самовыражению, а также приобщение детей к общечеловеческим ценностям (Т. Н. Дороно-ва, Л. Г. Голубева, Л. Н. Галигузова, Т. И. Гризик, Т. И. Ерофеева, Л. В. Запорожец, В. Т Кудрявцев, Е. Г. Хайлова). Сделать это без опоры на преемственность в содержании и формах образования практически невозможно.

Между тем доминирование в сознании современников ценности престижного школьного образования приводит к необоснованной переориентации детского сада и начальной школы на углубление и расширение сугубо учебного программного материала. Как следствие, подготовка к школе часто сводится к формированию узкопредметных знаний, умений, навыков чтения, письма и счета в ущерб формированию предпосылок учебной деятельности. Воспитание таких социально-личностных качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, произвольность и т. п., обусловливающих успешность познания через взаимодействие со сверстниками и взрослыми, и в детском саду, и в начальной школе осуществляется эпизодически.

Становится очевидным, что проблема преемственности дошкольного и на-

чального образования требует поиска новых путей построения таких связей между смежными образовательными ступенями, которые обеспечивают перспективность целей и задач, базового содержания, форм и методов образования для развития личности ребенка.

Следует отметить, что в педагогической литературе глубоких исследований преемственности дошкольного и начального образования явно недостаточно. Отдельные теоретико-методические стороны данного вопроса изучаются в работах Л. А. Венгера, Н. Ф. Виноградовой, В. В. Давыдова, В. Т. Кудрявцева,

В. Я. Лыковой и др.

Анализ имеющихся исследований позволяет вскрыть противоречие между тенденциями к минимизации содержательных связей в образовательных программах дошкольной и начальной ступеней, все большей рассогласованности деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения и учителей школы и необходимостью системных взаимосвязей на уровне важнейших элементов смежных образовательных систем. К таким элементам прежде всего следует отнести педагогические цели и задачи, формы и методы, которые обеспечивают необходимый уровень преемственности дошкольного и начального образования.

Принимая во внимание важность согласования педагогические целей и задач, форм и методов для обеспечения преемственности, рассмотрим их сквозь призму последовательного и системного соподчинения на уровне дошкольного и начального образования.

Цели и задачи дошкольного и начального образования как преемственные зафиксированы в концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [6]. Однако на уровне нормативного регулирования деятельности в типовых положениях об образовательных учреждениях (детский

сад и школа) видны значительные расхождения их целей. В частности, дошкольное образовательное учреждение обеспечивает развитие детей в отдельных направлениях (познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое), школа же призвана содействовать формированию общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ. Детский сад обязан осуществлять необходимую коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей, а также взаимодействие с их семьями для обеспечения полноценного развития детей. Школа лишь содействует адаптации личности к жизни в обществе. Итак, преемственность цели и задачи дошкольного и начального образования представлена лишь на концептуальном уровне. На уровне претворения в жизнь последовательная смена и взаимосвязь целевых компонентов смежных уровней образования просматривается эпизодически.

Что касается форм и методов ведения образовательного процесса, то здесь детский сад и школа выглядят как еще более отдаленные друг от друга системы. Образование в дошкольном возрасте не является обязательным, и процесс воспитания, развития и обучения в детском саду не предполагает строго регламентированных форм и жестко авторитарных методов. Образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении строится в форме относительно свободных занятий в разных видах детской деятельности (игровой, продуктивной, трудовой и т. п.), с применением таких педагогических методов, которые обращаются к непроизвольной познавательной активности детей и не влекут за собой обязательной оценки их работы. В то же время в ответ на общественный запрос в детском саду значительное внимание уделяется подготовке детей к

школе с акцентом на формирование знаний умений, навыков ребенка, необходимых уже в первые дни школьного обучения. Развитию предпосылок учебной деятельности (развернутых форм общения, эмоциональной устойчивости, ориентации на ценность познавательной деятельность и т. п.), на основе которой строится образовательный процесс в начальной школе, внимание практически не уделяется. Это затрудняет вхождение в школьный мир, который требует от ребенка «противоречивого соединения свободы выбора с четко организованными рамками поведения школьника» [2. С 38]. В школе же на первый план выступает процесс обучения, который строится как регламентированные учебным планом и расписанием уроки. Уже с первого класса в обучении преобладают словесные методы, переход от игровой к учебной деятельности методически специально не обеспечивается. Педагогические методы часто направлены на акселерацию развития познавательных

функций, углубление в узкопредметные области знаний в ущерб личностному и социальному развитию младших школьников. Такое рассогласование в организации образовательного процесса приводит к потере преемственности.

Таким образом, дошкольное и

школьное образование имеет ярко выраженные различия в целеполагании и организации образовательного процесса, в которых слабо проявляется последовательность и системная связь целей и задач, форм и методов на смежных уровнях образования. Очевидно, что преемственность между детским садом и начальной школой может быть обеспечена содержательным соотнесением образовательных стандартов и программ, определяющих последовательную смену целей и задач, методов и содержания образования на смежных ступенях. Однако проблема преемственности таким путем на сегодняшний день не решается.

Ресурсы для продуктивной преемственности между дошкольным и начальным образованием содержатся и во взаимодействии педагогов данных образовательных ступеней. В. В. Давыдов, обращаясь к этой проблеме в системе развивающего образования, подчеркивает, что только в совместной работе специалистов по дошкольному воспитанию и начальному образованию можно адекватно и целостно проанализировать проблему преемственности этих ступеней образования и выделить ее аспекты, которые можно полноценно разрабатывать на каждой ступени [4].

Понимание преемственности как связи между предыдущим и последующим уровнем развития требует от педагогов осознания ценности каждого этапа детского развития, принятия его образовательных достижений на каждой ступени. Поскольку сам ребенок в период перехода из детского сада в начальную школу еще не может осознать происходящих с ним изменений, постольку ответственность за путь развития в образовательной системе во многом ложится на воспитателей и учителей. От того, как педагоги задают условия развития ребенка, во многом будет определяться линия преемственности в дошкольном и начальном образовании. В целом в теории и практике современного образования ясно обозначается подход к целенаправленному ведению ребенка в процессе образования с акцентированием педагогической деятельности как сопровождающей его в критические периоды развития, при переходе на новые образовательные ступени.

Анализ исследований Е. А. Александровой, М. Р. Битяновой, О. С. Газмана, Е. В. Коротаевой, Н. Н. Михайловой,

С. М. Юсфина и др. позволяет заключить, что наиболее эффективной педагогической технологией в периоды перехода ребенка от одной ступени образования к другой является педагогическое

сопровождение. Цель педагогического сопровождения соотносится с содействием; механизмом реализации выступает взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего в специально создаваемых условиях; конечный результат педагогического сопровождения представляется через перевод личностного развития ребенка на более высокий уровень развития, обеспечивающий безболезненный переход на новую ступень образования.

Обобщенно педагогическое сопровождение может быть представлено как «тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении ребенка самостоятельности планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека»

[1. с. 98—99].

В педагогической научной литературе и практике явление «педагогическое сопровождение» понимается неоднозначно. Тем не менее, все исследователи сходятся в том, что реализация сопровождения возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению социального опыта, раскрытии личностного потенциала, стремлении к личностному росту, самосовершенствованию. Совместное движение педагога и ребенка на пути саморазвития делает возможным фокусировку на раскрытии личности ребенка, что оптимизирует преемственность дошкольного и начального образования.

