Психология развития как наука: Урок 5. Психология развития и возрастная психология

14.01.1983 alexxlab 0 Разное

Содержание

Психология развития

Определение 1

Психология развития представляет собой отрасль психологического знания, изучающую психологические изменения личности по мере взросления; исследующую психику и изменения человеческого организма во всех возрастных периодах, на всех стадиях во всей совокупности антропологических, биологических, психологических и социальных факторов, оказывающих влияние на личностные изменения.

Научное направление возникло в 1882 году в связи с выходом книги немецкого психолога и физиолога В. Прейера «Душа ребенка», посвященной изучению детской психологии. В прошлом столетии научная область оформилась как самостоятельная область психологических знаний. В 60-х годах прошлого века в мировой науке прочно утвердился термин «психология развития», «генетическая психология».

Цель и задачи психологии развития

Определение 2

Научной целью научного знания является постижение психологических феноменов путем выявления и анализа их происхождения, выявление сходств и различий функционирования личности на протяжении всего периода жизненного пути.

Выделяют следующие задачи области научного знания:

исследование движущих сил, механизмов, источников психического развития на протяжении жизненного пути личности;
периодизация личностного психического развития;
исследование возрастных особенностей, закономерностей протекания психических процессов;
установление возрастных особенностей, возможностей, закономерностей реализации определенных видов деятельности, познавательных процессов;
определение возрастных норм формирования и развития психических функций, выявление творческого потенциала, внутренних психологических ресурсов личности.

Предмет и объект психологии развития

Готовые работы на аналогичную тему

Определение 3

Объектом психологии развития выступает сложная динамическая система взаимосвязанных явлений, процессов, изменяющихся в зависимости от возрастного этапа; изменяющийся в онтогенезе, развивающийся человек.

Предмет научного направления представлен следующими аспектами:

условия, движущие причины онтогенеза психики личности;
развитие психических процессов, включая когнитивные, волевые, эмоциональные и пр.;
особенности развития различных видов активности, деятельности;
особенности формирования личностных качеств;
возрастные периоды личностного развития, механизмы, причины перехода личности от одного возрастного этапа к другому, закономерности возникновения определенных психических новообразований на различных этапах жизненного пути;
индивидуальные и возрастные психологические особенности.

Функции психологии развития

Выделяют следующие функции научного направления:

Дескриптивная – описание особенностей развития личности на различных возрастных периодах с позиций внешнего поведения, внутренних переживаний;
Объяснение закономерностей, особенностей возрастного развития, выявление причин, факторов, условий изменений реализации поведенческих стратегий, переживаний личности в различных возрастных периодах;

Прогнозирование возможных изменений, появление психических новообразований, обусловленное переходом на новую ступень возрастного развития;
Коррекция психического развития, создание максимально оптимальных условий для личностного развития.

Структура психологии развития

В рамках области научного знания выделают следующие разделы:

психология младенца;
психология раннего возраста;
психология дошкольника;
психология младшего школьного возраста;
психология подросткового возраста;
психология юности, молодости;
психология среднего возраста;
геронтопсихология, психология старости.

Замечание 1

Таким образом, психология развития представляет собой область научного знания, обогащающую научное знание пониманием особенностей, закономерностей, механизмов личностного развития в онтологическом аспекте.

предмет, содержание, цели психологии, разделы и междисциплинарные связи.

Психология развития изучает закономерности формирования психики, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы, функций и генезиса психики, различные стороны становления психики.

Возрастная психология – это раздел психологии, в которой изучаются вопросы развития психики в онтогенезе, закономерности процесса перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности. Возрастная психология делится на: – детскую психол; – психол мл школьника; – психол подростка; – психол юности; – психол взрослого человека; – геронтопсихол.

Объект возрастной психологии – процесс возрастного развития во всех его связях и опосредованиях.

Предмет изучения возрастной психологии

: источники, движущие силы, условия и закономерности психического развития человека от рождения до кончины, особенности становления и распада психических новообразований в отдельных возрастах и генетические переходы от одного новообразования к другому.

Предмет изучения психологии развития: само развитие.

Составляющие предмета психологии развития:

Возраст (хронологический, психологический, социальный, биологический).

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, т.к. они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно называются кризисами возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между более-менее спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения. Еще один тип изменений

ситуационные. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и неорганизованного обучения и воспитания.

Третьей составляющей предмета психологии развития являются движущие силы (те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка), условия (внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые, не выступая в качестве движущих сил развития, тем не менее, влияют на него, направляя ход развития, формируя его динамику и определяя конечные результаты) и законы психического развития (определяют собой общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека).

задачи возрастной психологии: разработка проблем, предпосылок, условий, источников и движущих сил психического развития, т.е. наиболее общих и основных закономерностей психического развития человека от рождения до кончины.

Связь психологии развития и возрастной психологии с другими науками: в общей психологии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в определенном возрасте.

Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках

педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психологии, дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех. Но при этом рассматриваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития, в том числе различные линии развития у взрослых.

Предмет, задачи, проблемы психологии развития и возрастной психологии

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микро- психического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в нашем случае – к психическому развитию) эти функции выступают в качестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Психология развития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опыт людей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства, конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжении всей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностей определяет круг тех задач, которые решает психология развития.Два источника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительные принципы биологии и эволюционной теории, с другой – способы социально-культурного влияния на ход развития. Для объяснения развития человека важно не только понимать человеческую природу (поскольку развитие является природным феноменом), но и принимать в расчет те разнообразные воздействия, которые оказывают на ребенка конкретные общественные институты. Развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей. Поэтому все современные теории развития человека пытаются установить взаимосвязь между природой и культурой, но осуществляют это с разной степенью успешности, делая акцент либо на природе, либо на культуре.

Определение психологии развития как учения о периодах психологического развития и формирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста к другому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенеза свидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. В настоящее время предмет психологии развития – раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов, становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода от одного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Разделы психологии развития и их особенности

В настоящее время разделами психологии развития являются:

детская психология (изучающая закономерности этапов психического развития от младенчества до подросткового возраста включительно),
психология юности,
психология зрелого возраста и геронтопсихология (психология старости).

by Cristiano Betta

Детская психология

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Определяя детство как явление социального мира, Д.И. Фельдштейн выделяет следующие его характеристики.

Функционально – Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества.

В своем содержательном определении – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно – Детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Являясь сложным, самостоятельным организмом, Детство представляет неотъемлемую часть общества, выступая как особый обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в которых оно объективно ставит задачи и цели взаимодействия со взрослыми, определяя направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый Мир.

По мнению Д.И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом и каждого ребенка, в частности, является взросление – освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель – взросление детей, субъективно имеющая другую направленность – обеспечить это взросление, – выступает главной для Взрослого мира.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речь идет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь после завершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннее детство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент, когда стали происходить изменения в экономической организации общества, вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельской местности в города), наступил благоприятный период для исследования детства. Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобились навыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только в рамках общего начального образования. Таким образом, исследования психики ребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образование более эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как рост благосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскими заболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Психология юности

Подростковый возраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также был выделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений. Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечивали видимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектом исследования психологии развития он стал только в XX в., когда западное общество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять с подростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочить вступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки получения образования.

Психология зрелого возраста и геронтопсихология

В современной психологии развития исторический анализ распространим не только на Детство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность, Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились вне сферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии), поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости», а Старость – как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясь физически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития в его социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретного человека как реально действующего субъекта, развития его сознания, самосознания, других личностных качеств.

Развитие во взрослом возрасте – жизненный путь – лишь совсем недавно стало объектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившие доживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже после окончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам и реальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологии старения, также адресованный психологии развития.

Актуализация интереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана с гуманизацией общества и начавшимся

Среди отдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым» направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления о старости. Все больше дифференцируются два ее аспекта – физический и психологический. Старость – закономерный этап в развитии человека, и все очевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и за счет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологической устойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют и биологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессы способствуют развитию и обеспечивают естественную «маркировку» отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории и дают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет на развитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета, относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периоды жизни.

Задачи психологии развития

Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике.

Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных изменений в виде описания количественных функций развития или качественных ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря которым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например, зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме самостоятельности.

Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также – как идеальный случай – взаимодействия всех этих переменных. При этом психологов интересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода развития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если…?», т.е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной и воспитательной работы – явно или неявно – предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются с ее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательной работы.

Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психология развития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иных коррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может быть получена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

Актуальные проблемы психологии развития

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок. Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближение медицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

Одной из актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа в период роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе.

Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения генеза и степени зрелости психологических функций.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития – классификации периодов жизни – первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы.

Таким образом, намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которых подчинено основной цели – дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научных знаний по психологии развития к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.

Источник

Психология личности — МФТИ

АРХИВ КУРСОВ

Кожарина Л.А., кандидат психологических наук

Курс посвящен изучению основополагающих проблем психологической науки, связанных с личностью человека. Студенты знакомятся с теоретическими основами психологии личности, учатся самостоятельному анализу существующих психологических теорий.

Значительное внимание в курсе уделено методологическим проблемам, а также конкретным подходам теориям и методам исследовательской и практической работы. В курсе рассматриваются как общетеоретические и методологические проблемы, психологии личности, так и конкретные вопросы становления личности в историческом и онтогенетическом аспектах, а также известные концепции в области психологии личности.

В результате изучения данного курса студенты должны:
— знать сущностные особенности проблемы определения понятия личности;
— понимать действительные возможности научного подхода при исследовании проблем психологии личности;
— знать конкретные психологические методики изучения личности человека;
— знать основные теории, концепции и подходы в современной психологии личности;
— ориентироваться в логике и закономерностях становления личности в онто- и филогенезе.

Данный курс читается в двух семестрах в количестве 66 часов, из них 33 часа лекций, 33 часа семинарских занятий. По окончании курса предусмотрен диф. зачет.

РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

Тема 1. Проблема определения понятия личности
Философские основы теоретического подхода к личности. Проблема сущностного определения человека. Личность как единство всеобщего и универсального. Возможность и невозможность однозначного определения понятия личности. Редукционизм в психологии личности. Множественность трактовок понятия личности в современной психологии.

Тема 2. Категория развития в психологии личности
Проблема определения понятия развития. Отличие развития от изменения, роста, движения, созревания. Развитие как саморазвитие. Основные признаки развития: появление нового качества, прогрессивность изменений, внутренняя обусловленность. Тотальность личности и способности к саморазвитию. Совпадение и различие процессов развития психики и личности. Соотношение понятий личности и нравственности, внутренней свободы и ответственности, инициативности и осмысленности действия. Отличие понятия личности от понятий — индивид, субъект, индивидуальность. Предпосылки, условия, источники и движущие силы психического развития.

Тема 3. Биологическое и социальное в психике и личности человека
Исходные посылки и логика натуралистического подхода. Принцип естественного отбора и надъестественность человеческой культуры. Противопоставление биологического и социального. Биологизаторские и социологизаторские учения в психологической науке. Теория конвергенции двух факторов. Роль наследственности и социальной среды в становлении личности. Социо-культурные основы организмы человека. Проблемы психосоматики. Отличительные особенности личностного подхода в свете проблем биологического и социального.

РАЗДЕЛ 2. ИСТОРИОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ

Тема 1. Принцип историзма в психологии личности
Личностность человеческого бытия как явление западной культуры. Различное понимание сущности и предназначения человека на Востоке и Западе. Проявления общинного и феодального сознания в современном мире. Безличностность и личностность мышления и бытия как результат своеобразного исторического развития психики человека в различных мировых культурах. Утверждение индивидуализированного бытия как существенное условие становления личности человека.

Тема 2. Историческое становление личностного сознания
Безличностность мышления и самосознания древних греков. Внутренние психологические качества (индивидуальная неповторимость, мотивы и побуждения, совесть и стыд) и гражданские доблести в Древней Греции. Субстанциональная и атрибутивная личность в работах А. Ф. Лосева. Роль христианства в становлении личностного бытия человека. Своеобразие средневекового мышления. Религиозное сознание и его влияние на формирование человека как личности. Перспективы развития исторической психологии.

Тема 3. Параметры личностного бытия в современном мире
Характеристика понятий: индивидуальность, творчество, свобода, инициативность, осмысленность. Юридическая и нравственная ответственность личности. Психологические основания вменения вины. Понятие о девиантном поведении и о личности преступника. Предвидение общественно значимых последствий своих действий и поступков. Осмысленная инициатива как характеристика волевого действия. Воля как психологический инструмент свободного действия. Противоположность и взаимодополнительность общинного и личностного сознания в современном мире.

РАЗДЕЛ 3. ОНТОГЕНЕЗ ЛИЧНОСТИ

Тема 1. Понятие психологического возраста в психологии личности
Физическое, историческое и психологическое время в жизни человека. Проблема единицы измерения психологического времени на оси онтогенеза. Несовпадение биологического созревания, психологического развития и личностного становления в онтогенезе. Теоретическое и эмпирическое обоснование кризисов развития. Стабильные и критические периоды. Ведущая деятельность и ее значение в формировании личности ребенка. Понятие о возрастных психологических новообразованиях и их роли в становлении личности. Основные периодизации психического и личностного развития.

Тема 2. Особенности развития личности в раннем возрасте
Движущие силы психического развития в раннем возрасте. Роль общения в личностном развитии ребенка младенческого и раннего возраста. Последствия депривации общения. Условия возникновения «бескорыстно-исследовательской», предметно-манипулятивной деятельности. Психологические новообразования критических и литических периодов данного возраста. Личностные особенности детей раннего возраста с трудностями в развитии.

Тема 3. Становление личности в дошкольном и младшем школьном возрасте
Основные виды детской игры. Их вклад в развитие личности ребенка. Психологическая и личностная готовность детей к обучению в школе. Особенности самосознания ребенка-дошкольника и младшего школьника. Ведущая учебная деятельность и ее значение в плане формирование личности. Формирование произвольности и этических инстанций. Воображение и рефлексия как новообразования дошкольного и младшего школьного периодов развития. Нарушения в эмоционально-мотивационной и волевой сфере у детей с трудностями развития. Психологическая диагностика и коррекция «трудных детей».

Тема 4. Личность подростка
Психологическое содержание развития личности в младшем и старшем подростковом возрасте. Проблема определения ведущей деятельности подростков. Особенности самосознания подростков. Чувство взрослости как возрастное психологическое новообразование. Соотношение общения и учебной деятельности в подростковом периоде развития. Особенности мотивационно-потребностной сферы личности и причины девиантного поведения в подростковом возрасте.

РАЗДЕЛ 4. ОСНОВНОЕ ПОДХОДЫ И ТЕОРИИ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

Тема 1. Психоаналитический подход к изучению личности
Основополагающие понятия классического психоанализа (З. Фрейд). Либидозная энергия влечений. Представление о трех инстанциях в структуре личности: Я, Оно, Сверх-Я. Методы психоаналитического исследования личности. Роль комплексов в развитии личности. Психотерапевтические подходы и техники в психоанализе. Развитие психоаналитического направления (К. Юнг). Личное и коллективное бессознательное. Понятие архетипа. Персона как фрагмент коллективной психики.

Тема 2. Теория личности К. Левина
Топология и основные понятия динамической теории поля. Движущие силы поведения в учении К. Левина. Экспериментальные исследования личности в работах учеников и последователей К. Левина: Хоппе, Т. Дембо, А. Карстен, Р. Биренбаум, Б. В. Зейгарник.

Тема 3. Проблема личности в гуманистической психологии
Теория и практика в подходе Карла Р. Роджерса. Основные принципы гуманистической психологии. Представления о свободе, внутреннем психическом опыте, осознании бытия «здесь-и-теперь», самоактуализация, целостности личности, ответственности. Психологические механизмы защиты «Я — концепции» в теории К. Роджерса. Его психотерапевтические идеи и опыт работы как психотерапевта. Преодоление потребительской психологии «вещизма» в работах Э. Фромма. Понятия отчуждения. Концепция человеческой природы и положение о личности в обществе в трактовке Э. Фромма. Представление о Новом Человеке и Новой науке.

Тема 4. Культурно-историческая концепция развития личности
Идея развития как центральная проблема в исследованиях Л. С. Выготского. Методологическое значение учения о высших психических функциях для построения теории личности. Опосредствование как психологический механизм развития. Понятия социальной ситуации развития, центральной психической функции, возрастных новообразованиях и ведущей деятельности. Критерии личностного характера действий. Понятие о системном и смысловом строении сознания. Экспериментально-генетический метод.

Тема 5. Деятельностный подход в психологии личности
Деятельность как предельный объяснительный принцип и как предмет исследования. Проблема определения понятия личности в деятельностном подходе. Критика А. Н. Леонтьевым ролевых теорий личности. Точки «рождения личности в концепции А. Н. Леонтьева. Мотивационно-потребностная сфера как сущностное ядро личности. Значение установления иерархии мотивов. Основной показатель личностного становления в подростковом возрасте. Проблема смысла и значения в деятельностном подходе и в культурно-исторической концепции. Совпадения и различия в трактовках понятия личности в теории А. Н. Леонтьева и в исследованиях Л. И. Божович. Перспективы развития деятельностной теории личности.

ВОПРОСЫ К ДИФ. ЗАЧЕТУ

1. Проблема определения понятия личности.
2. Научный подход к проблеме личности.
3. Категория развития в психологии личности.
4. Биологическое и социальное в личности человека.
5. Соотношение понятий: психика, личность, индивид, субъект, индивидуальность.
6. Периодизация психического и личностного развития.
7. Основные психологические понятия и характеристики онтогенеза личности.
8. Критические и литические периоды развития.
9. Предпосылки, условия, движущие силы и источники психического развития.
10. Становление личности в младенческом возрасте.
11. Движущие силы психического развития в раннем возрасте.
12. Развитие личности в дошкольном возрасте.
13. Понятие ведущей деятельности.
14. Роль учебной деятельности в становлении личности младшего школьника.
15. Личность подростка.
16. Самосознание и самооценка на разных этапах онтогенеза.
17. Общая характеристика исторического становления личностного сознания.
18. Принцип историзма в психологии.
19. Мироотношение и самосознание в Древней Греции.
20. Роль христианства в становлении личностного сознания.
21. Особенности восточных и западных трактовок в учениях о личности человека.
22. Основные теории личности в современной психологической науке.
23. Психоаналитический подход к проблеме личности.
24. Исследования К. Левина и его учеников в области проблем психологии личности.
25. Трактовка личности в культурно-исторической концепции.
26. Деятельностный подход в психологии личности.
27. Основные методы изучения личности в различных психологических школах.
28. Подход к проблеме личности в гуманистической психологии.

СПИСОК ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Библер В. С. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 397с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
3. Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности // Под ред. Фельдштейна Д. И. – М.: Международная педагогическая академия. — 209 с.
4. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Методологическое исследование. — Собр. соч.: В 6 т., т. 1. — М.: Педагогика, 1982. — с. 291-436.
5. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. — Собр. соч.: В 6 т., Т.3. — М.: Педагогика, 1983. — С.6-114.
6. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии. — Собр. соч.: В 6 т., Т.4 — М.: Педагогика, 1984. – С. 243-385.
7. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.: Политиздат, 1984.- С. 321-358.
8. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., Педагогика, 1991.- 152 с.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. — 304 с.
10. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура. — М.: Политиздат, 1991. — С. 427-438.
11. Психология индивидуальных различий. Тексты // Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Романова В. Я. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — с. 15-21, 199-219.
12. Психология личности. Тексты // Под ред. Гиппенрейтер Ю. Б., Пузырея А. А.- М.: изд-во Моск. ун-та, 1982.- 288 с.
13. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. //Общ. ред. и предисл. Исениной Е. И. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — 480 с.
14. Фромм Э. Иметь или быть? — М.: Прогресс, 1986. – 238 с.
15. Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса // Под ред. Гальперина П. Я., Ждан А. Н. — М.: Изд-во МГУ, 1980. — С. 146-210, 257-300.
16. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4. — С.6-21.
17. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Психология бессознательного // Пер. с нем. — М.: Канон, 1994. — 320 с.

