Профессиональные компетенции педагога социального: Профессиональные компетенции социального педагога — Студопедия

2. Функции ДО

3. Кто нуждается в СП поддержке?

4. Эффективность ДО в реабилитации детей с ограниченными возможностями!!!

5. Реабилитация

6. Специальные формы досуговой и образовательной деятельности в учреждениях ДО способствуют:

7. Программы СП направления в ДО:

8. Значение индивидуального маршрута!

9. Образовательные программы социально-педагогической направленности

10. Решение основных задач программ СП направленности:

11. Компетенция

12. Компетенция в сфере рекламы и маркетинга:

13. Диагностическая компетенция

14. Культурно-просветительская компетенция

15. Профилактическая компетенция

16. Аниматорская компетенция

17. Геронтологическая компетенция

18. Компетенция в сфере коррекции и реабилитации личности, групповых межличностных отношений в созданных творческих объединениях

19. Фасилитаторская компетенция

20. Организационно-управленческая компетенция

21. Правозащитная компетенция

22. Этнокультурная компетенция

23. Методическая компетенция

24. Вывод

Профессиональная компетентность педагога образовательной организации в условиях реализации ФГОС

Профессиональные компетенции педагога в соответствии с «Профессиональным стандартом педагога»

Определение 1

Профессиональная компетентность педагога – это его готовность к педагогической деятельности, личное отношение педагога к своей профессии и профессиональной деятельности, стремление к творческому осмыслению собственной работы и самосовершенствованию.

В настоящее время профессия педагога весьма востребована. Это объясняется тем, что к подготовке подрастающего поколения предъявляются большие требования как со стороны общества, так и со стороны государства. Для того, чтобы педагогический процесс был эффективным, каждый педагог должен обладать не только определенными личностными качествами, но и рядом профессиональных компетенций. Данные качества педагога должны развиваться и совершенствоваться постоянно в условиях творческой деятельности и образовательного процесса.

Помощь со студенческой работой на тему

В соответствии с «Профессиональным стандартом педагога», каждый педагог ДОО должен обладать следующими профессиональными компетенциями:

1. Обладать знаниями в области специфики дошкольного образования и особенностей организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста.
2. Обладать знаниями общих закономерностей развития ребенка дошкольного возраста, становление детской деятельности.
3. Владеть навыками по организации ведущих видов деятельности у детей дошкольного возраста (игровая, предметно-манипулятивная, самостоятельная и совместная), с целью обеспечения полноценного и всестороннего развития детей дошкольного возраста.
4. Владеть теоретическими знаниями и современными педагогическими методиками, направленными на исследование уровня физического, психического, умственного, познавательного и личностного развития дошкольников.
5. Уметь планировать и реализовывать образовательную деятельность с детьми дошкольного возраста, осуществлять анализ и рефлексию проделанной работы в соответствии с ФГОС ДО.
6. Обладать умениями по планированию и корректированию образовательных задач, по итогам проведенного мониторинга и с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого воспитанника.
7. Уметь на практике реализовывать рекомендации данные другими специалистами (психолог, логопед, социальный педагог, дефектолог и т.д.).
8. Принимать активное участие в создание благоприятной и комфортной психологической среды в группе ДОУ, а также эффективной образовательной среды, способной обеспечить воспитанникам безопасные условия для их жизни и здоровья, поддерживать эмоциональное благополучие детей.
9. Владеть средствами и методами анализа психолого-педагогического мониторинга, направленного на оценку результатов освоение воспитанниками образовательной программы, уровня сформированности у них ряда интегративных и личностных качеств, необходимых для успешного обучения в школе.
10. Владеть в полной мере необходимыми методами и средствами просветительской работы с родителями (опекунами, законными представителями) воспитанников. Владение навыками установления плодотворных взаимоотношений с ними, для решения воспитательно-образовательных задач и предотвращение возможных конфликтов.
11. Владение навыками и компетенциями работы с ИКТ, необходимыми для организации современного образовательного процесса с детьми дошкольного возраста.

Пути развития профессиональных компетенций педагога

На основании тех требований, которые предъявляются к профессиональным компетенциям педагога ДОУ, можно определить основные направления их развития и совершенствования:

1. Осуществление деятельности в методических объединениях.
2. Организация и реализация разнообразной проектной и исследовательской деятельности.
3. Организация инновационной деятельности, способствующая освоению современных педагогических технологий.
4. Введение в ДОУ наставничества, когда более опытные педагоги делятся опытом работы с дошкольниками с молодыми педагогами.
5. Организация открытых смотров и посещений учебных занятий.
6. Проведение педагогических тренингов.
7. Активное участие воспитателей в профессиональных конкурсах различной тематики и уровня.
8. Обобщение собственного педагогического опыта, представление его на различных мероприятиях, а также в интернет – ресурсах (образовательные платформы, блоги и т.д.).
9. Постоянная работа с научной и методической литературой.
10. Проведение практических занятий, лекций, семинаров и т.д.
11. Проведение психологических тренингов (личностного роста, развитие творческих способностей, креативности и т.д.).
12. Организация деловых игр, мастер-классов, психолого-педагогических гостиных и т.д. в рамках ДОУ.

Необходимо отметить, что не один из указанных способов не будет эффективным в том случае, если педагог сам не проявляет в этом заинтересованности, то есть не стремится к повышению своей профессиональной компетенции. Для того, чтобы у педагога было данное стремление ему необходимо создать в рамках ДОУ благоприятные условия, которые помогут ему осознать необходимость профессионального роста.

Процесс формирования и последующего развития профессиональной компетентности педагога является первостепенной задачей и приоритетным направлением деятельности администрации ДОУ, а также психолого-педагогической службы, занимающейся управлением дошкольными учреждениями, и является важным звеном в повышении профессионализма педагогических кадров ДОУ.

Замечание 1

Таким образом, чем выше уровень профессиональной компетентности педагогов, тем выше уровень качества образования в ДОУ, а грамотно построенная система интерактивных форм работы с педагогическими кадрами приводит не только к развитию профессиональной компетентности педагогов, но и к сплочению коллектива.