Педагогическое сопровождение ребенка в процессе его непрерывного развития при переходе из детского сада в начальную школу характеризуется положительным влиянием воспитателей и учителей на жизнедеятельность ребенка на основе единых принципов:

• образовательный процесс отражает социальную сущность окружающей среды, его необходимо ориентировать на личность ребенка, признавая ценностью его человеческие качества, принимая основным критерием непрерывность развития ребенка;

• ключевая фигура процесса образования — ребенок во всем многообразии его проявлений, поэтому необходимо обеспечить ему возможность выбора социальных условий, позволить перенести ответственность за собственную жизнь и самостоятельное решение индивидуальных проблем в сферу повседневной жизнедеятельности;

• интегрированное эмоциональное и познавательное поле развития ребенка обеспечивают взрослые, поэтому их позиция должна включать осознание, прогнозирование и управление возможными изменениями, их направлением и содержанием путем педагогически целесообразного влияния на динамику ведущей деятельности ребенка в соответствии с социальной ситуацией развития;

• перспектива развития ребенка — приобретение им социальных качеств и механизмов, формирование индивидуальной целостной картины окружающего мира; этому способствует опора на зону ближайшего развития, учет сензитивных периодов в жизни ребенка, ориентация на специфику динамики возрастных психологических новообразований;

• активная деятельность ребенка, основанная на интересе, личностном смысле, формирует ответственность, разносторонние мотивации, творческую направленность, вызывает положительные эмоции в процессе и результате выполняемых действий, что в совокупности стимулирует дальнейшее развитие ребенка, поэтому необходимо создание насыщенной событиями среды совмест-

ной жизнедеятельности детей и взрослых;

• устойчивость социально-личностного развития ребенка является важной характеристикой стабилизации его жизни; этому способствует единство требований и установок в организации жизнедеятельности ребенка, проявляющееся в согласованной деятельности участников образовательного процесса.

Эффективность педагогического сопровождения ребенка в процессе перехода из детского сада в начальную школу требует вовлечения в совместную деятельность всех участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей), объединения усилий воспитателей и учителей, поскольку ребенок включается в педагогические взаимодействия, которые осуществляются непосредственно в микросфере образования. Именно здесь, в ближайшем социальном окружении внутри дошкольного образовательного учреждения и начальной школы, происходят прямые контакты ребенка и педагогов, устанавливаются реальные социальные отношения, определяющие направление изменений его жизнедеятельности.

Педагогическое сопровождение позволяет обеспечить непрерывность индивидуального развития ребенка через согласование деятельности работающих с ним педагогов. Поскольку в современной образовательной ситуации педагогом задается большинство параметров образовательной среды через создание и реализацию концепций обучения и воспитания, норм оценивания поведения, стиль общения и многое другое, постольку роль педагога, подчеркивает М. Р. Битянова, сводится к четкой и последовательной ориентации сопровождаемого на определенные пути развития. Развивая выше обозначенную позицию, Л. В. Байбородова указывает на необходимость разработки и реализации инди-

видуальной траектории развития ребенка в соответствии с реальными условиями среды.

Педагогическое сопровождение позволяет не только определить индивидуальную траекторию или индивидуальный образовательный маршрут, но и гибко реагировать на изменения в социальной ситуации развития ребенка. Это особенно важно, поскольку переход ребенка из детского сада в школу является критическим периодом его развития в совокупности с изменением социальных условий, определяющих формирование личностных качеств, сензитивных к развитию в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наиболее адекватными формами педагогического сопровождения как на дошкольной, так и начальной ступени образования в этом случае являются защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка при позитивном освоении социального опыта.

Согласованная деятельность педагогов, реализующих сопровождение в детском саду и начальной школе, ориентирует ребенка на обретение одобряемых качеств личности и моделей поведения через его приобщение к освоению социально-типичного: социальных эталонов, типических социальных признаков (язык, ценности, информация, образ мира, способы поведения и т. д.). Основанием координирования деятельности воспитателей детского сада и учителей начальной

ЛИТЕРАТУРА

школы являются возрастные и индивидуальные особенности ребенка с одновременной ориентацией на зону его ближайшего развития, а также специфика предшествующей и последующей ступеней образования.

Таким образом, проблемы преемственности дошкольной и начальной ступеней в системе непрерывного образования приобретают особую остроту, поскольку этап перехода детей из дошкольного детства в младший школьный возраст впервые в жизни ребенка связывается с изменением образовательных систем. Ярко выраженная специфика в целеполагании и организации образовательного процесса на ступени дошкольного и начального образования требует системного согласования педагогических целей и задач, форм и методов на смежных ступенях образования, взаимосвязи которых могут стать основой их преемственности. Решение данной задачи в бурно развивающейся системе непрерывного образования одномоментно не представляется возможным по объективным причинам. Одним из продуктивных вариантов построения преемственности на уровне дошкольной и начальной ступени образования является педагогическое сопровождение развития ребенка, которое позволяет решать вопросы согласования деятельности воспитателей и учителей в конкретных социально-педагогических условиях.

1. АЛЕКСАНДРОВА Е. А. Педагогическое сопровождение // Антропологический, деятельностной и культурологический подходы. Тезаурус. 2005. № 5 (24).

2. БЕЛКИН А. С. Педагогика детства : (основы возраст. педагогики). Екатеринбург : Сократ,

19953. ВЫГОТСКИЙ Л. С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

4. ДАВЫДОВ В. В. Концепция работы школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368 московского комитета по образованию на 1998—2000 гг. // Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования : сб. науч.-метод. ст. / под ред. В. Т. Кудрявцева. М. : Гном и Д, 2001.

5. КОМЕНСКИЙ Я. А. Избр. пед. соч. : в 2 т. М., 1982.

6. КОНЦЕПЦИЯ содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Нормативно-правовая база ДОУ : сб. офиц. док. и программно-метод. материалов. М., 2008.

7. НАЦИОНАЛЬНАЯ доктрина образования в Российской Федерации одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. N 751) // Учительская газета. 2000. № 43. иКЬ: http://www.ug.ru/old/oo. 43Д27. Мт.

8. ОРЕШКИНА А. К. Преемственность образовательного процесса в системе непрерывного образования : автореф. дис ... д-ра пед. наук: 13.00.01 М. : РАО Институт теории и истории педагогики, 2009. иКЬ: http://vak.ed.gov.ru/ru/dissertation/index.php? id54 = 5375.

Проблемы преемственности между школой и детским садом

Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования

             Незаметное для многих, но очень важное превращение детского сада в ДОУ (дошкольное образовательное учреждение) породило целый ряд как теоретических, так и практиче­ских проблем методологического характера, на сегодняшний день не только не имеющих своего решения, но и не всегда осознаваемых работни­ками дошкольных учреждений - методистами и воспитателями. Одной из важнейших проблем этого ряда является проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями.

            Актуальность рассмотрения данной проблемы связана с нарушением пре­емственных связей в целях, содержа­нии, методах обучения и воспитания и изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

            Переход начальной школы на четы­рехлетнее обучение является реаль­ным фактом перспективного планиро­вания образовательной стратегии в нашей стране. Насколько целесообраз­ным он является с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для него условия благопри­ятной адаптации к школьному обуче­нию - это вопрос, по которому мнения части психологов и методистов расхо­дятся. С точки зрения анализа возрастных этапов развития ребенка, ориентированного на периодизацию, связанную с кризисами возрастного развития (Л.С. Выготский), возраст 6,5 лет, определенный как оптимальный для поступления в четырехлет­нюю начальную школу, не является благоприятным для ребенка периодом, поскольку совпадает с кризисом седь­мого года жизни.