СПИСОК ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Арсеньев А. С. Наука и человек (философский аспект) // Наука и нравственность — М., 1971. С. 114-159.
2. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А., Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. — 1979. № 4. С. 35-45.
3. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под. ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. — М.: Просвещение, 1967. — 360 с.
4. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2х т. — Т. 1. — М., 1986. — 316 с.
5. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. — МГУ, 1983. — 164 с.
6. Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. — Изд-во Красноярского ун-та, 1994. — 141 с.
7. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека / Проблемы развития психики. — М., Изд-во МГУ, 1972. С. 341-399.
8. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — 277 с.
9. Лисина Н. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности в детском возрасте / Под. ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной. — М., 1980. С. 36-40.
10. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. — М., Наука, 1990. — 222 с.
11. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., Политиздат, 1982. — 255 с.
12. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. — М., 1989.
13. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., Наука, 1978. — 391 с.

Тест по Психологии развития с ответами (Психология развития занимается …)

Рубрика: Психология

Итоговый тест по теме — Психология развития с ответами

Правильный вариант ответа отмечен знаком +

1. Психология развития занимается изучением:

— развития всех живых существ, включая животных, насекомых, рыб;

— умственного развития индивида в школе, университете;

+ физического и психического состояния человека на разных возрастных этапах.

2. Психология развития изучает:

— развитие ребенка дошкольного возраста;

— физиологическое состояние всех представителей человеческого и животного мира;

+ психологические изменения человека в зависимости от его возраста.

3. Этапы развития психологии как науки:

— I этап-психология, как наука о человеке, II этап – психология, как наука о психике человека, III этап – психология, как наука о взрослении человека;

+ I этап-психология, как наука о душе, II этап – психология, как наука о сознании, III этап – психология, как наука о поведении, IV этап – психология, как наука о механизмах психики;

— I этап-психология, как наука о душе, II этап – психология, как наука о поведении, III этап – психология, как наука о психике.

4. Количество основных этапов развития психологии:

+ 4;

— 3;

— 6.

5. Родоначальник психологии развития:

— Ян Амос Коменский;

— Джордж Локк;

+ Вильгельм Прейер.

6. Принцип развития в психологии:

+ исследование психологических явлений личности человека и закономерностях изменений в трех процессах: филогенеза, онтогенеза, социогенеза;

— выявление умственного развития человека и изучение границ сознания;

— установление закономерностей развития в процессе социогенеза.

7. Развитие в психологии (определение):

— процесс работы человека над самим собой и осуществление самосовершенствования в зависимости от возрастных изменений;

— взросление человека в соответствии с календарными изменениями по дням, неделям, месяцам, годам;

+ процесс постоянных изменений, который способствует различным преобразованиям психики (количественных, качественных, структурных) и поведения человека.

8. Предметом возрастной психологии развития является:

+ механизмы, тенденции, закономерности определенных возрастных периодов и психическое развитие на фоне общего развития человека;

— человек и его поведение в социуме;

— психическое развитие индивида, перешедшего тридцатилетний рубеж.

9. Объект психологии развития:

— возрастные изменения человека;

+ человек в процессе собственного развития;

— дети школьного и дошкольного возраста.

тест 10. Основные категории психологии развития:

+ возраст, развитие, созревание, рост, филогенез, онтогенез;

— развитие, воспитание, обучение, развитие, онтогенез, филогенез;

— младенец, подросток, взрослый человек, возраст, социогенез.

11. Движущие силы развития в психологии:

— установка на развитие в себе уникальных способностей в определенных возрастных периодах;

— желание нормализовать свое психическое состояние в ходе определенных манипуляций с собственной психикой;

+ стремление к постоянному самосовершенствованию и выявление лучших собственных качеств, заложенных природой.

12. Методы исследования в психологии развития:

+ метод обработки данных, метод психологического воздействия, организационные методы, эмпирические методы, интерпретационные методы;

— метод социального опроса, метод экспертного оценивание, метод экстраполяции, метод психологического воздействия;

— метод введения в гипноз, метод построения трендового прогноза, организационный метод, метод работы с документацией.

13. Психическое развитие это (в психологии):

— умение человека сдерживать свои эмоции и контролировать свое психологическое состояние;

+ приобретение человеком психического спокойствия даже в стрессовых ситуациях;

— изменение процессов психики в определенные промежутки времени, выражающееся в количественных, качественных и структурных изменениях.

14. Этапы развития представлений о предмете психологии:

— античный, научный, эмпирический, академический;

— эволюционный, описательный, экспериментальный, новый, новейший;

+ донаучный, научный, ассоцианистическая психология, экспериментальная психология, методологический кризис (10-30-е гг. XX в.), развитие психологических школ (1940-1960 гг.), современная психология.

15. Задачи психологии развития:

— изучение особенностей психосоматических функций человека;

+ исследование и применение общих, возрастных, социальных и психологических закономерностях психического и личностного развития человека;

— исследование функций головного мозга человека на разных стадиях взросления.

16. Проблема развития личности в психологии (по Леонтьеву):

+ заключается в ложных или неправильных мотивах развития человека;

— находится в невозможности человека принять свой реальный физиологический возраст;

— является необоснованным появлением кризисов на различных временных этапах.

17. Факторы, влияющие на психическое развитие человека (ребенка):

— физиологические, наследственные;

— мотивационные, социальные;

+ биологические, социальные.

18. Психология развития возникла в:

+ XIX веке;

— в I веке до нашей эры;

— XVI веке.

19. Название книги, посвященной детской психологии, с которой связано появление психологии развития:

— «Тело как игрушка»;

+ «Душа ребенка»;

— «Душа человека».

тест_20. Социальный интеллект в психологии развития:

+ «инструмент» психики, обеспечивающий человеку ориентацию в социальной действительности;

— набор умственных способностей, благодаря которым человек с легкостью адаптируется в обществе;

— социальные навыки, способствующие нахождению общего языка для общения индивида с другими представителями социума.

21. По мнению Аристотеля, главной причиной старения человека является:

— завершение жизненных сил и энергии;

— неспособность находиться в статичном физиологическом состоянии;

+ потеря человеком природного человеческого тепла.

22. Д. Б. Эльконин выделял следующие периоды онтогенеза:

+ раннее детство, детство, отрочество;

— детство, отрочество, юность;

— младенчество, детство, отрочество, взрослость.

23. К числу подотраслей возрастной психологии относятся следующие:

— геронтопсихология, детская психология, взрослая психология;

+ геронтопсихология, детская психология, пре- и перинатальная психология;

— детская психология, подростковая психология, психология преклонного возраста.

24. Наиболее точный синоним к термину «психология развития»:

+ генетическая психология;

— психология деградации;

— духовная психология.

25. Когда термин «психология развития» утвердился в мировой науке?

— 20-30 годы XX века;

+ 60-70 годы XX века;

— 80-90 годы XIX века.

26. Сенситивный период в психологии – это:

— жизненный период, когда человек ощущает себя наиболее полезным для социума;

— период, когда человек имеет возможность максимально развить в себе все природные задатки и возможности, реализовав свой потенциал на 100%;

+ определенный промежуток времени в жизни человека, который способствует созданию наиболее благоприятных условий для формирования определенных видов поведения и психологических свойств.

27. Возраст с момента зачатия до окончания жизненного цикла:

+ хронологический;

— биологический;

— паспортный.

28. Хронологические границы юности согласно возрастной психологии:

+ 15-23 лет;

— 19-30 лет;

— 12-17 лет.

29. Теория «первоначального очеловечивания» принадлежит:

— Д.Б. Эльонину и В.В Давыдову;

— А.Н. Леонтьеву и П.Я. Гальперину;

+ И.А. Соколянскому и А.И. Мещерякову.

История появления психологии развития и возрастной психологии

История становления психологии развития (детская и возрастная психология) связана с XIX веком. Тогда она оформилась в самостоятельную отрасль научного знания. Произошло соединение два отдельных направления, которые до этого развивались параллельно.

Этот же период ознаменовался рассмотрением психологии развития начала учеными как самостоятельного направления психологии.

Среди объективных предпосылок ее формирования выделяют:

потребности педагогической практики;
формирование идеи развития в биологии;
создание экспериментальной психологии и формирование объективных способов исследования.

Детская психология: зарождение и развитие

В. Прейер, немецкий ученый-дарвинист выпустил первый во всем мире научный труд по детской психологии. Это была книга под названием «Душа ребенка». Ученый рассказал в ней о ежедневных наблюдениях за развитием своего ребенка. Ему было интересно, как развиваются органы чувств, моторика, воля, рассудок и язык. Основным вкладом Прейера было то, что он исследовал развитие ребенка на самом раннем этапе жизни. Ученый открыл для психологии метод объективного наблюдения, который разработан аналогично с методами естественных наук. Прейер первый, кто обозначил переход от исследования психики ребенка, имеющий интроспективный характер, к объективному исследованию.

Замечание 1

Отмечается, что в данный период педагогика основной своей задачей ставила понимание ребенка. Помимо этого, ученые поняли, что только изучив психологию ребенка, можно понять психологию взрослого человека.

Началом изучения детской психологии, как впрочем и любой другой науки, стал сбор и накопление информации. Долгое время ученые занимались тем, что описывали проявления и последующее развитие психических процессов. Поэтому все знания, которые были накоплены, необходимо было систематизировать и проанализировать, точнее:

найти взаимосвязи между различными психическими процессами;
осмыслить внутреннюю логику целостного психического развития;
определить последовательность этапов развития;
исследовать причины и пути перехода с этапа на этап.