(PDF) Социальная компетентность учителей в улучшении внеклассных навыков учащихся

Афи Парнави и Мухамад Тариди., Sch. Bull., Vol-4, Iss-8 (Aug, 2018): 751-758

Доступно в Интернете: http://scholarsbulletin.com/ 755

Основываясь на результатах исследования Chamim Rosyidi Irsyad et all, они обвинили в этом из трех школ Сурабая

городского района, социальная компетентность учителя отсутствует в реализации аспектов индикаторов социальной компетентности учителей

индикаторов.Преподаватель, преподающий перед классом, является воплощением взаимодействия в процессе общения,

, и в целом они пришли к выводу, что социальная компетентность учителя в школьной зоне в городе Сурабая является (1) включительно,

объективной и не является объективной. -дискриминационный, т.е. инклюзивный и объективный по отношению к учащимся, сверстникам и окружающей среде

при проведении обучения; Отсутствие дискриминации по отношению к учащимся, сверстникам, родителям учащихся и школьной среде

из-за различий в религии, этнической принадлежности, поле, семейном происхождении и социально-экономическом статусе; (2)

коммуникативный, сопереживающий и вежливый, общение со сверстниками и другими научными сообществами вежливо, чутко,

и эффективно.Вежливо, сочувственно и эффективно общайтесь с родителями и учащимися сообщества

о программе обучения и успеваемости учащихся. Включает родителей учащихся и сообщество в изучение программ

и в преодоление трудностей обучения учащихся; (3) адаптационные, выездные обязанности, которые имеют социально-культурное разнообразие,

, т. Е. Адаптироваться к рабочей среде для повышения эффективности работы преподавателя, включая понимание местного языка

.Реализация различных программ в рабочей среде для развития и повышения качества образования в

соответствующей области; (4) общение с самими профессиональными сообществами и другими профессиями устно и в письменной форме

или в других формах, то есть общение со сверстниками, представителями научных профессий и другими научными сообществами через различные средства массовой информации

с целью повышения качества образования.

Между тем, Гумелар и Дахьят [11] ссылаются на мнение Азиатского института педагогического образования,

, в котором объясняется, что социальная компетентность учителя является одной из возможностей или способностей учителей готовить учащихся, чтобы они были хорошими

сообщества, а также способность обучать, направлять людей перед лицом жизни, в которой они придут.Чтобы быть

способным выполнять социальную роль, учитель должен обладать компетенцией, которая включает: (1) нормативный аспект образования, то есть

быть хорошим учителем, недостаточно привязанным только к таланту, интеллекту и навыкам, но также иметь благое намерение, чтобы это связано с нормой

, которая используется в качестве основы для выполнения своих обязанностей; (2) рассмотрение перед выбором должности учителя; И (3)

имеют программы, которые ведут к улучшению прогресса сообщества и образовательного прогресса.По словам Джонсона,

Анвар (2004: 63) предполагает, что социальные навыки включают способность адаптироваться к требованиям работы и окружающей среде

при выполнении своих обязанностей учителя

Социальная компетентность учителя – это установка готовность и готовность оказывать общественные услуги

своей профессиональной деятельностью для достижения цели религиозного образования. Где социальная компетентность связана со способностью

учителя как социального существа по отношению к другим, от которых ожидается, что они будут способны работать вместе, проявить вежливость в моей роли

, уметь общаться и сочувствовать другим.Социальная компетентность учителя в рамках организации школы

обязана выполнять ряд задач в соответствии с выполняемыми функциями. В качестве менеджера PBM

учителя обязаны предоставлять услуги и поддерживать связь со своими учениками, особенно при обучении в классе

. Высокое качество образования необходимо для создания интеллектуального, мирного, открытого, демократического и конкурентоспособного общества. Это, в свою очередь, улучшит благосостояние общества в целом.Усовершенствования учебной программы осуществляются

в ответ на применение прав человека, демократической жизни, глобализации и региональной автономии.

Внеклассные навыки

Согласно Джокосантосо Моэльоно [12], человеческие навыки в смысле способности

что-то делать. Министерство национального образования делит жизненные навыки на четыре типа: Обучение жизненным навыкам – это образование

, программы, которые обеспечивают личные навыки, социальные навыки, профессиональные навыки и интеллектуальные способности, для подготовки к работе

или для самостоятельной занятости [14 ].

Самопознание – это, по сути, самооценка существа Всемогущего Бога, члена общества и гражданина,

, которое осознает и ценит имеющиеся преимущества и недостатки, а также становится капиталом в улучшении себя

как человек, который приносит пользу себе и окружающей среде. Навыки рационального мышления включают, среди прочего: способность

копать и находить информацию, навыки обработки информации и принятия решений, а также навыки творческого решения проблем.

Для защиты общества необходима поддержка со стороны внешних сторон или создание условий для развития потенциала, который существует в

каждого человека, в том смысле, что полученные навыки должны основываться на навыках обучения (обучающих навыках) [15] .

Социальные навыки или навыки межличностного общения включают коммуникативные навыки с сопереживанием и навыки сотрудничества. Необходимо подчеркнуть сочувствие, понимание

и искусство двустороннего общения, потому что это предназначено для того, чтобы

общались не только с доставкой сообщения, но и с содержанием и сообщением о прибытии, сопровождаемым хорошим впечатлением о том, что

станет гармоничным. отношение.Социальные навыки могут включать в себя коммуникативные навыки, управление гневом и решения конфликтов, ситуации дружбы, коллег и соседей по комнате.

Академические навыки, которые часто также называют способностью научного мышления, в основном являются развитием

навыки рационального мышления все еще являются общими, академические навыки больше направлены на академическую / научную деятельность.

Академические навыки включают способность определять переменные и объяснять их связь с конкретным явлением

(PDF) Самооценка социальной компетентности студентов педагогического образования

238 Снежана Дубовицки, Майя Бруст Немет

Ссылки

Allport, ГРАММ.W. (1937). Личность: эпсихологическая интерпретация. Нью-Йорк: Холт.

Богнар Л. и Крагул С. (2010). Квалитета наставе на факультете. Ivot iškola, 56 (24), 169–182.

Brdar, I. (1993). Što je socijalna kompetencija? Годишняк Завод за психологию, 2, 13 – 22.

Брестан Э.В. И Эйберг С. (1998). Эффективное психосоциальное лечение расстройства поведения –

детей и подростков: 29 лет, 82 исследования и 5 272 ребенка. Журнал клинической

детской психологии, 27, 180 – 189.

Булюбашич-Кузманович, В. (2010). Socijalne kompetencije ivršnjački odnosi u školi.

Pedagogijska istraživanja, 7 (2), 191–203.

Dubovicki, S. (2013). Повезаность курикулума учительского студия развития креативности

студената. (Докторантура). Загреб: Филозофский факультет.

Гоулман Д. (1997). Emocionalna inteligencija. Загреб: Mozaik knjiga.

Харги О., Сондерс К. и Диксон Д. (1981). Социальные навыки межличностного общения.

Лондон: Крум Хелм.

Юрич В. (2010). Kurikulumski registar socijalnih kompetencija udruštvenim iškolskim

okvirima. Pedagogijska istraživanja, 7 (2), 177–189.

Katz, L.G., McClellan, D.E. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Загреб:

Educa.

Комар, З. (2010). Dijalektičko mišljenje kao mogući konstituens pedagogijskog pristupa

kompetenciji. Pedagogijska istraživanja, 7 (2), 269 – 280.