            Кризис седьмого года жизни связан с изменением восприятия своего места в системе отношений, т.е. с изменением социальной ситуации в жизни ребенка. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения со­циального «Я» ребенка. Психологи счи­тают, что характерная для этого перио­да переоценка ценностей определяется изменением внутренней позиции ре­бенка под влиянием внутренних (орга­нических) факторов, подготовленных всем ходом личностного развития ре­бенка (И.Ю. Кулагина). Намечавшееся в конце дошкольного детства умение осо­знавать свои переживания упрочивает­ся. В период кризиса седьмого года жиз­ни проявляется то, что Л.С. Выготский называл обобщением переживания, при котором осознанные переживания об­разуют устойчивые аффективные ком­плексы. И.Ю. Кулагина считает, что этот кризис независим от того, когда ре­бенок пошел в школу - в 6 или 7 лет, по­скольку у разных детей кризис может сместиться либо к 6, либо к 8 годам, т.е. он не жестко связан с объективным изменением ситуации.

            Однако реальные наблюдения в школьной практике дают основания полагать, что у значительной части детей кризис происходит именно под влиянием начавшегося школьного обучения. Ребенок попадает в новую социальную ситуацию, где значимые для прежнего жизненного этапа ценно­сти, связанные с игрой, прежние инте­ресы, мотивы действий мгновенно те­ряют внешнее подкрепление. И.Ю. Ку­лагина пишет: «Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основ­ным содержанием его жизни». Суть в том, что сам ребенок может еще долго не понимать, что игра «перестала быть основным содержанием его жизни». Учителя практически весь первый год пребывания «шестилеток» в школе отмечают этот факт. Именно это не­совпадение внутренних и внешних условий существования ребенка в дан­ный период может являться причиной обострения кризиса седьмого года жизни. Не секрет, что многие «шести­летки», так рвавшиеся в августе в школу, уже к концу сентября испытывают жестокое разочарование в школьной жизни.

            Приведем еще одну цитату из посо­бия И.Ю. Кулагиной: «Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком обще­нии), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффек­тивного комплекса - чувства неполно­ценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исклю­чительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере на­копления опыта другого рода. Но неко­торые из них, подкрепляясь соответ­ствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие само­оценки ребенка, его уровня притяза­ний». Как не узнать в этом описании наших школьных «неудачников» (не­успевающих учеников) и «удачников» («отличников»)! Конечно, пусковым механизмом этих аффективных ком­плексов является школьная неуспешность ребенка, которая постоянно подвергаетcя оценке учителем, родителя­ми и сверстниками.

            Таким образом, даже те дети, кото­рые самостоятельно еще «не созрели» для кризиса седьмого года жизни, не­минуемо вводятся в его ситуацию на­чалом школьного обучения. И.Ю. Ку­лагина отмечает, что чисто кризисным проявлением дифференциации внеш­ней и внутренней жизни детей в этот период обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натяну­тость поведения. Эти внешние прояв­ления - так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, - начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

            Возможно, этот новый возраст и был бы наиболее благоприятным для боль­шинства детей периодом, если бы школьное обучение с его правилами и системой ценностей не явилось бы но­вым психотравмирующим фактором в жизни ребенка. Конечно, пришлось бы смириться с тем, что первый класс окажется разновозрастным, посколь­ку в него придут дети 6, 7 и даже 8 лет. Однако опыт школьной педагогической деятельности подсказывает, что важен не столько биологический возраст ребенка, сколько уровень его психиче­ского развития, поскольку ребенок дей­ствительно становится школьником тогда, когда приобретает соответству­ющую внутреннюю позицию, а это возможно лишь при отсутствии устой­чивых аффективных комплексов, связанных со школьной жизнью.

            Очевидно, что целесообразное взаи­модействие между ведущими линия­ми обучения и воспитания в этом воз­расте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, ком­фортность его пребывания в началь­ной школе и, вероятно, не должно ставиться в зависимость от организа­ционных сторон системы обучения.

            Преемственность между дошколь­ным и начальным звеньями рассмат­ривается на современном этапе как од­но из условий непрерывного образова­ния ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образо­вания - это подготовка к школе. К со­жалению, сегодня многие авторы рас­сматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного обра­зования как более раннее изучение программы первого класса и сводят це­ли непрерывного образования к форми­рованию уже в дошкольном детстве уз­копредметных знаний, умений и навы­ков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школь­ным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществ­ления новой деятельности, сформиро­ваны ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения.

            Приведем философское определе­ние понятия преемственности.

            Преемственность - объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. Материалистическая диалектика связывает преемственность с процес­сами поступательного развития в при­роде, обществе и мышлении, при кото­ром более высокая форма развития объекта или явления, будучи преемственно связана с низшей, не отменяет ее, а включает в себя и подчиняет себе.

            Диалектически понятое отрицание предполагает не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного, рацио­нального, что было достигнуто на пре­дыдущих ступенях, без чего невоз­можно движение вперед ни в бытии, ни в познании.

Правильное понимание процессов преемственности имеет особое значение для анализа закономерностей раз­вития того или иного процесса.

            Таким образом, преемственность — это не только подготовка к; новому, но и, что еще более важно и существен­но, сохранение и развитие необходи­мого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа по­ступательного развития процесса.

            Для образовательного процесса тео­ретическая разработка понятия пре­емственности является. важнейшей проблемой, предваряющей собственно построение систем взаимосвязанных образовательных звеньев. Основные задачи, требующие решения на дан­ном этапе, можно охарактеризовать следующим образом.

1. Определение общих и специфиче­ских целей образования на каждой из данных ступеней и определение на ос­нове их поступательной взаимосвязи преемственных целей (сохраняющих­ся и развивающихся на обоих этапах).

2. Построение на этой основе единой взаимосвязанной и согласованной ме­тодической системы образования (ее целей,  задач,  содержания,  методов, средств, форм организации) с обоснова­нием преемственных связей этих пара­метров на разных возрастных этапах.

3. Построение единой содержатель­ной линии в предметных областях, со­гласующейся с обоснованием методи­ческой системы и исключающей не­обоснованные содержательные пере­грузки образовательных областей на дошкольном  этапе,  ориентацию  на форсированное обучение («натаскива­ние») предметным знаниям и умениям, дублирующее школьные программы.

            Решение всего комплекса задач мо­жет быть достигнуто различными пу­тями. Один из них - создание непре­рывных комплексных программ до­школьного и начального образования либо единым авторским коллективом, либо взаимодействующими коллек­тивами. Примерами такого подхода к решению проблемы являются программы «Школа 2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество».

            Существует и другой путь решения поставленного комплекса задач - об­щетеоретическое решение проблемы на основе компонента «готовность к школе». Н.Ф. Виноградова характе­ризует данный компонент как сформированностъ на необходимом уров­не тех качеств личности ребенка, которые делают этого ребенка уче­ником, т.е. помогают ему учиться. Слово «учиться» понимается в данном случае в прямом смысле - «учить себя», т.е. владеть учебной самодея­тельностью.

            Таким образом, понятие готовности к школе фактически трактуется в смысле формирования элементов учебной деятельности ребенка в до­школьный период, до того, как он непо­средственно столкнется с ежедневной необходимостью применять эти уме­ния в непосредственной деятельности учения. Это взгляд методолога и дидакта. Эту сторону проблемы педагоги дошкольного образования еще только начинают замечать, причем на сегодня совершенно не решен вопрос о том, чьей непосредственной обязанностью является работа над формированием этого комплекса умений - школьных педагогов или дошкольных. Во всяком случае в дошкольной педагогике речь об этом пока не идет в принципе.