Для детской психологии стали применимы знания в смежных науках. Речь идет о генетической психологии, которая изучает появление различных психических функций взрослого и ребенка в истории и онтогенезе, а также о педагогической психологии. Особое внимание стало уделяться психологии обучения. К. Д. Ушинский, русский педагог, который основал научную педагогику, внес значительный вклад в формирование детской психологии. Его работа «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии» – это обращение к учителям. Педагог призывал учителей изучать законы таких психических явлений, которыми важно было бы для них управлять, поступать согласно этим законам и таким обстоятельствам, к которым они хотят учеников приложить.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Развитие возрастной психологии

История становления возрастной психологии напрямую связана с Чарльзом Дарвином, английским естествоиспытателем. Именно он внес своими эволюционными идеями значительный вклад в развитие возрастной психологии. В итоге его идеи стали основой понимания рефлекторной сущности психических факторов. Данную тему развивал и И. М. Сеченов, русский физиолог. Его работа «Рефлексы головного мозга» послужило полным научным обоснованием рефлекторной теории.

Особая веха в истории возрастной психологии выпала на ХХ в. Начало XX в. ознаменовалось началом использования методов экспериментального исследования умственного развития детей. Речь идет о тестировании, применении измерительных шкал и др. Детская психология стала восприниматься как нормативная дисциплина, которая описывает достижения детей во время развития.

Так, ученые решили, что важно определить стадии развития личности в онтогенезе. Данным вопросом стали заниматься ряд ученых: К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский и многие другие. Для них было важно понять закономерность смены этапов развития и провести анализ причинно-следственных связей психического развития ребенка. Все это дало почву множеству теорий развития личности. Вот несколько из них: теория трех ступеней детского развития К. Бюлера, психоаналитическая концепция З. Фрейда, когнитивная теория Ж. Пиаже.

Новой ступенью для возрастной психологии стало введение метода формирующего эксперимента, который разработал отечественный психолог Л. С. Выготский. При помощи этого метода стало возможно обозначить закономерности развития психических функций. Использование данного метода послужило основой для появления нескольких теорий развития личности.

Теории развития личности

Существует несколько теорий развития личности. Рассмотрим некоторые из них:

В основе культурно-исторической теории Л. С. Выготского лежит утверждение о том, что интерпсихическое может стать интрапсихическим. На возникновение и развитие высших психических функций влияет употребление знаков как минимум двумя людьми во время совместного их общения. Иначе знак нельзя будет воспринимать как средство индивидуальной психической деятельности.
Теория деятельности, которую разработал А. Н. Леонтьев. Согласно данной теории, деятельность изначально является сознательным действием, после предстает в виде операции, а затем уже перерастает в функцию.
П. Я. Гальперин разработал теорию формирования умственных действий. Он считал, что в основе формирования психических функций находится предметное действие. Иными словами, начало психической функции находится в материальном выполнении действия, после посредством речевой функции завершается в виде умственной деятельности.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов вывели концепцию учебной деятельности. В данной теории рассматриваются вопросы формирования личности при помощи средств учебной деятельности.
И. А. Соколянский и А. И. Мещеряков разработали теорию первоначального очеловечивания, в которой раскрыты вопросы начальных этапов формирования психики у слепоглухонемого ребенка.

В последнее время в психологии развития произошли большие изменения, как в содержании, так и в междисциплинарных связях. Так, психология развития влияет и на смежные научные дисциплины, и в тоже время подвергается их влиянию, при этом ассимилируя все то, что способствует расширению ее предметного содержания.

Автор: Анна Коврова

Преподаватель факультета психологии кафедры общей психологии. Кандидат психологических наук

Психология развития 💡 возрастная психология: предмет, задачи, основные понятия

Психология развития и возрастная психология – это фундаментальная наука, особая область психологического знания, которая изучает психическое развитие человека от момента рождения до его смерти.

Содержание

Психология развития и возрастная психология связана с другими психологическими науками, например, с общей психологией, социальной психологией, психологией личности, педагогической психологией и др.

Объект психологии развития и возрастной психологии: человек от момента рождения до смерти.
Предмет психологии развития и возрастной психологии: источники, движущие силы, условия и закономерности психического развития человека от рождения до смерти.

Задачи психологии развития и возрастной психологии:
1. Исследовать все области психического развития во все возрастные периоды.
2. Исследовать кризисы возрастного развития на всем протяжении жизненного пути человека.
3. Определить сензитивные периоды каждого этапа детства.
Сензитивный период – это период, создающий наиболее благоприятные условия для формирования определенных психологических свойств.

Психология развития, возрастная психология, детская психология

Название дисциплины «Психология развития и возрастная психология» может заставить задуматься о том, в чем, собственно, разница между психологией развития, возрастной психологией и детской психологией. Они, действительно, немного похожи, ведь рассматривают человека в процессе его развития и становления, начиная с самого раннего возраста. Но отличия все же есть.

Психология развития по сравнению с возрастной и детской психологией является более общим теоретическим курсом и представляет своего рода их методологическую основу. В центре внимания этой дисциплины находится не описание определенных возрастных периодов, а поиск общих закономерностей развития психики, анализ движущих сил и механизмов развития, становление отдельных сфер психики в разные возрастные периоды и в разных культурах.

Психология развития анализирует содержание и разные аспекты применения в психологии принципа развития, одного из важнейших методологических принципов всех наук, а новообразования и симптоматика отдельных возрастных периодов становятся тем материалом, на основании анализа которого выводятся общие закономерности становления психики. Получение и анализ этого материала и являются центральной задачей для возрастной и детской психологии.

При этом в детской психологии на первый план выходит симптоматика развития в первые годы жизни, прежде всего в дошкольный период. Этот же фактический материал включается и в курс возрастной психологии, но границы исследования в этом случае значительно расширяются, охватывая всю жизнь человека — от рождения до глубокой старости и смерти.

В детской психологии в первую очередь очень интересны те механизмы и факторы, которые обеспечивают вхождение ребенка в мир взрослых, интериоризацию полученных в общении знаний. Рассматриваются и общие тенденции психического развития, параметры, определяющие его нормальный и анормальный темп и направленность.

Возрастная психология, которая может анализировать все изменения в темпе, содержании, доминирующих факторах, влияющих на процесс развития психики в течение всей жизни, естественно, в большей степени обращает внимание на сравнение закономерностей развития в разные периоды онтогенеза. Именно в этой дисциплине анализируются причины снижения темпа развития, соотношение критических и стабильных периодов, выявляются кризисы, сопровождающие человека не только в юности, но и в зрелом возрасте.

Возрастная психология изучает также механизмы, помогающие как в приобретении нового, в развитии, так и в компенсации плохо развитых или нарушенных психических функций, сохранении приобретенных знаний и умений в период снижения темпа развития, инволюции, в старости.

Основные стратегии исследования психического развития

Организация исследования в рамках данной дисциплины может осуществляться по нескольким стратегиям:
1. Трансверсальная стратегия
2. Лонгитюдная стратегия
3. Формирующая стратегия

Трансверсальная стратегия или метод поперечных срезов применяется в достаточно больших возрастных группа (2-4 тыс. человек). Подбираются относительно однородные группы людей, которые отличаются друг от друга по какому-либо существенному признаку. С помощью конкретных методов изучается определенная область развития, в результате получают данные, характерные для этой возрастной группы.

Делается несколько срезов в различных возрастных группах, далее данные по каждой возрастной группе сравниваются между собой. После делают выводы о том, какие закономерности возрастного развития выявлены, и чем они обусловлены.

Подбирая выборку для поперечных срезов, нужно стремиться сделать её как можно более однородной по существенным показателям: полу, показателям психического и физического здоровья. Индивидуальные различия не принимаются во внимание.

Например, если нам нужно изучить мышление у детей трех, пяти, семи лет, мы используем метод поперечных срезов. Для этого потребуется проанализировать мышление детей выше упомянутых возрастов, т.е. собрать 3 независимые выборки.

Лонгитюдная стратегия или метод продольных срезов — это длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека.

При данном методе изучается одна и та же группа людей в течение времени, за которое эти люди успевают существенным образом поменять какие-либо свои значимые признаки. Изучение развития психики при лонгитюдной стратегии может быть выборочным, когда изучается какая-то определенная область психического развития, и комплексным, когда исследуется развитие человека в целом.

Классическим выборочным лонгитюдным исследованием является исследование отечественного лингвиста Александра Николаевича Гвоздева в течение 8 лет изучавшего развитие речи своего сына.

Надежда Николавена Ладыгина-Котс – отечественный психолог, провела сравнительное комплексное исследование психического развития своего сына Рудольфа и обезьяны шимпанзе Иони с 1,5 до 4 лет.

Самые крупные комплексные лонгитюдные исследования осуществлены сотрудниками Калифорнийского университета (г. Беркли, США). Первое из них было предпринято в 1928 году: 248 детей в возрасте от 21 месяца регулярно изучали до 18 лет, затем проводилось однократное обследование в 30 и 40 лет.

Так же, в качестве примера, можно привести масштабное Сиэтлское лонгитюдное исследование старения, продолжительностью более 20 лет. При тестировании измерялись способность выполнять основные арифметические операции и оперирование числами, умение делать логические выводы, зрительно-пространственные отношения, вербальное понимание и гибкость.

Таким образом, при трансверсальной стратегии изучают разных людей в разном возрасте, а при лонгитюдной стратегии изучают тех же самых людей на их различных возрастных этапах.

Формирующая стратегия основана на теоретических положениях Л.С. Выготского.

Она заключается в изучении развития отдельных сторон психики в процессе их формирования, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Также называется экспериментально генетическим путем исследования психического исследования. Психическая функция не только измеряется и описывается, но и формируется, исходя из гипотезы о закономерностях её развития.

Методы исследования в психологии развития и возрастной психологии

Наблюдение – это метод психологической диагностики, основанный на регистрации и анализе поведения людей в определенных условиях.