Маркуш, М. (2010). Социальная компетентность- jedna od ključnih kompetencija. Напредак,

151 (3-4), 432-444.

Паттерсон Г.Р., ДеГармо Д.С. и Кнутсон Н. (2000). Гиперактивное и антисоциальное поведение:

Коморбидное или два момента в одном процессе? Развитие и психопатология, 12,

91–106.

Превишич В. (2002). Постмодернистская парадигма упедагогийской теории ипракси. В V. Rosić

(Ed.), Odnos pedagogijske teorije ipedagoške prakse (стр.56 – 63). Риека: Filozofski

fakultet uRijeci, 56 – 63.

 orndike, E.L. (1920). Интеллект и его использование. Harper’s Magazine, 140, 227–235.

Вучич, Л. (1981). Razvijanje shvatanja socijalnog odnosa kod učenika. Белград: Zavod za

udžbenike inastavna sredstva.

Уокер, Э.В., Фоли, Дж. М. (1973). Социальный интеллект: его история и измерения. Psycho-

логических отчетов, 33, 839 – 861.

Webster-Stratton C., Рид М.Дж. и Хаммонд М. (2001). Социальные навыки и решение проблем

Тренинг для детей с проблемами поведения в раннем возрасте: кому это выгодно? Детский журнал

Психология и психиатрия, 42, 943 – 952.

Развитие определенных навыков, компетенций и точек зрения, необходимых профессионалам в области, наиболее тесно связанной с этим курсом

Редактор серии : Майкл Тилл, Государственный университет Янгстауна
Автор : Нэнси МакКлюр, Государственный университет Фэрмонт

Навыки, компетентность и точка зрения профессионала влияют на его или ее работу на рабочем месте.Выбирая профессиональные услуги, вы понимаете, что вам нужен профессионал, у которого есть все – навыки, компетенция и правильная точка зрения или расположение. Как профессионалы приобретают эти атрибуты? Согласно Венгеру (1), обучение такого рода подразумевает участие в сообществе практикующих, термин, который «… относится не только к местным событиям или участию в определенных мероприятиях с определенными людьми, но и к более широкому кругу лиц. охватывающий процесс активного участия в практиках социальных сообществ и конструирования идентичностей по отношению к этим сообществам »(стр.4). В то время как Лаве и Венгер (2) придумали термин «сообщество практикующих», чтобы предоставить структуру, специфичную для их наблюдений во время изучения различных типов ученичества, эта концепция не нова для образования. Его корни уходят корнями в ранние работы Льва Выготского, российского психолога, который связал когнитивное развитие с культурой. Выготский сформулировал представление о том, что обучение по своей сути является социальным и встроено в конкретную культурную среду (3). С тех пор исследователи, изучающие познание, развили эту идею в теоретической структуре, известной как ситуативное обучение.В целом они соглашаются с тем, что с течением времени учащиеся в сообществе практикующих становятся более способными участвовать в функциях группы и использовать ее инструменты. Фактически, учащиеся становятся культурными, приобретая собственные нормы, поведение, навыки, убеждения, язык и отношения своего конкретного сообщества (4, 5, 6, 7, 8, 9). Возможно, Кланси (10) говорит об этом лучше всего: «Чтобы стать членом сообщества профессионалов, нельзя передать правила и инструменты. Знания профессионала концептуальны, воплощены в способах видения, ролях, способах взаимодействия.А поскольку понятия – это не слова, обучение не может быть достигнуто путем одного описания или рассказа ».

К счастью, задача определения наилучших способов помочь учащимся стать полноценными членами практикующего сообщества не лежит на одном учителе. Многочисленные исследования дают направление. В расширенной версии How People Learn Брансфорд, Браун и Кокинг (11) сосредоточили внимание на исследованиях человеческого обучения и обучающего потенциала всех людей. Исследование объясняет структуру знаний и определяет восемь факторов, которые влияют на развитие знаний и компетентности.Их можно перефразировать следующим образом.

• Если знания актуальны, люди могут упорядочить их и сохранить.
• Учащиеся должны соотносить свои знания с новыми задачами, делая их полезными знаниями – такими, какими обладают эксперты.
• Наличие релевантных знаний позволяет учащимся мыслить категориями решения проблем, делать выводы и делать выводы.
• Знания влияют на представление учащимся проблемы, что может повлиять на легкость, с которой учащийся может решить проблему.
• Эксперты обладают высокоорганизованными структурами знаний, связанными с представлениями о проблемах, что позволяет с легкостью получать доступ и использовать соответствующие знания.
• Поскольку разные дисциплины обладают разными организующими свойствами, учащиеся должны знать как содержание, так и организацию предмета.
• Лучшие ученики и специалисты по решению проблем понимают, как они учатся, и способны корректировать стратегии для удовлетворения новых потребностей. У них есть «метакогнитивные» навыки.
• Подобно экспертам, люди в повседневных обстоятельствах и в определенных контекстах действуют в соответствии с социальными нормами и используют наборы инструментов, которые позволяют им выполнять задачи, которые они не смогли бы выполнить в других ситуациях.

На основании этого исследования среды обучения, преподавания и обучения Bransford et al. предложить, чтобы учебная среда была ориентирована на учащегося, обеспечивала среду, ориентированную на знания, которая проясняет содержание, причины изучения содержания и целевое мастерство.Эта среда должна постоянно оценивать обучение студентов (формирующе) и использовать подход, ориентированный на сообщество.

Полезные советы

Чтобы создать среду обучения, подобную той, которую предложили Брансфорд и его коллеги, вы можете следовать предложениям Веймера (12). Она описывает среду, ориентированную на учащегося, с точки зрения пяти изменений на практике, которые включают все компоненты, предложенные Брансфордом и др. а также исследованиями сообществ практикующих.Здесь кратко излагаются первые четыре изменения, а пятое изменение обсуждается в оценке

Первое изменение в практике требует сдвига с точки зрения, согласно которой учитель несет ответственность за обучение, к точке зрения, в которой учителя и ученики разделяют силу обучения. Когда учащиеся высказывают свое мнение в процессе обучения, они более мотивированы, чтобы продолжать заниматься заданием (см. Документ IDEA № 41). Например, когда учащиеся ставят перед собой высокие цели и работают над их достижением (см. Примечание № 15 Центра POD-IDEA), они побуждают учащихся брать на себя ответственность за свое обучение.

Второе изменение практики касается контента. В классе, ориентированном на содержание, учителя «закрывают» содержание, а ученики «усваивают» его. Напротив, учителя и ученики в классе, ориентированном на учащегося, используют контент для создания знаний (3, 13, 14). В результате предварительные знания учащихся выходят на первый план, учащиеся используют различные формы знаний, а создание знаний становится социальным предприятием (15). Когда учащиеся работают над получением знаний, они проявляют интерес к большему обучению, задавая свои собственные вопросы и ища ответы (цель 12 IDEA).