            В дошкольной педагогике проблема формирования готовности к школе тра­диционно считается проблемой психо­логической. В пособии Н.И. Гуткиной «Психологическая готовность к школе» появляется термин «феномен психоло­гической готовности к школьному обу­чению», т.е. подразумевается, что это «вещь» редкостная и неординарная. И действительна, в пособии приводятся достаточно шокирующие данные иссле­дования, проводившегося в 90-х годах с целью определения уровня сформированности у детей, поступающих в первый класс, психологического компо­нента «готовность к школе». Оказалось, что среди обследованных детей шести­летнего возраста к школе были готовы только 6% детей, соответственно 94% детей, которым предстояло начать учиться с шести лет, к школе не были го­товы. Аналогичное обследование «семи­леток» показало, что к школе были гото­вы 17% детей, соответственно 83% детей в 7 лет еще не были готовы к школе.

            В качестве основных показателей готовности к школе в этом исследова­нии рассматривалась учебная мотива­ция, позволяющая ребенку адекватно воспринимать и старательно выпол­нять учебные задания. В этом ключе такая важная характеристика, как произвольность поведения, рассмат­риваемая многими психологами как важнейший компонент готовности к школе, выступает как закономерное следствие высокого уровня развития учебной мотивации, что не требует от­дельного рассмотрения и измерения данного психологического параметра у ребенка. Иными словами, фактически речь снова идет о формировании важного компонента учебной деятель­ности (учебная мотивация по опреде­лению - один из основных параметров учебной деятельности согласно В.В. Давыдову и любому другому теоретику учебной деятельности школьника). Однако суть заключается в том, что готовность к школе должна быть сформирована у ребенка до его поступления в школу (на момент поступления!), т.е., складываясь по­степенно, к данному моменту готов­ность к школе «вызревает» как итог всей дошкольной жизни ребенка. Это позиция психолога. И, таким образом, мы снова оказываемся перед необходимостью разработки как теоретиче­ской, так и практической проблемы формирования   и   развития   у   дошкольника элементов учебной дея­тельности.

            Следует отметить, что все эти теоре­тические проблемы составляют как бы «параллельную вселенную» по отноше­нию к реальной жизни. В практической деятельности готовность к школе не воспринимается как проблема ни до­школьными, ни школьными педагога­ми. Как показывает многолетний опыт работы автора статьи с педагогами обо­их профилей в системе повышения квалификации, для абсолютного боль­шинства педагогов этой проблемы не существует, поскольку ситуация счи­тается абсолютно ясной - требуется только «как следует руки приложить».

            Термин «готовность к школе» тради­ционно воспринимается педагогами до­школьного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирова­ния знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в шко­лу на конкретном содержательном ма­териале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т.п.).

            Такое восприятие данного понятия обусловлено, с одной стороны, сложив­шейся практикой диктата требований старшего звена образовательной систе­мы младшему (тот же диктат наблюда­ется при переходе из начальной школы в среднюю, а затем при поступлении ребенка в вуз). С другой стороны, само приятие «готовность к школе» являет­ся совершенно неразработанным в теоретической базе категории «пре­емственность». Такое положение по­рождает разночтения в его понимании, причем преобладает чисто житейское понимание, сложившееся в последнее десятилетие под действием практики приема дошкольников в школу, когда проверяется только готовность к изуче­нию конкретного школьного предмета и, соответственно,  ценится  наличие (количество) этих знаний, как правило, служит членам «приемной комиссии» основанием для распределения детей в классы «по развивающим програм­мам» и «в традиционку».

            Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребен­ка в школу до следующего года (или отказ в зачислении в тот класс, где обучение ведется по привлекающей родителей программе или конкретным учителем), что, с одной стороны, явля­ется нарушением конституционных прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а с другой стороны, приводит к погоне воспитате­лей дошкольного образования и роди­телей за формированием у ребенка по­верхностных, заученных, формализо­ванных предметных знаний. Методика постоянного репродуктивного заучи­вания (имеющего целью последующее воспроизведение заученного) различ­ных фактов и способов деятельности в предметном содержании приводит к разрушению познавательных интере­сов, потере интереса к процессу уче­ния и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т.е. до начала школьного обучения. Есте­ственно, такое «предваряющее уста­вание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе.

            Рассмотрим понятие «готовность к школе», понимая его как ключевое средство решения проблемы подго­товки ребенка к школе в русле преем­ственности и непрерывности дошколь­ного и начального звеньев системы образования. Для анализа этого поня­тия обратимся к вопросу о целях дошкольного и начального этапов образования ребенка.

            В Концепции непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста обозначены об­щие цели непрерывного образования на дошкольном этапе:

  • воспитание нравственного чело­века;
  • сохранение и поддержка индиви­дуальности ребенка, физическое и психическое развитие детей.

            Знания, умения и навыки рассмат­риваются в системе непрерывного об­разования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

            Терминологическое несоответствие данной цитаты (выделенные курсивом цели являются воспитательными, а не образовательными; знания, умения и навыки не могут быть средством раз­вития ребенка, поскольку их наличие -это результат обучения, т.е. специ­ально организованного процесса, на­правленного на усвоение знаний, уме­ний и навыков) еще требует своей ре­дакции, однако изменение этих целей по отношению к целям, обозначенным в прежней типовой программе воспи­тания и обучения ребенка в детском са­ду, - факт очевидный.

            В интервью с академиком А.А. Ле­онтьевым, приведенном после текста Концепции, особо отмечено то, что Концепция не имеет целью обозна­чить, чему и как учить, а призвана обозначить, что именно в развитии ребенка должно обеспечить образова­ние и каким мы ожидаем видеть ре­бенка на пороге начальной школы.

            Поскольку Концепция не уходит от содержательной характеристики обра­зования (в разделе «Познавательно-речевое развитие» очерчены образова­тельные области - естественные на­уки, общественная жизнь, математи­ческие представления, основы речевой и языковой культуры), целесообразнее было бы предположить, что средством развития ребенка должно стать это со­держание, а усвоение знаний, умений и навыков - следствием достижения ребенком определенного уровня разви­тия познавательной             деятельности.

В такой трактовке возникает доста­точно «крамольная» для дошкольной педагогики идея: в качестве ведущей деятельности в дошкольном возрасте можно было бы понимать познавательную деятельность. Тогда форми­рование и развитие познавательной деятельности ребенка в дошкольном возрасте становится центральной ди­дактической, психологической и мето­дической задачей для педагогов до­школьного образования. При этом формирование и развитие познава­тельной мотивации (важного компо­нента познавательной деятельности) явится прямой подготовкой базы для формирования в перспективе учебной мотивации, поскольку познаватель­ная мотивация — это основа учебной мотивации. А формирование и разви­тие познавательных способностей (сенсорных и интеллектуальных) создаст базу для развития формиру­ющихся на их основе учебных умений, самооценки и самоконтроля (основных параметров учебной деятельности).

            На сегодня задача формирования и развития познавательной деятельности дошкольника рассматривается в до­школьной педагогике как некое дополнение к основной задаче - разви­тию игровой деятельности. Такое «до­полнительное положение» познава­тельной деятельности в иерархии пер­востепенных задач педагогической дея­тельности воспитателя, на наш взгляд, и приводит к тому, что неразвитость и несформированность познавательной деятельности дошкольника становит­ся главным бедствием в решении про­блемы преемственности дошкольного и начального образования. Более того, мы полагаем, что именно эта причина является главной во всех проблемах школьной неуспешности ребенка на на­чальном этапе образования. А посколь­ку школьная неуспешность на началь­ном этапе, как правило, пролонгируется в среднее (а оттуда - в старшее) звено, мы совершенно закономерно имеем «эффект снежного кома».