Основным недостатком наблюдения является его субъективный характер. Валидность (точность, достоверность) и надежность наблюдения как диагностического метода относительно невысоки. Факторами, которые могут приводить к искажению результатов наблюдения, являются избирательность, пристрастность, неадекватная интерпретация, присутствие наблюдателя и его вмешательство в наблюдаемую ситуацию.

То есть наблюдение носит субъективный характер. Исследователь (наблюдатель) очень сильно может повлиять на процесс наблюдения и на его результаты. Это может быть связано с настроением наблюдателя, его мировоззрением, отношением к наблюдаемому или к самому процессу наблюдения, избирательностью восприятия, эмоциональной окраской, опытом и многим другим. Влияние может оказывать и присутствие или вмешательство наблюдателя. Например, поведение детей при наблюдении за ними существенно отличается от поведения детей, когда они уверены, что за ними никто не наблюдает. Не исключена возможность неверной интерпретации ситуаций и поведения наблюдателем, поэтому при наблюдении участвуют несколько исследователей.

Сложность данному методу прибавляет и то, что люди очень сложные объекты для исследований. Один и тот же признак у разных людей может проявляться по-разному. Это демонстрирует индивидуальность внешних проявлений одних и тех же психических особенностей. Стоит учитывать и ситуативный характер внешних проявлений.

Эксперимент – это проведение исследований в специальных условиях в целях проверки экспериментальной гипотезы о причинно-следственных связях.

Это метод, основанный на создании искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется и оценивается лучше всего. Позволяет надежнее других психологических методов делать выводы о причинно-следственных связях исследуемого феномена с другими феноменами, научно объяснить происхождение явления и его развитие. Но и в этом методе исследователь может быть подвержен различным социальным эффектам, что может повлиять на результаты эксперимента и сделать его недостоверным.

Имеются две основные разновидности эксперимента: лабораторный и естественный. Это означает, что экспериментатор может проводить свой эксперимент в реальных, неизмененных, естественных условиях. Или же он может специально воссоздать определенную ситуацию, чтобы проводить эксперимент в искусственно созданных условиях.

Опрос — это метод, основанный на получении необходимой информации от самих обследуемых путем вопросов и ответов. С его помощью можно получить информацию о том, как человек представляет свой внутренний мир, как ощущает себя.

Этот метод является субъективным, ведь полученные в результате опроса данные – это субъективное мнение человека о себе. И, конечно, человек может быть неточным, где-то может соврать или преувеличить, или даже он может просто не заметить или не придать должного значения важным для исследователя моментам. Опрос может проходить в виде беседы, интервью или анкетирования.

Самым эффективным методом социально-психологического исследования малых групп является метод социометрии. Он дает возможность только увидеть состояние дел в коллективе, но не показывает причины его становления.

Так же применяют и другие методы исследования в возрастной психологии и психологии развития. В разных психологических исследованиях с разными направлениями и с разными интересующими исследователей процессами и явлениями, так или иначе, применяются почти все методы, которые доступны психологии и социологии. Это может быть и самонаблюдение, и тестирование, и архивный метод и т.д.

Методы выбираются исходя из целей и задач исследования, а так же возможностей изучения необходимых явлений данными методами. Например, методом самонаблюдения изучить уровень интеллекта не очень удобно, может даже и невозможно, ведь достоверности не будет; а вот тестирование в данном случае подходит лучше.

Основные понятия в психологии развития и возрастной психологии

Существует несколько определений понятия «развитие».

Развитие – это закономерное и необратимое изменение психических процессов во времени (по А.В. Петровскому и М.Г. Ярошевскому).

Развитие – это последовательные, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики, при этом старые структуры входят в новые, претерпевая изменения и реорганизацию (по В.В. Давыдову).

Развитие – это возникновение системных психологических новообразований (по Л.И. Божович).
Новообразования – это новые психические функции, которые возникают на данном возрастном этапе, или новый уровень уже имеющихся психических функций.

Развитие – это последовательная смена моментов становления, эволюции и инволюции, каждое из этих изменений имеет количественную и качественную характеристики (по Б.Г. Ананьеву).
Инволюция – это утрата в процессе эволюции отдельных органов, упрощение их организации и функций, обратное развитие органов.

Таким образом, можно выделить свойства развития:
1. Необратимость (т.е развитие в онтогенезе однонаправлено).
2. Направленность (т.е. последовательность развития).
3. Закономерность (т.е. изменения однотипны у всех в определенном возрасте).

Существуют 2 формы развития:
1. Филогенез – это процесс развития биологического вида в ходе эволюции.
2. Онтогенез – это индивидуальное развитие организма от рождения до смерти.

Области (сферы) развития, которые указывают на то, что именно развивается:
1. Психофизическая область. Внешние (рост, вес) и внутренние (кости, мышцы, органы чувств) особенности человека меняются. Происходят изменения организма.
2. Психосоциальная или личностная сфера. Происходят изменения в эмоционально-волевой и личностной (темперамент, характер, способности) сферах.
3. Когнитивная или познавательная сфера. Происходит развитие всех познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение).

Созревание – это наследственно запрограммированные изменения внешнего вида, функций и организации организма.

Рост – это процесс количественных изменений в ходе совершенствования какой-либо функции.

Обычно о росте и созревании говорят, когда хотят подчеркнуть биологический аспект развития.

Психология развития | Просто Психология

Психология развития

Д-р Сол МакЛеод, обновлено в 2017 г.

Психология развития – это научный подход, который направлен на объяснение роста, изменений и последовательность, хотя продолжительность жизни. Психология развития выглядит на то, как мышление, чувства и поведение меняются на протяжении всего жизнь человека.

Значительная часть теорий в рамках этой дисциплины сосредоточена на развитии в детстве, поскольку именно в этот период в течение жизни человека происходят наибольшие изменения.

Психологи развития изучают широкий спектр теоретических областей, таких как биологические, социальные, эмоциональные и когнитивные процессы. В эмпирических исследованиях в этой области, как правило, преобладают психологи из западных культур, таких как Северная Америка и Европа, хотя в 1980-х годах японские исследователи начали вносить весомый вклад в эту область.

Три цели психологии развития – описать, объяснить и оптимизировать развитие (Baltes, Reese, & Lipsitt, 1980).Чтобы описать развитие, необходимо сосредоточиться как на типичных моделях изменений (нормативное развитие), так и на индивидуальных вариациях моделей изменений (т. Е. Идиографическом развитии). Хотя существуют типичные пути развития, по которым пойдет большинство людей, нет двух абсолютно одинаковых людей.

Психологи, занимающиеся развитием, также должны стремиться объяснить наблюдаемые ими изменения в отношении нормативных процессов и индивидуальных различий. Хотя часто бывает проще описать развитие, чем объяснить, как оно происходит.

Наконец, психологи развития надеются оптимизировать развитие и применять свои теории, чтобы помочь людям в практических ситуациях (например, помочь родителям развить надежную привязанность к своим детям).

Вопросы для развития

Непрерывность против прерывности

Преемственность против прерывности

Подумайте о том, как дети становятся взрослыми. Является они следуют предсказуемой схеме относительно мысли и языка и социальных разработка? Проходят ли дети постепенные изменения или они резкие изменения?

Нормативное развитие обычно рассматривается как непрерывный и кумулятивный процесс.Взгляд на непрерывность говорит, что изменение постепенно. Дети становятся более умелыми в думать, говорить или действовать так же, как они становятся выше.

Вид разрыва видит развитие как более крутое последовательность изменений, которые производить различное поведение в разные возрастные периоды жизни называемые этапами. Биологические изменения создают потенциал для этих изменений.

Мы часто слышим, как люди говорят о детях, переживающих «Этапы» жизни (т. Е. «Сенсомоторный этап.»). Это так называемые стадии развития – периоды жизни, инициированные отчетливые переходы в физическом или психологическом функционировании.

Психологи точки зрения разрыва считают, что люди уходят через те же этапы, в том же порядке, но не обязательно на такая же ставка.

Природа против воспитания

Пытаясь объяснить развитие, важно учитывать относительный вклад как природы, так и воспитания. Психология развития стремится ответить на два больших вопроса о наследственности и окружающей среде:

Какой вес приносит каждый?
Как взаимодействуют природа и воспитание?

Природа относится к процессу биологического созревания, наследования и созревания.Одна из причин, почему развитие людей так похоже, заключается в том, что наша общая специфическая наследственность (ДНК) направляет всех нас через многие из одних и тех же изменений в развитии примерно в одни и те же моменты нашей жизни. Воспитание относится к воздействию окружающей среды, которое включает в себя процесс обучения через опыт.

Есть два эффективных способа изучать природу-воспитание.

Исследования близнецов: однояйцевые близнецы имеют тот же генотип, и брат у близнецов в среднем 50% их гены общие.
Исследования усыновления: сходство с биологическая природа поддержки семьи, в то время как сходство с приемным семья поддерживает воспитание.

Стабильность по сравнению с изменениями

Стабильность подразумевает личностные черты, присутствующие в младенчестве, которые сохраняются на протяжении всей жизни. Напротив, теоретики изменений утверждают, что личности меняются в результате взаимодействия с семьей, школьного опыта и аккультурации.

Эта способность к изменению называется пластичностью.Например, Раттер (1981) обнаружил, что мрачные младенцы, живущие в недостаточно укомплектованных персоналом детских домах, часто становятся веселыми и ласковыми, когда их помещают в социально стимулирующие приемные дома.

Историческое происхождение

Психология развития как дисциплина существовала только после промышленной революции, когда потребность в образованной рабочей силе привела к социальному конструированию детства как отдельного этапа в жизни человека.

Понятие детства берет свое начало в западном мире, и именно поэтому ранние исследования берут свое начало в этом месте.Первоначально психологи развития были заинтересованы в изучении психики ребенка, чтобы образование и обучение были более эффективными.

Изменения в развитии во взрослом возрасте – еще более новая область изучения. В основном это связано с достижениями медицинской науки, позволяющими людям дожить до старости.