Третье изменение в практике касается роли учителя. Как упоминалось ранее, учителя и ученики разделяют власть в классе, ориентированном на ученика. Это приводит к переопределению роли учителя с провайдера информации до фасилитатора, который помогает ученикам продуктивно взаимодействовать с контентом. Два лучших способа для учителя помочь учащимся продуктивно использовать контент (т. Е. Развить навыки, компетенции и склонности профессионалов в этой области) – это продемонстрировать важность предмета и связать материал курса с реальной жизнью. ситуации (см. Заметки № 4 и № 11 Центра POD-IDEA).Эти две стратегии тесно связаны с достижением цели 4 IDEA. Учителя часто используют аутентичные проблемные задания (16) и тематические исследования для достижения этой цели.

Четвертое изменение в практике – это попытка помочь ученику стать самостоятельным учеником. Студенты, которые знают и контролируют свои когнитивные ресурсы или обладают метакогнитивными способностями, – это студенты, которые являются «активными, планирующими учениками». Учителя могут помочь ученикам стать более самостоятельными, проявляя личный интерес к ним и их обучению (см. Примечание № 1 Центра POD-IDEA).Учителя, которые знают сильные и слабые стороны учащихся, могут работать с учащимися на более личном уровне, чтобы помочь им использовать свои сильные стороны более продуктивно и найти способы превратить слабые стороны в сильные. Кроме того, учителя могут помочь ученикам стать более независимыми учениками, найдя способы помочь им ответить на их собственные вопросы (см. Примечание № 2 Центра POD-IDEA). По мере того, как учащиеся учатся брать на себя ответственность за свое обучение и задавать свои собственные вопросы, учителя лучше понимают, кем является учащийся как учащийся, и могут лучше направлять его или ее поиск ответов.

Подводя итог, студенты развивают навыки, компетенции и точки зрения, необходимые профессионалам, становясь активными участниками среды, ориентированной на учащегося. Учителя и ученики в этой среде образуют практическое сообщество, где они учатся друг у друга посредством межличностного общения, связанного с проектом или работой, взаимодействия с окружающей средой и использования инструментов, представляющих работу группы. Со временем активное участие в сообществе практиков улучшает изучение контента и помогает участникам перейти от новичка к статусу эксперта.

Проблемы с оценкой

Последнее изменение в практике, предложенное Веймером (12), – это включение различных типов оценивания и вовлечение студентов в самооценку. Это изменение происходит из пересмотренного взгляда на цель оценки. Если раньше оценка была способом выставления оценок, то новая цель и генерирует оценки, и способствует обучению. Основываясь на этом новом описании оценивания, традиционные оценивания (например, тесты, викторины и т. Д. Или любой инструмент, с помощью которого учащиеся выбирают ответов) должны быть заменены или объединены с альтернативными методами оценивания, такими как вопросы с краткими ответами, эссе, успеваемость. оценки, демонстрации, портфолио или любая другая форма, в которой учащиеся создают ответов (17, также см. документы IDEA №16 и №17).Когда у учащихся есть возможность построить ответы на набор конкретных критериев, у учителя появляется больше возможностей не только видеть, что учащиеся изучают, но и предоставлять обратную связь, связанную с критериями. Этот тип обратной связи способствует более глубокому обучению, особенно когда у студентов есть возможность переоценить и пересмотреть свою работу (см. Документы IDEA № 39 и № 42).

Стратегии, которые вы используете для оценки приобретения учащимися навыков, компетенций и точек зрения, отражают ваше суждение как практикующего профессионала.Вы лучше всех знаете, чего ожидать от вашей профессии. Независимо от того, полагаетесь ли вы на стандарты аккредитации или какие-либо другие рекомендации для вашей профессии, вы знаете, какие критерии важны. Эти критерии будут определять ваш выбор стратегий оценки. После того, как вы определили конкретные критерии навыков, компетенций и точек зрения, вы рассмотрите, какие стратегии оценивания дают наилучшую картину того, как ваши ученики достигают их в вашем практическом сообществе.(См. Walvoord and Anderson (18), чтобы узнать больше о привязке вашей оценки / выставления оценок к результатам обучения.)

Например, в педагогическом образовании вы хотите убедиться, что ваши ученики могут планировать и проводить соответствующие возрасту уроки, ежедневно управлять загруженными классами и хорошо относиться как к детям, так и к взрослым. Студенты-инженеры должны выходить за рамки математических расчетов, чтобы разрабатывать работоспособные решения или продукты. Начинающие музыканты должны владеть теорией музыки, но также должны уметь создавать и исполнять новые произведения.Будущие философы должны знать Аристотеля, но также должны проявлять привычки мышления в рамках дисциплины и развивать личную философию. В конечном итоге привлечение и оценка ваших учеников при выполнении аутентичных задач в рамках конкретных практических сообществ помогает им сформировать идентичность по отношению к этим сообществам и поддерживает их профессиональный рост.

Ссылки и ресурсы

,
1. Венгер, Э. (1999). Сообщества практиков: обучение, смысл и идентичность .Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
,
2. , Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Обучение на месте: законное периферийное участие . Кембридж: Кембриджский университет Press.
3. Выготский, Л. С. (1993). Собрание сочинений Л. С. Выготского: Vol.2 (J. Knox & C. Stevens, Trans.) Нью-Йорк: Пленум.
4. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1990). Зафиксированная инструкция и ее связь с ситуативным познанием. Исследователь в области образования, 19 (6) , 2-10.
5. Группа познания и технологий в Вандербильте. (1993). Повторение закрепленного обучения и ситуативного обучения. Образовательные технологии, 33 (3) , 52-70.
6. Дерри, С. Дж. (1992). За пределами символической обработки: расширение горизонтов педагогической психологии. Журнал педагогической психологии, 84, 413-419.
,
7. Гаррисон, Дж. (1995). Прагматизм Дьюиана и эпистемология современного социального конструктивизма. Американский журнал исследований в области образования, 32, 716-741.
8. Грино, Дж. Г., Коллинз, А. М., и Резник, Л. Б. (1996). Познание и обучение. В Д. Берлинер и Р. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 15-46). Нью-Йорк: Макмиллан.
9. Смарт, Дж. К., & Фельдман, К. А. (1998). Эффекты акцентуации разнородных академических отделов: применение и исследование теории Голландии. Исследования в области высшего образования, 39 (4), 385-418.
10. Clancey, W. Дж. (1995). Учебник по ситуационному обучению.[Электронная версия]. In Self, J. (Eds.) Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Charlottesville, VA: AACE.
11. Брансфорд Дж., Браун А. и Кокинг Р. (ред.). (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон: Национальная академия прессы.
12. Веймер М. (2002). Обучение, ориентированное на учащегося . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
13. Дьюи Дж. (1933). Как мы думаем. Бостон: Хит.
14. Piaget, J. (1997). Моральное суждение ребенка. Нью-Йорк: Свободная пресса.
15. Leinhardt, G. (1992). Какие исследования по обучению говорят нам об обучении. Лидерство в образовании , 49, 20-25.
16. Хунг Д. (2002). Локализованное познание и проблемное обучение: последствия для обучения и обучения с помощью технологий. Journal of Interactive Learning Research, 13, 393-425.
17. Северо-Центральная региональная учебная лаборатория.(1997). Альтернативная оценка. В Критический вопрос: обеспечение справедливости с альтернативной оценкой. ,
,
18. , Уолворд, Б. Э., и Андерсон, В. Дж. (1998). Эффективное выставление оценок: инструмент обучения и оценки . Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