            Принятие новой парадигмы до­школьного образовательно-воспита­тельного процесса потребует полной переработки ее дидактических основ с точки зрения личностно- деятельностного подхода, который пока никак не проявлен в дидактике дошкольного образования. В этом случае при построении системы образования до­школьника необходимо предусмот­реть как обязательное условие воз­можность самореализации ребенка на всех этапах работы с обозначен­ным содержанием. Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений в значимой для него практи­ческой деятельности. В качестве такой практической деятельности может выступать игра, наблюдение и детское экспериментирование, конст­руктивная деятельность любых ви­дов, художественно-изобразительная и музыкально-двигательная деятель­ность, литературно-языковая дея­тельность, общение, физическая двигательная и разнообразная трудо­вая деятельность (хозяйственно-бытовая, труд в природе, художест­венный труд).

            Применяя свои знания и умения в различных видах значимой для него деятельности, ребенок будет само­утверждаться и самореализовываться как личность. А задача педагога -сделать этот процесс успешным для ребенка, т.е. таким образом организо­вать условия этой деятельности, чтобы ребенок сумел справиться со всеми проблемами, используя свои знания и умения. При этом чем выше методическое мастерство педагога, тем незаметнее для ребенка становится его помощь в преодолении возникающих трудностей. Именно в этом случае бу­дет происходить достижение ребенком эмоционального благополучия, стиму­лирование активности детей в различ­ных видах деятельности, развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе. И именно в этом случае учебная мотивация будет фор­мироваться у ребенка как следствие его самореализации в успешной и зна­чимой для него деятельности.

            Таким образом, будут решаться приоритетные задачи непрерывного образования детей, обозначенные в Концепции:

—    приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

— обеспечение эмоционального бла­гополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

— развитие инициативности, любо­знательности, произвольности, способ­ности к творческому самовыражению;

— формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, иг­ровой и других видов активности детей в различных видах деятельности;

— развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе;

—   включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

            Иными словами, формирование у до­школьника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т.е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований дошкольного детства, обеспечит пси­хологическую готовность ребенка к школе как с дидактической, так и с пси­хологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия «учебная дея­тельность»). Безусловно, данный под­ход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, по­скольку в дошкольной педагогике не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной дея­тельности ребенка, но и в целом пробле­ма организации развивающего обуче­ния дошкольников кажется многим спе­циалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрица­тельную роль в становлении такого от­ношения к развивающему обучению до­школьников играет, на наш взгляд, при­вычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репро­дуктивными методическими приемами. Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивиду­альности каждого ребенка. Индивидуа­лизация как основа построения образо­вательного процесса в дошкольном дет­стве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.

            Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования веду­щих видов деятельности ребенка позволит развести понятия «учение» как приобретение знаний и «учебная деятельность» как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, «умеющего учиться».

            Все обозначенные выше цели созда­ния системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени требуют глубокой аналитической ис­следовательской деятельности от спе­циалистов, разрабатывающих пробле­му преемственности между дошколь­ным и начальным звеном, поскольку вопросы формирования умений учить­ся как психологических новообразова­ний в дошкольном возрасте являются практически не разработанными в тео­рии обучения. То же самое можно ска­зать об, уровне разработки одной из сложнейших сегодняшних проблем процесса организации обучения - его индивидуализации.

            От решения этих проблем как на те­оретическом, так и на методологическом и содержательном уровнях будет зависеть успешность научно обоснованного решения проблемы преемственности непрерывного дошкольно-начального образования.

            Готовить ребенка к школе — это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (же­лание учиться) и развивать те специ­фические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

            Установление иерархии этих компо­нентов, их взаимосвязей и взаимозави­симостей, и разработка на их базе ди­дактических основ формирования пре­емственного дошкольного и начального образования ребенка является акту­альной проблемой современного непре­рывного образовательного процесса.

            Анна Витальевна Белошистая - канд. пед. наук, профессор кафедры дошкольного и начального образования Мурманского ин­ститута повышения квалификации работников образования.                              

Таганрогский институт имени А.П. Чехова

25 марта

22 марта 2019 года в институте имени А.П. Чехова (филиале) РГЭУ (РИНХ) прошла VI Международная научно-практическая конференция «Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта», организованная кафедрой общей педагогики.

В этом году для участия в конференции было подано 602 заявки от ученых и практиков: 478 участников из Ростовской области; 93 участника из 13 регионов РФ: Мурманской области, Чеченской республики, Северной Осетии, Ставропольского края, Краснодарского края, Москвы, Волгограда, Воронежа, Санкт-Петербурга, Ханты-Мансийского округа, Ямало-Ненецкого АО и др.; 29 участников — из стран ближнего и дальнего зарубежья (ЛНР, ДНР, Франции, Германии, Болгарии, Израиля, Швеции, Казахстана, Чехии, Ирана и др.).

Мероприятие проходило на двух площадках: в Таганрогском институте имени А.П. Чехова (филиале) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» и в МАОУ «Школа № 96 Эврика-Развитие», г. Ростов-на-Дону.

С приветственным словом к участникам конференции обратились:

  • Голобородько Андрей Юрьевич, директор Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» доктор политических наук, канд. филол. наук, доцент.
  • Вовченко Наталья Геннадьевна, проректор по научной работе и инновациям ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ) д-р экон. наук, профессор.
  • Литвиненко Татьяна Олеговна, заместитель начальника Управления образования г. Таганрога.
  • Чернечикова Любовь Захаровна, главный специалист МКУ «Отдел образования» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону.
  • Иван Пенев, директор начальной школы имени Христо Ботева, г. Пловдив, Болгария.

Приветственные письма в адрес конференции прислали: Председатель комитета по местному самоуправлению Законодательного Собрания Ростовской области, председатель РРО ООО «Всероссийское педагогическое собрание» доктор социологических наук, кандидат технических наук Александр Юрьевич Нечушкин; декан факультета дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВО "Московский педагогический государственный университет" (МПГУ) Маргарита Юрьевна Парамонова; директор школы г. Червен-бряг (Болгария) Милена Петрова.

На пленарном заседании с докладами выступили: директор Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» доктор политических наук, канд. филол. наук, доцент Голобородько Андрей Юрьевич; профессор кафедры экономической теории ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» (г. Ростов-на-Дону) Оганян Татьяна Борисовна; доцент кафедры начального образования ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» Кондрашова Зоя Михайловна; руководитель региональных образовательных проектов «Мобильное Электронное Образование» (г. Москва) Бальков Андрей Борисович; доцент кафедры музыкального педагогического образования ГОУ ВПО «Донецкий педагогический институт» Минасян Наталья Григорьевна; директор начальной школы имени Христо Ботева (г. Пловдив, Болгария) Иван Пенев.