Чарльзу Дарвину приписывают проведение первого систематического исследования психологии развития. В 1877 году он опубликовал небольшую статью, в которой подробно описывалось развитие врожденных форм общения на основе научных наблюдений за его маленьким сыном Додди.

Однако появление психологии развития как особой дисциплины можно проследить еще в 1882 году, когда Вильгельм Прейер (немецкий физиолог) опубликовал книгу под названием Разум ребенка . В книге Прейер описывает развитие собственной дочери от рождения до двух с половиной лет. Важно отметить, что Прейер использовал строгие научные процедуры при изучении многих способностей своей дочери.

В 1888 году публикация Прейера была переведена на английский язык, и к тому времени психология развития как дисциплина полностью утвердилась, и были опубликованы еще 47 эмпирических исследований из Европы, Северной Америки и Великобритании, которые способствовали распространению знаний в этой области.

В течение 1900-х годов три ключевые фигуры доминировали в этой области со своими обширными теориями человеческого развития, а именно Жан Пиаже (1896-1980), Лев Выготский (1896-1934) и Джон Боулби (1907-1990). Действительно, эти три теоретика продолжают оказывать влияние на большую часть текущих исследований.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 14 января). Психология развития. Просто психология.www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Ссылки на стиль APA

Baltes, PB, Reese, H., & Lipsett, L. (1980) Психология развития продолжительности жизни, Annual Review of Pyschology 31 : 65 – 110.

Дарвин, К. (1877). Биографический очерк младенца. Mind , 2, 285-294.

Прейер, W.T. (1882). Die Seele des Kindes: Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren .Grieben, Leipzig,

Preyer, W.T. (1888). Душа ребенка: наблюдения за умственным развитием человека в первые годы жизни .

Раттер М. (1981). СТРЕСС, СОДЕРЖАНИЕ И РАЗВИТИЕ: НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ *. Журнал детской психологии и психиатрии, 22 (4) , 323-356.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2017, 14 января). Психология развития . Просто психология. www.simplypsychology.org/developmental-psychology.html

Место развития в истории психологии и когнитивной науки

Аннотация

В этой статье я анализирую, как взаимосвязь психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой имеет развернулся. Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел. Я буду утверждать, что изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.С момента зарождения психологии как дисциплины общая психология и психология развития следовали параллельными и относительно разными путями. Это разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования. В настоящее время все изменилось по-разному. Психология и когнитивная наука расширили свои рамки, включив в них процесс изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой.С другой стороны, возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые дают интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Ключевые слова: развитие, методы, младенцы, когнитивная наука, процесс изменения

Введение

В этой статье я намерен проанализировать, как развивалась взаимосвязь психологии развития с общей психологией и когнитивной наукой.Этот исторический анализ обеспечит основу для критического анализа современного состояния дел.

Психология возникла как научная дисциплина с основанием лаборатории Вундта в Лейпциге в конце девятнадцатого века (1879) ¹. Метод Вундта, экспериментальный и интроспективный, был направлен на изучение ума и поведения взрослого. Менее известно, что всего 10 лет спустя Джеймс Болдуин, посетивший семинары Вундта в Германии, основал в Торонто лабораторию экспериментальной психологии, в которой проводились эксперименты, посвященные изучению умственного развития.Если поводом, который вызвал интерес Болдуина, было рождение его первой дочери, на самом деле «этот интерес к проблемам генезиса – происхождения, развития, эволюции – стал заметным; интерес, который должен был проявиться во все последующие годы »(Болдуин, 1930). Работа Болдуина послужила источником вдохновения для Пиаже, безусловно, одной из самых выдающихся фигур в психологии развития (Morgan and Harris, 2015).

От истоков психологии как дисциплины общая психология и психология развития пошли параллельными и относительно разными путями.Для объяснения этого факта особенно важны два вопроса.

С теоретической точки зрения, психология развития всегда находилась под сильным влиянием биологии и теории эволюции. Основоположники психологии развития широко проанализировали связь между онтогенезом и филогенезом (Baldwin, 1895; Piaget, 1928). Этот анализ привел к принятию проблемы объяснения развития в широком смысле. В своей автобиографии Болдуин утверждает, что уже за 10 лет, которые он провел в Принстоне между 1893 и 1903 годами, где он основал еще одну лабораторию экспериментальной психологии, «новый интерес к генетической психологии и общей биологии стал всепоглощающим, а скудость результаты психологических лабораторий (помимо непосредственной работы над ощущениями и движением) становились очевидными повсюду.Таким образом, психология развития следовала подходу, который в общей психологии появился намного позже ².

Второй вопрос по методу. Исследователи развития, демонстрируя свою привязанность к экспериментальным методикам, столкнулись с недостаточностью в изучении развития. Как по деонтологическим, так и по практическим причинам, многие аспекты развития, особенно у младенцев и маленьких детей, вряд ли могут быть исследованы экспериментально. Таким образом, в большом количестве исследований в области психологии развития используются методы наблюдения, основанные на различных методах, таких как этнографические методы или отчеты родителей, и надежность этих методов подвергается сомнению.

Это относительное разделение между исследованиями взрослых и детей сохранилось с появлением когнитивной науки. На самом деле, основная цель когнитивной науки, по крайней мере, с самого начала, заключалась в моделировании того, что мы могли бы назвать статическим разумом взрослого. Учитывая определенный результат, например действие, задача психолога состояла в том, чтобы реконструировать процессы вывода, которые лежали в основе этого же действия.

В начале двадцать первого века психология и когнитивная наука расширили сферу своей деятельности, включив в нее процессы изменений и взаимодействие между разумом и окружающей средой, включая разум других людей.Психология развития, со своей стороны, разработала невербальные методы, такие как поисковые меры и критерии выбора, которые также позволяют проводить эксперименты с младенцами. Эти факты открыли путь к новым возможностям конвергенции, которые приносят интересные результаты, несмотря на ряд текущих проблем, связанных с методами.

Психология, когнитивная наука и искусственный интеллект

Начало когнитивной науки

По словам американского психолога Джорджа Миллера, когнитивная наука родилась 11 сентября 1956 года, во второй день Второго симпозиума по теории информации, проходившего в Массачусетском технологическом институте.Этот день начался с доклада Аллена Ньюэлла и Герберта Саймона о современном состоянии машины логической теории: компьютерное доказательство теоремы 2.01 Уайтхеда и книги Рассела Principia Mathematica . В тот же день закончился выпуск первой версии книги Хомского «Структуры синтаксиса ». Миллер покинул симпозиум, будучи убежденным, что экспериментальная психология, теоретическая лингвистика и компьютерное моделирование когнитивных процессов могут стать частями более широкого целого и что будущее исследований будет найдено в разработке этого сложного целого (сообщается в Bruner, 1983a).Именно Миллер в 1960 году вместе с Юджином Галантером и Карлом Прибрамом написал текст, который можно считать манифестом когнитивной науки и который провозгласил включение когнитивной психологии в более общие рамки обработки информации (Miller et al., 1960). ). Предполагалось, что только что родившаяся информатика может обеспечить объединяющую основу для изучения когнитивных систем (Schank and Abelson, 1977).

С теоретической точки зрения, в основе этого проекта лежит концепция представления . Интенциональные ментальные состояния, такие как убеждения и восприятия, определяются как отношения к ментальным представлениям. Семантические свойства ментальных представлений объясняют интенциональность (Pitt, 2017). Представления могут быть вычислены и, таким образом, составляют основу некоторых форм логических систем. Согласно Комитету по когнитивным наукам (1978), который разработал исследовательский проект для Фонда Слоуна, все эти дисциплины, которые принадлежат когнитивной науке, разделяют общую цель исследования репрезентативных и вычислительных возможностей разума, а также структурных и функциональных возможностей. реализация этих способностей в мозгу.

Эта точка зрения составляет основу того, что было названо функционализмом в философии разума, то есть гипотезой о том, что то, что определяет разум, – это те особенности, которые не зависят от его естественной реализации. Классическая функционалистская позиция выражена Пилишиным в его книге о вычислениях и познании (Пилишин, 1984). Он утверждает, что необходимо проводить четкое различие между функциональной архитектурой когнитивной системы и правилами и представлениями, которые система использует.

Функционализм широко обсуждался и критиковался с самого начала (Блок, 1978; Дрейфус, 1979). Харнад (1990) определил то, что было определено как проблема заземления символа : «Как можно сделать семантическую интерпретацию формальной системы символов внутренне присущей системе?»

Наиболее исчерпывающая и наиболее аргументированная критика функционализма была выдвинута Сирлом, который со временем развил свои аргументы, опубликовав ряд эссе, вызвавших горячие споры (Searle, 1980, 1990, 1992).Позиция, занимаемая функционализмом, заключается в том, что отношения между мозгом и его продуктами, то есть сознательными процессами, опосредуются промежуточным уровнем бессознательных правил. Этот средний уровень для функционалистов является уровнем программы. Постулируется, что правила являются вычислительными и, следовательно, цель исследований в области когнитивной науки состоит в том, чтобы восстановить эти правила. Возражение Серла состоит в том, что существует только два типа природных явлений, мозг и психические состояния, которые мозг вызывает в жизнь и переживает человек.Мозг производит психические состояния из-за своих специфических биологических характеристик. Согласно Серлу, когда мы постулируем существование бессознательных правил, мы изобретаем конструкцию, цель которой – выделить функцию, которая, по нашему мнению, особенно важна. Такая функция не является внутренней и не имеет причинной силы. Этот аргумент особенно интересен, потому что он основан на непроходимой биологической природе разума. Ни логика, ни математические, ни статистические процедуры не могут заменить мозг как биологический орган.

С другой стороны, некоторые ученые подчеркнули, что функционализм ведет к новой форме бихевиоризма. Патнэм (1988) утверждал, что сведение психических процессов исключительно к их функциональным описаниям равносильно описанию таких процессов в бихевиористских терминах ³. В психологии одним из наиболее полемических критиков функционализма как опасного средства продвижения к новой форме антиментализма, который сведет на нет все битвы когнитивистов против классического бихевиоризма, был психолог Брунер (1990).Центральная роль вычислимости как критерия построения моделей в когнитивной науке, естественно, по мнению Брунера, приводит к отказу от «создания смысла», что было центральной задачей «когнитивной революции».