Связанные примечания центра POD-IDEA

• IDEA Item # 1 «Проявил личный интерес к студентам и их обучению», Вирджиния С. Ли
• IDEA Item # 2 «Найдены способы помочь студентам ответить на их собственные вопросы», Nancy McClure
• IDEA Item # 4 «Продемонстрировано важность и значимость предмета », Нэнси МакКлюр,
,
• , IDEA, пункт № 11,« Материалы курса, связанные с реальными жизненными ситуациями », Майкл Тилл,
,
• , IDEA, пункт №15,« Вдохновляла студентов ставить и достигать цели, которые действительно бросали им вызов », Тодд Закрайсек

Дополнительные ресурсы

4 Стандарта повышения квалификации учителей естественных наук | Национальные стандарты естественнонаучного образования

AAAS (Американская ассоциация развития науки).1990. Liberal Art of Science: Programme for Action: Report of the Project on Liberal Education and the Sciences. Вашингтон, округ Колумбия: AAAS

Дарлинг-Хаммонд, Л. 1993. Переосмысление программы школьной реформы: развитие потенциала для преобразования школы. Дельта Пхи Каппан, 74 (10): 752-761.

Фейман-Немсер, С. 1989. Подготовка учителей: структурные и концептуальные альтернативы. Ист-Лансинг, Мичиган: Национальный центр исследований в области преподавания.

Гудлад, Дж.I. 1994. Обновление образования: лучшие учителя, лучшие школы. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Харгривз А. и М.Г. Фуллан, ред. 1992. Понимание развития учителей. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Холмс Групп. 1986. Учителя завтрашнего дня: Отчет Холмс-группы. Ист-Лансинг, Мичиган: Холмс Групп.

Джойс, Б., изд. 1990. Изменение школьной культуры посредством повышения квалификации персонала: Ежегодник Ассоциации по надзору и разработке учебных программ за 1990 год.Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Кале, Дж. Б. 1993. Преподавание науки для достижения совершенства и справедливости. В этом году в школьной науке 1993, А.Е. Хейли-Олифант и С. Рогг, ред. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация развития науки.

Либерман А. и Миллер Л., ред. 1991. Развитие персонала для образования в 90-е годы: новые потребности, новые реальности, новые перспективы, 2-е изд. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Литтл, Дж.W. 1993. Повышение квалификации учителей в условиях реформы образования. Оценка образования и анализ политики, 15 (2): 129-151.

McDermott, L.C. 1990. Перспективы подготовки учителей физики и других наук: необходимость специальных курсов естествознания для учителей. Американский журнал физики, 58 (1990).

NRC (Национальный исследовательский совет). 1996. Роль ученых в профессиональном развитии учителей естественных наук. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

NRC (Национальный исследовательский совет). 1990. Выполнение обещания: биологическое образование в национальных школах. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Райзен, С.А., и А.М. Michelsohn, ред., 1994. Будущее науки в начальных школах: подготовка будущих учителей. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Шульман, Л.С. 1990. Подключение основ к сути педагогического образования. Отчет о педагогическом колледже, 91 (3): 301-310.

Стивенсон, Х.W. и J.W. Стиглер. 1992. Разрыв в обучении: почему наши школы терпят неудачу и чему мы можем научиться из японского и китайского образования. Нью-Йорк: Книги Саммита.

Тайсон, Х. 1994. Кто научит детей? Прогресс и сопротивление в педагогическом образовании. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Какие качества, отношения, навыки и знания способствуют эффективности учителя? Международный журнал гуманитарных и социальных наук, 1 (21): 1-13.

¹ Департамент обучающих наук и исследований в области образования, Университет Центральной Флориды, Орландо, Флорида 32816, США

Цитируйте эту статью:
May Alashwal. Основные профессиональные качества и навыки эффективного и современного учителя. Американский журнал исследований в области образования . 2019; 7 (12): 983-988. DOI: 10.12691 / образование-7-12-13.

Для корреспонденции: Мэй Алашвал, Департамент учебных наук и исследований в области образования, Университет Центральной Флориды, Орландо, Флорида 32816, США.Электронная почта: [email protected]

Abstract

Определение качеств и навыков идеального учителя в современном современном мире является серьезной проблемой во всем мире. Причина этого утверждения заключается в том, что сектор образования обычно связан со многими достижениями, такими как использование технологий для обучения студентов. Кроме того, образование играет ключевую роль в расширении прав и возможностей учащихся, чтобы они могли справляться с мировыми проблемами. Учителя играют важную роль в расширении прав и возможностей учащихся.В результате они должны обладать качествами и навыками, которые позволят им общаться со студентами и способствовать развитию социальных и технических навыков у студентов. Основная цель этого исследования – выявить качества и навыки, которые считаются важными для современного учителя. Один из ключевых выводов этого конкретного исследования заключается в том, что педагогические знания, а также личные качества и убеждения учителя являются важными факторами, которые необходимо учитывать при выборе идеального учителя.Качество учителя имеет решающее значение в том смысле, что оно связано с качеством образования.

Ключевые слова

Список основных компетенций для преподавателей | Работа

Автор Stacy Zeiger Обновлено 28 июня 2018 г.

Работа учителем любого уровня требует значительных знаний и навыков. Уделение внимания основным компетенциям преподавателей помогает обеспечить, чтобы все учителя и другие лица, работающие в сфере образования, были готовы сделать учебу позитивным опытом для учащихся и их семей.

1. Хорошее взаимодействие со студентами

Педагоги должны иметь возможность позитивно взаимодействовать со всеми учениками. Это включает в себя трудных учеников, учеников, которые работают ниже своего класса, и учеников, чьи личности просто раздражают учителя. Учителя должны отказаться от своих предрассудков и чувств, чтобы относиться ко всем ученикам с уважением, предоставлять им равные возможности для обучения и заставлять их чувствовать себя уверенно.

2. Создание учебной среды

Создание безопасной учебной среды, способствующей обучению, очень важно.Педагоги должны предъявлять высокие требования к успеваемости и поведению учащихся. Все правила должны соблюдаться последовательно и справедливо. Учащимся не следует беспокоиться о том, что над ними издеваются в классе, и они должны чувствовать себя комфортно, когда они высказываются.