Второй год подряд модераторами в секциях, мастерских творческих лабораториях, мастер-классах наряду с преподавателями кафедры общей педагогики приглашаются педагоги образовательных учреждений г. Таганрога и Ростовской области: Быкасова Лариса Владимировна, профессор кафедры общей педагогики, доктор пед. наук, ТИ имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Кочергина Ольга Александровна, заведующая кафедрой общей педагогики канд. пед. наук, доцент, ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Налесная Сусанна Лаурьевна, к. пед. н., доцент кафедры общей педагогики ТИ имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Лукьяненко Вера Николаевна, к. пед. н., методист отдела дошкольного и начального образования ГБУ ДПО РО РИПК и ППРО, г. Ростов-на-Дону; Приходько Валентина Евгеньевна, доцент кафедры общей педагогики, к. пед. н., ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)»; Никитенко Инга Мечиславовна, учитель начальных классов МОБУ СОШ № 38, г. Таганрог; Кирюшина Ольга Николаевна, доцент кафедры общей педагогики, к. пед. н., ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Сивенкова Наталья Викторовна, учитель начальных классов МОБУ СОШ № 38, г. Таганрог; Кушкина Маргарита Николаевна, учитель начальных классов МОБУ СОШ № 38, г. Таганрог, Россия; Черникова Сания Алексеевна, старший воспитатель МБДОУ «Сказка» с. Андреево-Мелентьево, Неклиновский район, Ростовская область; Интымакова Лариса Григорьевна, доцент кафедры общей педагогики, канд. филос. наук, ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Буршит Ирина Евгеньевна, доцент кафедры общей педагогики, канд. пед. наук, ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Солнышков Максим Евгеньевич, доцент кафедры общей педагогики, канд. пед. наук, ТИ имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Потькало Елена Викторовна, учитель — логопед; педагог-психолог МБДОУ «Сказка», с. Андреево-Мелентьево, Неклиновский район, Ростовская область; Виневская Анна Вячеславовна, к. пед. н., доцент кафедры общей педагогики. ТИ имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)», г. Таганрог; Гринько Зинаида Алексеевна, директор МАОУ Школа «№ 96 Эврика-Развитие», г. Ростов-на-Дону.

Тема конференции чрезвычайно актуальна, так как преемственность рассматривается как главное условие непрерывного образования. Однако сегодня реализация идеи преемственности дошкольного и начального образования сопровождается рядом проблем. Целью данного представительного профессионального собрания стало обсуждение и выработка общих подходов при обеспечении преемственности между ДОУ и ОУ в условиях реализации стандартов.

Поиск решения проблем обсуждался на 4-х секциях: «Реализация концепции непрерывного образования на этапах дошкольного и начального общего образования», «Опыт реализации инновационных проектов в дошкольном и начальном общем образовании», «Взаимодействие с семьями воспитанников ДОО и обучающихся начальных классов в условиях реализации ФГОС ДО и ФГОС НОО», «Опыт проектирования единой инклюзивной образовательной среды». Активно обсуждались такие вопросы, как: модель преемственности между дошкольным и начальным образованием в условиях создания кластера «Дошкольная организация — школа — вуз»; развивающее образование как приоритет ФГОС ДО и ФГОС НОО; система мониторинга сформированности ключевых компетенций готовности к школе детей 7-го года жизни; условия эффективности работы по налаживанию взаимодействия детского сада и семьи, формирование компонентов школьной готовности у старших дошкольников в условиях работы по пособиям программы обучения и воспитания детей УМК «Предшкола нового поколения» и др.

В условиях реализации ФГОС ДО и ФГОС НОО на конференции был обобщен опыт работы и систематизированы основные направления взаимодействия дошкольных образовательных организаций (ДОО) и образовательных организаций начального общего образования (ОО НОО) в контексте целевой стратегии — обеспечения преемственности стандартов ФГОС ДО и ФГОС НОО на уровне целевых ориентиров и требований к результатам образования; содержательной тактики — создания преемственных линий проектирования структуры и технологий реализации образовательных программ — основной образовательной программы дошкольного образования и основной общеобразовательной программы начального общего образования; результативной реализации непрерывного образования на смежных уровнях (дошкольного и начального общего), обеспечивающих непрерывность развития ребенка на основе ведущих видов деятельности (игры и учебной деятельности), социальной ситуации развития, основных новообразований дошкольного и младшего школьного возраста, отражающих субъектную позицию обучающихся.

Педагоги проявили интерес к представленным докладам, отметили актуальность и значимость проблемы преемственности дошкольного и начального общего образования.

Практические аспекты преемственности между различными ступенями образования обсуждались не только во время работы секций, но и в ходе проведения мастер-классов, мастерских творческих лабораторий на темы «Использование квест-технологии и мультимедийных образовательных ресурсов для совершенствования двигательной и познавательной активности дошкольников», «Технология В. Воскобовича как условие успешного развития креативных способностей дошкольников», «Изготовление из бросового материала предметов-заместителей для сюжетно-ролевой игры», «Приобщение к чтению детей раннего возраста через знакомство с иллюстрациями в книгах «Ладушки» и «Ерши-малыши», «Графомоторное развитие детей на этапе подготовки к школьному обучению с использованием техник рисования песком», «Фабрика профессий».

В ходе конференции был проведен круглый стол «Цифровизация современного образования», в котором приняли участие 28 человек. Были рассмотрены концептуальные основы и различные аспекты цифровизации в дошкольных образовательных организациях, школах, вузах; рассмотрены вопросы массовости и качества образования в процессе использования цифровых технологий.

Живой интерес слушателей вызвали сообщения, посвященные как теоретическим, так и прикладным аспектам обсуждаемой проблемы. Доклады выступающих иллюстрировались наглядным материалом, содержали актуальные статистические данные, рефлектировали концепции образования, обращенные к феномену цифровизации.

В рамках научно-практической конференции состоялась встреча проректора по научной работе и инновациям ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)» д.э.н., профессора Н.Г. Вовченко с руководителями подразделений института.

Конференция прошла в созидательной и творческой атмосфере, а принятые решения будут способствовать улучшению и повышению эффективности преемственности в условиях реализации ФГОС, укреплению научного потенциала и использованию передового педагогического опыта.

Презентация А.Ю. Голобородько

Резолюция конференции

Видеоотчет о конференции
К сожалению Ваш компьютер не поддерживает формат данного видеофайла, установите необходимые кодеки.

Интервью Н.Г. Вовченко
К сожалению Ваш компьютер не поддерживает формат данного видеофайла, установите необходимые кодеки.

Приветствие М.Ю. Парамоновой

Приветствие Ивана Пенева
К сожалению Ваш компьютер не поддерживает формат данного видеофайла, установите необходимые кодеки.

Приветствие Милены Петровой


Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Август
Июль
Июнь
Май
Апрель
Март
Февраль
Январь
Декабрь
Ноябрь
Октябрь
Сентябрь
Июль
Июнь
Май

Презентация "Проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием"

Проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием Преемственность – это непрерывный процесс Преемственность – это непрерывный процесс воспитания и обучения ребёнка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода, связь между различными ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию. Преемственность ДОУ ШКОЛА Целью обеспечения преемственности в работе дошкольных учреждений и школы в плане формирования индивидуальности детей должно стать не только стремление к единству в содержании и методах обучения, а также одинаково положительное отношение к детям, глубокое понимание их потребностей, мотивов и особенности их поведения, развития, опора на них.

Проблемы при обеспечении преемственности детского сада и школы:

    • Выбор школы и программы обучения
    • Завышение требований к готовности ребенка к школьному обучению
    • Недостаточное использование игровой деятельности при переходе детей в школу.
    • Недостаточное количество специалистов-психологов в образовательных учреждениях

Формы преемственных связей

Работа с детьми

  • экскурсии в школу;
  • знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;
  • участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах;
  • выставки рисунков и поделок;
  • совместные праздники и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников;
  • участие в театрализованной деятельности;
  • посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе.

Формы преемственных связей

Работа с педагогами

  • семинары, мастер- классы;
  • круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;
  • проведение диагностики по определению готовности детей к школе;
  • взаимодействие медицинских работников, психологов ДОУ и школы;
  • открытые показы образовательной деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе;
  • педагогические и психологические наблюдения

Формы преемственных связей

Работа с родителями

  • совместные родительские собрания с педагогами ДОУ и учителями школы;
  • круглые столы, дискуссионные встречи, педагогические «гостиные»;
  • встречи родителей с будущими учителями;
  • дни открытых дверей;
  • анкетирование, тестирование родителей;
  • заседания родительских клубов
"Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь. Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений” В.А.Сухомлинский "Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь. Став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений” В.А.Сухомлинский

                           О Т Д Е Л   О Б Р А З О В А Н И Я администрации Вознесенского муниципального района

Успешная работа педагогического коллектива зависит от многих факторов: уровня образования, своевременной курсовой подготовки, самообразования, стремления к творческому росту. В том числе, немаловажную роль играет и обмен наработанным опытом в процессе проведения семинаров, дискуссий, конференций. Такая форма работы имеет место быть в системе образования Вознесенского района.