Таким образом, по крайней мере, с самого начала когнитивная наука была посвящена построению вычислительных моделей процессов человеческого вывода и знаний, которые используются при выполнении этих выводов. Такое определение объекта когнитивной науки сначала привело к разработке и внедрению систем решения проблем, в которых сложность заключалась в механизмах вывода, которые должны были быть одинаковыми для всех проблем (Newell and Simon, 1972).Позже были внедрены системы, в которых рассуждение было связано с конкретным и четко сформулированным представлением знаний (Levesque and Brachman, 1985).

Примечательно, что аспект, который отсутствовал в этом взгляде на когнитивную науку, – это обучение. Этот недостаток, согласно Гентнеру (2010), можно частично объяснить реакцией на бихевиоризм, который полностью сосредоточен на обучении. На самом деле были и философские причины. Хомский и Фодор, которые были одними из самых влиятельных членов сообщества когнитивных наук, очень критически относились к концепции обучения.По их мнению, обучения как общего механизма не существует, и Фодор даже зашел так далеко, что прямо заявил, что теории развития также не существует (Fodor, 1985).

Таким образом, когнитивная наука возникла, по сути, как реакция на бихевиоризм и получила свою легитимность из использования методологий, разработанных в рамках искусственного интеллекта. Эти методологии должны были прояснить, как ментальные репрезентации производят человеческую деятельность в определенных областях. Однако у этого подхода была цена: он отделил разум от его биологической основы и от контекста, в котором происходит человеческая деятельность.Не было места для развития, взаимодействия и вариаций по биологическим или социальным причинам ⁴. Этот теоретический выбор объясняет разочарование Брунера. По мнению Брунера, когнитивная наука снова вернулась к тому бихевиоризму, против которого она возникла, и никакая интересная связь не может быть установлена с психологией развития. Психология развития основана на предпосылке, что человек развивается во взаимодействии с физическим миром и обществом других людей.

Когнитивная наука в XXI веке

Когнитивная наука значительно изменилась с момента своего возникновения.Очевидное новшество касается возросшего значения обучения с появлением коннекционизма (Hinton, 1989).

Когда были введены коннекционистские модели, было много споров относительно связи нейронных сетей с функционированием человеческого мозга и их способностью обращаться к высшим формам мышления (Fodor and Pylyshyn, 1988; Quinlan, 1991; Chalmers, 1993). Позже философские дискуссии сменились эмпирическими соображениями. Сети являются эффективным вычислительным инструментом в некоторых областях и часто используются вместе с символьными вычислениями (Wermter and Sun, 2000).Более того, в результате последних достижений искусственного интеллекта нейронные сети были в значительной степени заменены различными методами статистического обучения (Forbus, 2010).

Для меня более интересны изменения, которые претерпела общая философия когнитивной науки из-за проблем, возникших с классическими символическими моделями. Изначально ядром когнитивной науки была взаимосвязь между психологией и искусственным интеллектом. В первоначальном проекте этот союз должен был быть плодотворным для обеих дисциплин.Искусственный интеллект ожидал от психологии анализа ментальных механизмов высокого уровня, которые, однажды смоделированные на компьютере, могут повысить эффективность искусственных систем. С компьютерным моделированием психология должна была приобрести метод проверки своих моделей. Однако этот брак, который какое-то время был очень продуктивным и породил много интересных идей, в конечном итоге потерпел неудачу. Искусственный интеллект развил вычислительные методы, которые создают эффективные системы, не задавая больше вопросов, более или менее точно воспроизводят эти методы человеческие психические процессы.В психологии ограничение на создание вычислительных моделей снова ограничило сферу ее применения (Airenti and Colombetti, 1991).

Таким образом, результаты когнитивной науки двадцатого века привели к сдвигу в когнитивной науке, который возник вместе с этим веком. Некоторые исследователи заявили, что теоретическая гипотеза о том, что функции разума можно смоделировать, игнорируя тот факт, что они воздействуют на внешний мир через тело, больше не может быть принята. Этот новый подход подразумевает учет биологии единства разума и тела и взаимодействия с внешним миром, как физическим, так и социальным.Одним из источников вдохновения для этого нового поворота послужили Варела и др. (1991), которые предложили концепцию воплощенного разума . На самом деле концепция воплощения включает в себя множество довольно разрозненных идей, от Мерло-Понти и феноменологии до буддизма. Я не анализирую здесь эти вопросы. Меня интересует простое предположение, что познание основано на мире.

Этот новый поворот соответствует важности робототехники. Было бы преувеличением сказать, что роль, которую в прошлом играл искусственный интеллект, теперь взяла на себя робототехника.Однако ясно, что цель создания искусственных субъектов, которые взаимодействуют с миром и / или с людьми, снова установила связь между изучением людей и созданием искусственных систем. Что касается прошлого, фокус больше не на символической функции разума, а на разуме, встроенном в физическое устройство, которое взаимодействует с внешним миром. Эта эволюция связана с расширением сферы применения современной робототехники, которая выходит далеко за рамки традиционных задач, таких как автоматизация ферм.Цель состоит в том, чтобы создать роботов, которые могут взаимодействовать с людьми при выполнении множества задач, включая, например, помощь пожилым людям или инвалидам или взаимодействие с аутичными детьми. Затем социальная робототехника эволюционировала в сторону биологически вдохновленных систем, основанных на понятиях самоорганизации и воплощения (Pfeifer et al., 2007). Эта новая разработка снова заставила психологов спросить о тех характеристиках, которые делают людей такими, какие они есть. Если роботы должны иметь возможность взаимодействовать с людьми, они должны обладать теми же характеристиками (Kahn et al., 2007). Можно ли наделить роботов интенциональностью, эмоциями и, возможно, сочувствием?

Здесь снова проявляется позиция функционализма. Для некоторых авторов тот факт, что внутренние механизмы робота основаны на физическом взаимодействии с внешней средой, означает, что они действительно обладают потенциалом внутренней интенциональности (Златев, 2001). Для них это означает, что разум воплощен в роботе. На вопрос, могут ли роботы обладать эмоциями, Арбиб и Феллоус (2004) отвечают, что лучшее знание биологических систем позволит нам в будущем выделять «принципы работы мозга» независимо от физической среды, в которой они реализованы.Эта новая форма функционализма в настоящее время противопоставляется подходу, который считает, что психические состояния и эмоции не являются внутренними, а могут быть приписаны роботам только людьми (Ziemke et al., 2015). Воплощение роботов не преодолевает возражение, которое было адресовано традиционному искусственному интеллекту, а именно, что психические состояния и эмоции могут быть вызваны только биологическим мозгом (Ziemke, 2008). Эта последняя позиция утверждает, что актуальный вопрос для взаимодействия человека с роботом заключается не в том, что роботы должны быть преднамеренными существами, а в том, что они должны восприниматься как таковые людьми (Airenti, 2015; Wiese et al., 2017).

В заключение можно сказать, что когнитивная наука родилась как способ обновить психологию через привилегированную связь с искусственным интеллектом. В нынешнем состоянии исследований именно социальная робототехника пытается установить связь с биологическими науками, психологией и нейробиологией, чтобы встроить в роботов те функции, которые должны позволить им успешно взаимодействовать с внешним физическим и социальным миром. Однако основные фундаментальные философские проблемы остаются неизменными.Можно по-прежнему утверждать, как это делал Сирл, что человеческий менталитет – это новая черта биологического мозга, и никакая логическая, математическая или статистическая процедура не может ее произвести.

Современные вопросы для когнитивной науки

Сегодня мы можем задать следующий вопрос: для чего нужна когнитивная наука? Связь, которую установила психология с науками об искусственном, скрыла тот факт, что ряд явлений, которые необходимы для объяснения функционирования человеческого разума, в значительной степени игнорировались.Эта неудача в объяснении, которая касалась, например, управления ментальными состояниями и эмоциями, а также многих сложных коммуникативных явлений, фундаментально связана с тем фактом, что разум постоянно находится во взаимодействии с физическим и социальным миром в процессе своего развития. . Примитивная идея когнитивной науки заключалась в том, чтобы выйти за рамки традиционной психологии и обогатить изучение разума вкладом других дисциплин, которые также изучали человеческий разум, таких как лингвистика, философия и антропология.Этот подход, который касается определения области когнитивной науки, довольно рано был переосмыслен как проблема формализма. Был задан вопрос: как психология может создавать научные модели человеческого мышления? Отсюда важность компьютерного моделирования как средства замены более традиционных логических, математических и статистических моделей. Однако этот теоретический выбор породил большую двусмысленность, поскольку компьютерные модели, основанные на логических, математических или статистических формализмах, рассматривались как возможно эквивалентные разуму.Как только появляется ошибочность этой эквивалентности – поскольку никакая искусственная модель не может заменить каузальную силу человеческого мозга – мы останемся с некоторыми формальными моделями с очень ограниченным психологическим значением. Что было потеряно, так это то богатство, которое когнитивная наука должна была приобрести, объединив различные дисциплины. В частности, на протяжении многих лет этот подход не позволял общей психологии связываться с психологией развития – областью исследований, которая со времен Болдуина уже ставила проблему построения человеческого разума как результата биологического развития и социального взаимодействия.

Исследование развития

Биология и развитие в споре между Пиаже и Хомским

Изучение развития обязательно подразумевает учет того факта, что люди – это биологические системы, которые, безусловно, являются особенно сложными, но также имеют много общих характеристик с другими живыми существами. Таким образом, в области психологии развития возникло много вопросов, касающихся связи между развитием и эволюцией, взаимосвязи между генетической одаренностью и влиянием на приобретение окружающей среды (концепция, которая включает физическую среду, воспитание детей, социальные правила и т. Д.) и характер обучения.