3. Уметь разрабатывать планы уроков

Все преподаватели должны уметь разрабатывать планы уроков, которые отвечали бы потребностям учеников и соответствовали стандартам. Для этого необходимо знать, как выбирать и создавать учебные материалы для учащихся разных уровней.Это также требует создания объема и последовательности, которые дают студентам достаточно времени для усвоения стандартов.

4. Возможность использовать различные стратегии обучения

Лучшие практики и другие подходящие стратегии обучения позволяют компетентным педагогам эффективно преподавать учебную программу. Компетентные преподаватели могут читать лекции, но они также включают в себя различные стратегии, в том числе нетрадиционные стратегии обучения, чтобы помочь студентам с разными стилями обучения учиться и оставаться вовлеченными.Педагоги также посещают регулярные занятия по повышению квалификации, чтобы изучать новые стратегии и новейшие передовые практики.

5. Способность оценивать

Преподаватели должны разрабатывать или выбирать и проводить эффективные оценивания. Оценка должна точно определять, чему учили и чему научились студенты. Компетентные преподаватели сочетают неформальные и формальные методы оценки для контроля успеваемости учащихся. Они также включают технологии, портфолио и другие творческие методы для оценки студентов.

6. Способность определять потребности учащихся

Способность определять и удовлетворять потребности учащихся – важнейший компонент работы педагога. Это достигается путем частичного использования формальных и неформальных оценок, помогающих руководствоваться инструкциями. Тем не менее, это также включает в себя знакомство с учащимися за пределами учебного уровня, изучение их интересов, распознавание изменений в настроении и обеспечение того, чтобы учащиеся мысленно и эмоционально сосредоточились на обучении.

7. Хорошее общение

Эффективное общение с родителями и другими заинтересованными сторонами в образовании ребенка является ключевым компонентом работы педагога.Качественный педагог регулярно информирует об успеваемости ребенка и незамедлительно решает любые проблемы, которые могут возникнуть. Педагог также знает, как спокойно обсуждать проблемы с трудными родителями и как приходить к решениям, которые учитывают интересы ребенка.

8. Возможность сотрудничества

Педагоги должны иметь возможность сотрудничать с другими учителями и персоналом школы. Учителя могут учиться друг у друга и становиться лучшими учителями благодаря сотрудничеству. Они также могут сотрудничать, чтобы сделать школу безопасной и эффективной учебной средой для всех учащихся, а также улучшить общий имидж школы и проводимого в ней обучения.

9. Поддержание профессионального внешнего вида

Чтобы быть педагогом, необходимо всегда поддерживать профессиональный внешний вид. Это включает в себя соответствующую одежду и профессиональное поведение. Педагоги часто служат для учащихся образцом для подражания. Такие действия, как нецензурная брань, сплетни об учителях и учениках или неправильная одежда, могут привести к тому, что ученики потеряют уважение к учителю.

10. Демонстрация приверженности профессии

Педагоги должны взять на себя обязательства по обучению и профессиональному развитию.Знания по предметам исчезают, стратегии обучения меняются, а новые исследования всегда изменяют способ обучения студентов и преподавания учителя. Продолжая свое образование и принимая участие в курсах повышения квалификации, преподаватели могут продолжать улучшать качество предоставляемого образования.

Стандарты компетентности учителей при оценке образовательных достижений учащихся | Buros Центр тестирования

Этот материал не защищен авторским правом.Воспроизведение и распространение приветствуются. 1990

Стандарт определяется здесь как принцип, общепринятый профессиональными ассоциациями, ответственными за этот документ.Оценка определяется как процесс получения информации, которая используется для принятия образовательных решений об учащихся, для предоставления обратной связи учащемуся о его или ее успехах, сильных и слабых сторонах, для оценки эффективности обучения и соответствия учебной программы, а также для информирования политики. Различные методы оценки включают, но не ограничиваются, формальное и неформальное наблюдение, качественный анализ успеваемости учеников и продуктов, тесты с бумагой и карандашом, устные вопросы и анализ записей учеников.Включенные здесь оценочные компетенции – это знания и навыки, критически важные для роли учителя как воспитателя. Понятно, что учителя должны обладать многими другими компетенциями, помимо оценочных.

Устанавливая стандарты компетентности учителей в оценке учащихся, ассоциации разделяют мнение о том, что оценка учащихся является неотъемлемой частью обучения и что хорошее преподавание не может существовать без хорошей оценки учащихся. Обучение для развития компетенций, предусмотренных стандартами, должно быть неотъемлемой частью предпрофессиональной подготовки.Кроме того, такая подготовка по оценке должна быть широко доступна практикующим учителям в рамках программ повышения квалификации персонала на уровне округа и здания.

Стандарты предназначены для использования в качестве:

• руководства для преподавателей учителей при разработке и утверждении программ подготовки учителей
• Руководство по самооценке для учителей при определении их потребностей в профессиональном развитии при оценке учащихся
• Руководство для инструкторов семинаров по разработке программ профессионального развития для учителей без отрыва от производства
• стал стимулом для специалистов по измерению образования и инструкторов по подготовке учителей к более широкому осмыслению оценки учащихся и подготовки учителей для оценки учащихся, чем это было в прошлом.

Стандарты должны быть включены в будущие программы обучения и сертификации учителей. Учителя, не прошедшие подготовку, подразумеваемую этими стандартами, должны иметь возможность и поддержку для развития этих компетенций до того, как стандарты войдут в оценку этих учителей.

Подход, используемый для разработки стандартов

Члены ассоциаций, поддержавших эту работу, являются профессиональными педагогами, занимающимися преподаванием, подготовкой учителей и оценкой учащихся.Члены этих ассоциаций обеспокоены недостаточной подготовкой учителей к оценке успеваемости своих учеников и поэтому стремятся эффективно решить эту проблему. Комитет, назначенный ассоциациями, впервые собрался в сентябре 1987 года и подтвердил свою приверженность определению стандартов подготовки учителей при оценке учащихся. Затем комитет провел обзор исследовательской литературы, чтобы определить потребности в оценке учащихся, текущий уровень подготовки учителей в области оценки учащихся, области деятельности учителя, требующие компетентности в использовании оценок, и текущие уровни компетентности учителей в оценке учащихся.

Члены комитета использовали свой коллективный опыт и знания, чтобы сформулировать, а затем пересмотреть заявления о важных оценочных компетенциях. Проекты этих компетенций несколько раз пересматривались Комитетом до того, как стандарты были опубликованы для публичного рассмотрения. Комментарии рецензентов от каждой ассоциации были затем использованы для подготовки окончательного заявления.