Организация общерайонных мероприятий-дело хлопотное, требует от администрации школы и педагогического коллектива немалых усилий. Тем не менее, в Криушинской школе они проводятся ежегодно. Проблемных тем в деле образования хватает и, как считает, директор школы Павел Петрович Севостьянов, надо решать их сообща. На днях на базе Криушинской средней школы и Криушинского детского сада «Светлячок» состоялась конференция «Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием как инструмент создания благоприятных условий для всестороннего развития личности». Тема очень актуальна в свете сегодняшних требований к повышению качества дошкольного образования и перехода дошкольных образовательных организаций на федеральные государственные образовательные стандарты. Развитие личности ребенка начинается от момента его рождения, задача подготовительной группы детских садов – подготовить ребенка к школе, а учителю 1 класса нужно, не травмируя ребенка, постепенно ввести его в школьную страну. Здесь очень важно обеспечить творческое взаимодействие педагогических коллективов дошкольного и общего образования. Елена Семеновна Митрушина, заведующая детским садом «Светлячок», и ее педагоги в полной мере осознают важность этой задачи. В ходе конференции для руководителей школ и заведующих детскими садами района проведены два открытых мероприятия. Занятие в подготовительной группе детского сада провела опытный воспитатель Валентина Петровна Левушкина. Прежде чем отправиться в сказочное математическое путешествие, педагог настроила дошкольников на восприятие материала, ведь мотивационная составляющая- важный момент занятия. И дети активно, с азартом включились в работу: выкладывали ряд чисел, находили «соседей» у названных чисел, определяли геометрические фигуры, расставляли их в порядке возрастания и убывания, делили круг на доли, и все это - при доброжелательной поддержке воспитателя. Задействована была интерактивная доска. Хорошее самочувствие ребенка на занятии способствовало тому, чтобы каждый мог раскрыться и показать себя. Конечно, дети ошибались, но воспитательница никак не показывала своего недовольства, а наоборот-поддерживала таких детей и им хотелось быстрее найти правильный ответ, в атмосфере доброжелательности и тепла каждый чувствовал себя комфортно.

   Урок литературного чтения в первом классе Криушинской школы провела Ольга Алексеевна Золотова, учитель высшей квалификационной категории, призер районного конкурса «Учитель года». Каждый момент урока продуман, настрой на урок дан с помощью интерактивной доски. Урок не только учит, но и воспитывает. Все 13 первоклассников активно включены в урок, изучили новую букву –«Д», называются слова на эту букву. Главное из них- «дом». Что для каждого из нас означает это слово? А вот на экране лес, его можно назвать домом? Дети называют жителей леса, а учитель дает новое задание –составить рассказ по картинкам на экране. Первоклассники отзанимались только одну четверть, двое в классе уже хорошо читают, у некоторых это получается по слогам, есть и такие, которые пока только находят слова на заданную букву. И учитель дает дифференцированные задания, чтобы каждому было интересно. Дети работают в парах, вместе поднимают сомкнутые вместе ладошки о выполнении задания. Урок идет легко и непринужденно, все активны, учитель поддерживает детей улыбкой и словами ободрения, а они радуют своими правильными ответами. Настроение свое они показали поднятыми солнышками - значит урок получился на «отлично». После анализа открытых занятий состоялось обсуждение проблемы, обозначенной темой конференции, в форме круглого стола. Елена Митрушина, рассказала о системе совместной работы по подготовке детей к школе, Елена Ляпина, учитель 2 класса и заместитель директора по воспитательной работе Криушинской школы, представила тему «Процесс адаптации обучающихся в школе». Елена Викторовна отметила, что дети по–разному адаптируются к школе: кому-то достаточно месяца, кто-то только после первой четверти осознает, что он - ученик, а иной и весь год привыкает к школе. Тем более, что в наше время много детей нездоровых, например, у 33 % детей ее класса есть проблемы со здоровьем. Она подчеркнула, что только совместно с родителями сад и школа смогут решить проблему адаптации, а затем и успешности ребенка. Наталья Попкова, заместитель директора по учебно- воспитательной работе, рассказала о преемственности между дошкольным и общим образованием как инструменте создания благоприятных условий для всестороннего развития личности ребенка. Обратила внимание на общее в программах деятельности детского сада и школы. Отметила совместные наработки обеих образовательных организаций в этом вопросе. Тесное сотрудничество и взаимопонимание администрации и педагогов способствует решению общей задачи - формирования личности ребенка, образованной, физически здоровой, социально адаптированной. «В учении и творчестве все правила ни хороши, ни плохи-важен результат», -словами Антуана де- Сент Экзюпери она закончила свое выступление. Тема конференции вызвала живой отклик у ее участников. Тамара Антипова, директор самого большого детского сада района «Сказка», подчеркнула высокий уровень проведенных занятий в детском саду и в школе, и наличие преемственности между требованиями педагогов в том и другом учреждении. Александр Гусев, директор Полх-Майданской школы, рассказал, как отсутствие детского сада в селе, его школа компенсирует частично благодаря деятельности группы «Будущий первоклассник», созданной на базе школы. Дети, занимающиеся в этой группе, безболезненно проходят адаптацию и включаются в образовательный процесс в 1 классе. Руководители образовательных организаций обратили внимание на недостаток специалистов-логопедов, психологов и социальных педагогов, ставки которых были сокращены в условиях оптимизации системы образования. Итоги конференции подвел П. П. Севостьянов, обратив внимание участников на два цветка, которые, как оказалось, специально были поставлены в центре зала - буйно цветущий эухарис с глянцевыми темно- зелеными листьями и слабо развивающийся, полузасыхающий папоротник. Директор отметил: «Первый цветок лелеют, холят, листочки протирают, опрыскивают, и он разросся и радует своей красотой, а второй – где-то не долили, когда-то перелили, сухие листочки вовремя не убрали-и он зачах. Вот так и наши дети-вовремя заметили талант ребенка, развили его, и он поражает своими успехами в учебе, творчестве, спорте, а другого-пропустили, вовремя не поддержали и интерес к учебе пропал, он замыкается в себе или, что еще хуже, озлобляется».

   Действительно,очень важно сохранять преемственность между дошкольным образованием и начальным звеном, между начальной школой и основным образованием и людям, работающим с детьми, всегда надо помнить-перед нами будущий Гражданин, от нас зависит, каким он будет в будущем.

Заместитель заведующего отделом образования администрации района Альбина Свеклина.

 

 

(PDF) Перспектива преемственности между дошкольным и начальным образованием

https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.06.54

Автор для корреспонденции: Илеана Констанца Дырлэ (Ионеску)

Отбор и экспертная оценка в соответствии с Ответственность Организационного комитета конференции

eISSN: 2357-1330

1. Введение

Песталоцци сказал: «Пусть ребенок видит, слышит, обнаруживает, падает, поднимается и обманывается. Не используйте слова, когда

действия, факт возможен », учитывая это, нам необходимо научить детей преодолевать трудности

посредством реальных вмешательств, чтобы получить эту неотъемлемую потребность в интеграции в школьную жизнь,

ввести их в диалог с окружающей средой или научить их проявить свою способность выбирать, решать.Достичь

и

этой цели можно в детском саду. Образование - это процесс формирования и развития

человеческой личности.

Исследование показывает необходимость связи между учебной программой детского сада и начальным образованием

, необходимость раннего образования как основной цели подготовки ребенка к школе, и

, таким образом, общие цели, преследуемые в детском саду, должны соответствовать со школой.

Учебная программа представляет собой системный подход и отличается: расширением, сбалансированностью,

актуальностью, дифференциацией, прогрессией и преемственностью. В контексте школы значение учебной программы

звучит так: «Образовательный курс учащегося».

Как мы уже знаем, детский сад обеспечивает поддержку будущей школьной деятельности с помощью двух конкретных форм

: игры и обучения, наиболее важным способом обучения ребенка является игра.

Преемственность детский сад-школа включает посещение детского сада, достижение единицы содержания учебной деятельности

, дидактические стратегии, взаимное знание программы, заботу о содержании и формах обучения детей

.

1.1. Теоретические ссылки на преемственность между дошкольным и начальным образованием

Педагогическая перспектива преемственности через новые теоретические взгляды на потребности школы

является частью современных дебатов о функциональном характере образования. Подготовка детей к обучению в школе

особенно актуальна сегодня, когда в мире наблюдаются общие тенденции к достижению преемственности

между дошкольным и начальным образованием.

дошкольное учреждение как открытая система играет важную роль в обучении ребенка, чтобы он плавно и эффективно вписывался в учебу в школе.

Хотя психические особенности, определяющие профиль ученика, не могут быть сформированы в дошкольном учреждении, тем не менее, формирование

помещений этих характеристик возможно в детском саду, поскольку они являются sine qua non

условием непрерывности между ними. эти две ступени обучения и активное начало систематического

обучения.Обеспокоенность западных исследователей по поводу преемственности между дошкольным и ранним начальным образованием

сосредоточена на характеристиках возрастных групп (6-8 лет) и таксономии целей (J.Piaget,

M.Debesse, H.Wallon, BSBloom , RMGagne и др.). Некоторые исследователи советуют говорить о преемственности в контексте подготовки детей к школьному образованию

(Д. Эванс, В. Эллис, Д. Осубель, Р. Ганье, Р. Брандт и др.). В

в этом отношении исследователь заявляет, что Эванс иногда ребенок, достигающий определенного возраста, уже считается

готовым к школе (как цитируется в Evans et al., 2010). Вопреки этой точке зрения, Осубель утверждает, что обучение в школе

является функцией поведения (цитируется по Ausubel, Novak, & Hanesian, 1978). Дети, согласно

автора, отличаются друг от друга в определенном возрасте своим характером взросления и различным социальным опытом. Другие исследователи считают, что созревание обусловлено

индивидуальными особенностями спонтанного проявления врожденных предрасположенностей к ребенку и не

как минимум зависит от социальных и образовательных условий.Авторы выступают за разработку

диагностических тестов на школьную зрелость и уровень развития различий между детьми. Это

Важность преемственности для детей от рождения до 8 лет

Большинство детей в первые восемь лет, начиная с дома, затем, возможно, в детском саду или программа pre-K, за которой следует начало формального образования. Как дети растут и развивать, преемственность обучения имеет важное значение для обеспечения раннего академического успеха и развитие основывается на последовательном образовательном опыте.Вертикальный непрерывность относится к последовательности ухода и образования на протяжении программ которые дети испытывают по мере взросления. Горизонтальная непрерывность относится к согласованность между различными службами или организациями, которые обслуживают детей и семьи в определенный период их жизни. Оба важны для детский успех.

Связь, планирование и координация между учреждениями и программами, а также между преподавателями в сфере ухода и образования позволяют тем, кто работает с детьми, быть осведомлены об опыте обучения, который был получен ранее, и о тех, которые будут следовать, а также поддержку, которую они в настоящее время получают.Непрерывность также помогает согласовать ожидания в отношении опыта детей и создает общие понимание взаимосвязанных качеств процессов развития.

Вот как школьные округа в Омахе, Небраска работают, чтобы обеспечить преемственность задолго до детского сада:

Все взрослые работают с маленькими детьми должны иметь общий фундамент знаний и компетенции, способствующие обучению и развитию. Когда государства рано выравниваются руководящие принципы обучения во всем континууме и во всех секторах, они помогают убедиться, что профессионалы разделяют понимание подходящих для развития практики, поддерживающие развитие ребенка.Кроме того, создание стандартов для учебные стратегии, основанные на исследованиях, которые связаны с развитием траектория обеспечивает непрерывность в обучении в разных условиях.

Качественный учебная среда организована, безопасна, благоприятна и культурно актуальна и разнообразный. В этих условиях оценки, связанные с развитием, культурно и лингвистически приемлемые могут помочь в обучении пути или вмешательства, необходимые для поддержки ребенка. Оценки должны быть согласованы через континуум, чтобы предоставить точные данные об успехах ребенка.Детские оценки следует использовать вместе с другими источниками данных, чтобы улучшить учебную практику, предоставление услуг, школьные программы и системы, повышение квалификации и распределение денежных ресурсов.

Детский сад первый крупный переход к формальному образованию для детей младшего возраста. Мосты мероприятия облегчают переход к новой обстановке из года в год или поэтапно и снизить негативные последствия, возникающие из-за изменений в персонале, ожиданиях и настройках.Детский сад готовность вовлекает не только отдельного ребенка, но и семьи, общины и начальные школы. Важно наладить диалог с семьями, чтобы родители чувствовали себя партнерами, а не зрителями.

Мостовое соединение деятельность дает возможность делиться и максимизировать ресурсы и программы обучения по профессиональным ролям, условиям, секторам и политикам, относящимся к к раннему уходу и образованию. Но вместо того, чтобы менять существующие системы и увеличивая объем работы для нынешних практиков, программы могут ввести профессиональную роль, специально отвечающую за координацию услуги между секторами.

Начиная с сильного V: Переход от дошкольного образования и ухода к начальному образованию | ru

Переход от дошкольного образования и ухода к начальному образованию

Переход от дошкольного образования к начальной школе - большой шаг для всех детей, и шаг, который приходится делать все большему и большему количеству детей. Качество переходы должны быть хорошо подготовлены и ориентированы на детей, управляться обученным персоналом, сотрудничающим с друг с другом и руководствуясь соответствующей и согласованной учебной программой.Переходы подобные им повышают вероятность того, что положительное влияние раннего обучения и уход будет длиться в начальной школе и за ее пределами. В то время как политика перехода стояла на повестке дня многих стран за последнее десятилетие, мало исследований проводилось сделано в том, как страны ОЭСР проектируют, осуществляют, управляют и отслеживают переходные процессы. Заполнение эти пробелы важны для разработки последовательной и справедливой политики в первые годы жизни. и устойчивый.В этом отчете анализируется и сравнивается ситуация в 30 странах ОЭСР и странах-партнерах. опираясь на подробные страновые отчеты и анкету по политике перехода и практики. Основное внимание уделяется организации переходов и управлению ими; и политика и стратегии, обеспечивающие преемственность в профессиональной, педагогической и развивающей сферах учреждения и школы дошкольного воспитания и воспитания. Отчет описывает основные политические вызовы, выделенные странами-участницами, наряду с богатством практических стратегий их решения.Публикация завершается шестью «сквозными» указатели для направления будущей разработки политики.

Опубликовано 21 июня 2017 г. Также доступно на французском языке

В серии: Запуск Strongview другие названия

Перейти к основному содержанию Поиск