Объем профессиональной роли учителя и его обязанности по оценке учащихся

В этом документе содержится семь стандартов.Признавая острую необходимость возродить оценивание в классе, некоторые стандарты сосредотачиваются на компетенциях в классе. Из-за растущей роли учителей в образовании и принятии политических решений за пределами класса, другие стандарты касаются оценочных компетенций, лежащих в основе участия учителя в решениях, связанных с оценкой на уровне школы, округа, штата и страны.

Сфера профессиональной роли и ответственности учителя по оценке учащихся может быть описана в терминах следующих действий.Эти действия подразумевают, что учителям необходимы компетентность в оценке учащихся, а также достаточно времени и ресурсов для их выполнения на профессиональном уровне.

• Действия, выполняемые до инструктажа
  • (a) Понимание культурного происхождения, интересов, навыков и способностей учащихся, применяемых в различных областях обучения и / или предметных областях;
  • (б) понимание мотивации учащихся и их интересов в конкретном содержании класса;
  • (c) разъяснение и формулирование результатов успеваемости, ожидаемых от учеников; и
  • (d) обучение планированию для отдельных лиц или групп студентов.
• Действия, происходящие во время обучения
  • (a) мониторинг прогресса учеников в достижении учебных целей;
  • (b) выявление достижений и трудностей, с которыми ученики сталкиваются в учебе и успеваемости;
  • (c) инструкция по регулировке;
  • (d) случайная, конкретная и заслуживающая доверия похвала и обратная связь;
  • (e) мотивация студентов к обучению; и
  • (f) оценка степени успеваемости учащихся.
• Действия, выполняемые после соответствующего учебного сегмента (например, урок, класс, семестр, оценка)
  • (a) Описание степени, в которой каждый ученик достиг как краткосрочных, так и долгосрочных учебных целей;
  • (b) информирование учащихся, родителей или опекунов о сильных и слабых сторонах по результатам оценки;
  • (c) запись и представление результатов оценки для анализа, оценки и принятия решений на уровне школы;
  • (d) анализ информации об оценке, собранной до и во время обучения, чтобы понять прогресс каждого учащегося на сегодняшний день и для информирования будущего учебного планирования;
  • (e) оценка эффективности обучения; и
  • (f) оценка эффективности учебной программы и используемых материалов.
• Мероприятия, связанные с участием учителя в строительстве школы и принятии решений школьного округа
  • (a) Работа в школе или окружном комитете, изучающая сильные и слабые стороны школы и округа в развитии учащихся;
  • (b) работа над разработкой или выбором методов оценки для школьного здания или школьного округа;
  • (c) оценка учебной программы школьного округа; и
  • (d) прочие сопутствующие виды деятельности.
• Мероприятия, связанные с участием учителя в более широком сообществе педагогов
  • (a) Работа в комитете штата, которому было поручено разработать цели обучения и соответствующие методы оценки;
  • (b) участие в проверках соответствия школьным целям округа, штата или страны и связанных с ними методов оценки; и
  • (c) интерпретация результатов государственных и национальных программ оценки учащихся.

Каждый последующий стандарт представляет собой ожидание в отношении знаний или навыков оценивания, которыми должен обладать учитель, чтобы хорошо работать в пяти только что описанных областях.В совокупности стандарты призывают учителей демонстрировать навыки отбора, разработки, применения, использования, передачи и оценки информации для оценки учащихся и методов оценки учащихся. Краткое обоснование и наглядные примеры поведения следуют каждому стандарту.

Стандарты представляют собой концептуальную основу или основу, из которой могут быть получены определенные навыки. Потребуется работа по приведению этих стандартов в действие даже после того, как они будут опубликованы. Также ожидается, что опыт применения этих стандартов приведет к их совершенствованию и дальнейшему развитию.

Стандарты компетентности учителей при оценке успеваемости учащихся

1. Учителя должны уметь выбирать методы оценки, подходящие для учебных решений.

Навыки в выборе подходящих, полезных, административно удобных, технически адекватных и справедливых методов оценки являются предпосылкой для правильного использования информации для поддержки учебных решений. Учителя должны быть хорошо знакомы с видами информации, предоставляемой широким спектром альтернативных вариантов оценивания, а также с их сильными и слабыми сторонами.В частности, они должны быть знакомы с критериями оценки и выбора методов оценки в свете учебных планов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они смогут использовать концепции ошибки оценивания и валидности при разработке или выборе своих подходов к оцениванию учащихся в классе. Они поймут, как достоверные данные оценки могут поддержать учебные мероприятия, такие как предоставление соответствующей обратной связи учащимся, диагностика групповых и индивидуальных потребностей в обучении, планирование индивидуальных образовательных программ, мотивация учащихся и оценка учебных процедур.Они поймут, как неверная информация может повлиять на решения об обучении учащихся. Они также смогут использовать и оценивать доступные им варианты оценивания, учитывая, среди прочего, культурное, социальное, экономическое и языковое происхождение учащихся. Они будут знать, что разные подходы к оценке могут быть несовместимы с определенными учебными целями и могут совершенно по-разному влиять на их обучение.

Учителя будут знать, для каждого подхода к оценке, который они используют, его пригодность для принятия решений относительно своих учеников.Более того, учителя будут знать, где найти информацию и / или обзоры различных методов оценивания. Варианты оценивания разнообразны и включают вопросы и тесты, включенные в текст и учебную программу, стандартизированные тесты, основанные на критериях и нормах, устные вопросы, спонтанные и структурированные оценки результатов, портфолио, выставки, демонстрации, оценочные шкалы, образцы письма, бумаги и -карандашные тесты, сидячие и домашние задания, коллегиальные и самооценки, записи студентов, наблюдения, анкеты, интервью, проекты, продукты и мнения других.

2. Учителя должны обладать навыками в разработке методов оценки, подходящих для учебных решений.

Хотя учителя часто используют опубликованные или другие внешние инструменты оценки, большая часть информации об оценке, которую они используют для принятия решений, исходит из подходов, которые они создают и внедряют. Действительно, требования к оцениванию в классе выходят далеко за рамки доступных инструментов.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Учителя будут иметь навыки планирования сбора информации, которая облегчит принятие решений. Они будут знать и следовать соответствующим принципам разработки и использования методов оценки в своем обучении, избегая распространенных ошибок при оценке учащихся. Такие методы могут включать несколько вариантов, перечисленных в конце первого стандарта. Учитель выберет техники, соответствующие целям обучения учителя.

Учителя, соответствующие этому стандарту, также будут иметь навыки использования данных учеников для анализа качества каждой методики оценивания, которую они используют.Поскольку у большинства учителей нет доступа к специалистам по оценке, они должны быть готовы к проведению такого анализа самостоятельно.

3. Учитель должен уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты методов оценивания, разработанных как сторонними организациями, так и учителями.

Недостаточно того, что учителя могут выбирать и разрабатывать хорошие методы оценки; они также должны уметь правильно их применять. Учителя должны уметь управлять, оценивать и интерпретировать результаты различных методов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут иметь навыки интерпретации неформальных и формальных результатов оценивания, подготовленных учителем, в том числе результатов учеников в классе и выполнения домашних заданий. Учителя смогут использовать руководства для выставления оценок за вопросы и проекты для сочинений, шаблоны для выставления оценок за вопросы с выбором ответов и шкалы для выставления оценок успеваемости. Они смогут использовать их таким образом, чтобы получить стабильные результаты.

Учителя смогут проводить стандартизированные тесты достижений и интерпретировать обычно сообщаемые баллы: процентильные ранги, баллы процентильных диапазонов, стандартные баллы и эквиваленты оценок. У них будет концептуальное понимание сводных индексов, обычно сообщаемых с результатами оценки: меры центральной тенденции, дисперсии, взаимосвязей, надежности и ошибок измерения.

Учителя смогут применять эти концепции баллов и сводных индексов таким образом, чтобы улучшить использование ими разрабатываемых ими оценок.Они смогут анализировать результаты оценивания, чтобы определить сильные стороны и ошибки учеников. Если они получат противоречивые результаты, они будут искать другие объяснения несоответствия или другие данные, чтобы попытаться устранить неопределенность, прежде чем прийти к решению. Они смогут использовать методы оценки таким образом, чтобы поощрять образовательное развитие учащихся и не повышать ненадлежащим образом уровень тревожности учащихся.

4. Учителя должны уметь использовать результаты оценивания при принятии решений об отдельных учащихся, планировании обучения, разработке учебной программы и улучшении школы.

Результаты оценки используются для принятия образовательных решений на нескольких уровнях: в классе в отношении учащихся, в сообществе в отношении школы и школьного округа и в обществе в целом в отношении целей и результатов образовательного предприятия. Учителя играют жизненно важную роль, участвуя в принятии решений на каждом из этих уровней, и должны уметь эффективно использовать результаты оценивания.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут использовать накопленную информацию об оценке, чтобы составить продуманный учебный план, способствующий развитию образования учащихся. При использовании результатов оценивания для планирования и / или оценки обучения и учебной программы учителя будут правильно интерпретировать результаты и избегать распространенных неправильных интерпретаций, таких как принятие решений на основе оценок, не соответствующих действительности учебной программы. Они будут проинформированы о результатах местных, региональных, государственных и национальных оценок и об их надлежащем использовании для улучшения образования учащихся, классов, школ, округов, штатов и страны.

5. Учителя должны обладать навыками разработки действительных процедур оценивания учащихся, в которых используются оценки учащихся.

Оценка студентов – важная часть профессиональной практики учителей. Оценка определяется как показывающая как уровень успеваемости ученика, так и оценку этой работы учителем. Принципы использования оценивания для получения действительных оценок известны, и учителя должны их применять.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками.Они смогут разработать, внедрить и объяснить процедуру выставления оценок, состоящих из оценок по различным заданиям, проектам, в том числе заданиям, викторинам, тестам и / или другим оценкам, которые они могут использовать. Учителя поймут и смогут сформулировать, почему выставляемые ими оценки являются рациональными, обоснованными и справедливыми, признавая, что такие оценки отражают их предпочтения и суждения. Учителя смогут распознать и избежать ошибочных процедур выставления оценок, таких как использование оценок в качестве наказания.Они смогут оценивать и изменять свои процедуры выставления оценок, чтобы повысить достоверность сделанных ими интерпретаций достижений учащихся.

6. Учителя должны уметь сообщать результаты оценивания учащимся, родителям, другим непрофессиональным аудиториям и другим преподавателям.

Учителя должны регулярно сообщать о результатах экзаменов учащимся, родителям или опекунам. Кроме того, их часто просят сообщить или обсудить результаты оценки с другими преподавателями и с разнообразной непрофессиональной аудиторией.Если результаты не передаются эффективно, они могут быть использованы не по назначению. Чтобы эффективно общаться с другими по вопросам оценивания учащихся, учителя должны уметь правильно использовать терминологию оценивания и должны уметь формулировать значение, ограничения и последствия результатов оценивания. Кроме того, учителя иногда оказываются в положении, требующем от них защиты своих собственных процедур оценивания и их интерпретации. В других случаях учителям может потребоваться помощь общественности в правильной интерпретации результатов оценки.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Учителя поймут и смогут дать соответствующие объяснения того, как интерпретация оценок учащихся должна регулироваться социально-экономическими, культурными, языковыми и другими факторами среды учащихся. Учителя смогут объяснить, что результаты оценки не подразумевают, что такие фоновые факторы ограничивают окончательное образовательное развитие учащегося. Они смогут сообщить учащимся и их родителям или опекунам, как они могут оценивать успеваемость учащегося.Учителя поймут и смогут объяснить важность учета ошибок измерения при использовании оценок для принятия решений в отношении отдельных учащихся. Учителя смогут объяснить ограничения различных формальных и неформальных методов оценки. Они смогут объяснить печатные отчеты о результатах оценки учеников на уровне класса, школьного округа, штата и страны.

7. Учителя должны уметь распознавать неэтичные, незаконные и иным образом несоответствующие методы оценки и способы использования оценочной информации.

Справедливость, права всех заинтересованных сторон и профессиональная этика поведения должны лежать в основе всех мероприятий по оценке учащихся, от первоначального планирования и сбора информации до интерпретации, использования и передачи результатов. Учителя должны хорошо разбираться в своих этических и юридических обязанностях при оценивании. Кроме того, они также должны попытаться прекратить несоответствующие методы оценки других, когда они встречаются. Учителя также должны участвовать вместе с более широким образовательным сообществом в определении пределов надлежащего профессионального поведения при оценивании.

Учителя, соответствующие этому стандарту, будут обладать следующими концептуальными и прикладными навыками. Они будут знать те законы и решения по делам, которые влияют на их класс, школьный округ и практику оценивания штата. Учителя должны знать, что различные процедуры оценки могут быть использованы неправильно или чрезмерно, что приведет к пагубным последствиям, таким как поставление учеников в неловкое положение, нарушение права ученика на конфиденциальность и ненадлежащее использование результатов стандартизированных тестов учеников для измерения эффективности преподавания.

Приглашение для пользователей

Ассоциации приглашают пользователей оставлять комментарии, которые могут быть использованы для улучшения этого документа. Комментарии можно отправлять на:

 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Американская федерация учителей
555 Нью-Джерси Авеню, Северо-Запад
Вашингтон, округ Колумбия 20001
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Национальный совет по измерениям в образовании
1230 Семнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036
 
 
 Стандарты учителей в оценке успеваемости учащихся
Обучение и повышение квалификации
Национальная ассоциация образования
1201 Шестнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия, 20036