Для Пиаже, пришедшего к психологии развития из естественных наук, развитие нужно было рассматривать в свете теорий эволюции. Для него интеллект – это частный случай биологической адаптации, а знание – не состояние, а процесс. Через действие дети исследуют пространство и объекты внешнего мира, и таким образом, например, они узнают свойства этих объектов и их отношения. Эти идеи, которые кажутся нам довольно современными, в прошлом считались проблематичными и препятствовали установлению связи между изучением развития и изучением познания в целом.Только в этом столетии развитие было интегрировано в исследования эволюции через , так называемый подход evo-DevO , и эти идеи вызвали интерес к психологии (Burman, 2013).

На самом деле, некоторые аспекты точки зрения Piaget были проблематичными. Пиаже поддержал свою теорию, используя то, что считалось ламарковским видением эволюции, предполагающим наследование приобретенных характеристик. В конце своей жизни (1975 г.) у него был хорошо известный спор с Ноамом Хомским об овладении языком, и выдающиеся биологи, которые также участвовали в дебатах, оспаривали правомерность его использования концепции фенокопии (Piattelli-Palmarini, 1979/1980).Фактически, в этом вопросе Пиаже находился под влиянием Болдуина, который предложил так называемый эффект Болдуина (Simpson, 1953). Этот эффект проявляется в три этапа: (1) отдельные организмы взаимодействуют с окружающей средой таким образом, чтобы производить ненаследственные адаптации; (2) генетические факторы, вызывающие сходные черты, встречаются в популяции; и (3) частота этих факторов увеличивается при естественном отборе (взято из Waddington, 1953). Позже Пиаже пересмотрел свою теорию и обновил эффект Болдуина под влиянием Уоддингтона (Burman, 2013).В последнее время в биологии появились эпигенетические теории, и важность развития общепризнана. Что касается развития, было предложено заменить теорию Пиаже в качестве метатеории когнитивного развития эволюционной психологией (Bjorklund, 2018).

Спор между Хомским и Пиаже интересен тем, что является ярким примером невозможности диалога между одним из отцов когнитивной науки и ученым, который в тот момент олицетворял психологию развития.Пиаже не смог оправдать свою позицию, согласно которой правила грамматики также могут быть объяснены сенсомоторными схемами, и Хомский, похоже, выиграл спор. В то же время Хомский показал появление в сознании ребенка синтаксических правил, в принципе исключающих любую возможную форму обучения. Однако, оглядываясь назад, мы знаем, как задача установления абстрактных принципов универсальной грамматики оказалась трудной, претерпела множество существенных изменений и еще не реализована.

Еще одним спорным аспектом позиции Пиаже была его приверженность теории рекапитуляции, т.е.е., идея, первоначально предложенная Геккелем, что онтогенез повторяет филогенез. Именно этот принцип побудил Пиаже исследовать развитие как способ внести свой вклад в изучение эволюции человеческой мысли (Koops, 2015). Однако эта позиция имеет своим следствием идею о существовании примитивных популяций, в которых мы могли бы обнаружить мыслительные процессы взрослых, которые в современных цивилизациях типичны для маленьких детей.

В этой дискуссии поражает то, что конкретная биологическая модель, принятая Пиаже, была не единственным предметом разногласий.В целом ставилась под сомнение актуальность развития для изучения основных человеческих способностей, таких как язык. Конечно, в работах первых деятелей психологии развития мы находим ошеломляющую смесь очень интересных идей относительно места людей как биологических сущностей в эволюции и трудности с учетом сложностей реальных биологических теорий и социальных аспектов, таких как как культурная вариация. В то же время эти ученые столкнулись с возражениями ученых-когнитивистов, которые не признали актуальность исследования развития для изучения человеческого разума.

Интерактивная перспектива

Перспектива Пиаже в определенном смысле парадоксальна. Эта точка зрения рассматривала развитие детей как продукт их воздействия на окружающую среду, но в то же время постулировала довольно жесткую последовательность стадий, которая привела к мысли взрослых, и исключила важность социальных аспектов этой среды в первые годы. Фактически, младенцы и маленькие дети считались закрытыми в своем эгоцентризме и неспособными использовать преимущества своего взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Эти аспекты подвергались критике в психологии развития, где произошел культурный поворот, порожденный Выготским (1962/1986) и в основном интерпретированный в Соединенных Штатах Брунером (1990). Для обоих авторов биологические факторы рассматриваются как совокупность потенциальных возможностей, которые развиваются в обществе со-специфических особенностей и подвержены изменчивости и культурной изменчивости.

Брунер с самого начала был горячим сторонником когнитивной науки и, в частности, менталистской теории языка, предложенной Хомским (Bruner, 1983b).Позже, однако, приоритет, который Хомский придает синтаксису, оказался неудовлетворительным для Брунера, согласно которому язык в своей основе является коммуникативным устройством. Таким образом, проблема усвоения языка переопределяется как развитие коммуникативной способности, которая проявляется на доязыковой стадии. Эта позиция явилась результатом работы Брунера по довербальной коммуникации, проведенной в Центре когнитивных исследований при Гарвардском университете начиная с 1966 года.

По мнению Брунера, язык требует созревания когнитивных структур, которые лежат в основе намеренных действий в целом.Его долг перед Пиаже в отношении важности действий очевиден. Язык – это «специализированное и стилизованное расширение кооперативного действия» (Bruner, 1975). В этом он присоединяется к теориям коммуникации, предложенным в рамках философии языка Остином (1962) и Грайсом (1989).

Исследования Брунера являются частью революции в исследованиях развития, в ходе которой более тщательное изучение и более сложные эксперименты привели к открытию, что дети очень рано начинают заниматься довольно сложной познавательной деятельностью.До этих исследований многие аспекты познавательной способности младенцев не принимались во внимание. Предрассудки, которые рассматривали человеческое развитие как медленное обретение рациональности, не позволяли исследователям искать элементы сложности в познании новорожденного.

Короче говоря, с момента своего возникновения психология развития претерпела важные изменения. Изначально идея заключалась в том, что человеческое познание характеризовало рациональное мышление взрослого, а изучение развития означало понимание этапов, которые привели к этому достижению.Позже целью стало понимание развития различных способностей, характеризующих познание, начиная с рождения. Эта цель также открыла дверь для сравнительных исследований.

Проблемы метода

Психологи развития всегда боролись с проблемами метода.

Пиаже часто обсуждал свои наблюдения за своими тремя детьми. Исследования овладения языком часто основывались на наблюдениях исследователей за их собственными детьми (см., Например, Stern and Stern, 1928).Эти процедуры, которые другие психологи считали едва ли научными, послужили полезным источником вдохновения для дальнейших исследований. Обратите внимание, что наблюдения Дарвина над его детьми были фундаментальным источником его работы по эмоциям (Darwin, 1872/1965).

Этические соображения запрещают эксперименты, которые могут беспокоить детей. Более того, задумать эксперименты, имеющие экологическую ценность, еще труднее проводить с маленькими детьми, чем со взрослыми. Отсюда необходимость использования разных методов для получения данных, которые нельзя собрать с помощью классических экспериментальных процедур.Например, без использования методов наблюдения невозможно оценить спонтанное появление того или иного явления (Airenti, 2016). Кроме того, некоторые формы поведения могут проявляться только в определенных ситуациях и останутся незамеченными, если за ними не будут наблюдать лица, осуществляющие уход за детьми, которые могут видеть детей в разное время дня и в разных ситуациях. Таким образом, психологи развития использовали разные методологии, классические эксперименты, а также полевые исследования, этологические наблюдения и отчеты родителей.

Фундаментальным достижением стала разработка методик, позволяющих оценивать способности младенцев и детей раннего возраста в экспериментах. Ключевым элементом была разработка парадигмы привыкания (Fantz, 1964; Bornstein, 1985). После многократного воздействия стимула время взгляда младенцев уменьшается из-за привыкания и увеличивается при предъявлении нового стимула. Привыкание позволяет нам понять, различают ли младенцы разные стимулы.

В частности, при изучении языка использовалось непищевое сосание (Siqueland and De Lucia, 1969).Это экспериментальный метод, основанный на оперантном кондиционировании, позволяющий проверить способность младенцев различать и отдавать предпочтение различным стимулам. Этот метод использовался, например, для того, чтобы показать, что младенцы уже в утробе матери приобретают способность распознавать и отдавать предпочтение просодии языка и знакомых голосов (DeCasper and Fifer, 1980).

В настоящее время наиболее часто используемым методом с младенцами является осмотр или дотянуться. В этой технике два стимула предъявляются вместе, и измеряется предпочтение младенца.Определенные типы этой техники используются для того, чтобы заявить об удивлении, предвкушении и предпочтении новых или знакомых стимулов, а также для оценки предпочтения сверх новизны или знакомства (Hamlin, 2014) ⁵.

Другой метод, который в настоящее время используется для исследования когнитивного развития младенцев, – это записи ЭЭГ, даже если создание благоприятных для младенцев лабораторных условий, соответствующих возрасту стимулов и подходов к младенцам требует особого внимания (Hoehl and Wahl, 2012).

Развитие этих экспериментальных методов значительно расширило сферу исследований младенцев.В частности, возникла новая исследовательская тенденция, направленная на открытие того, что было названо базовым знанием (Spelke, 2000; Spelke and Kinzler, 2007). Идея состоит в том, что в основе человеческого познания лежит набор способностей, таких как представление предметов, действия, числа и пространства, которые уже присутствуют у младенцев и лежат в основе и ограничивают более поздние приобретения. Исследователи также работали над другими возможными базовыми компетенциями, такими как социальное познание (Baillargeon et al., 2016) и мораль (Wynn and Bloom, 2014).

В литературе продолжаются дискуссии о воспроизводимости и надежности результатов, полученных в рамках этих экспериментальных парадигм, в частности, в отношении скрытых ложных убеждений и морали младенцев и детей ясельного возраста (Hamlin, 2014; Tafreshi et al., 2014; Baillargeon et al. др., 2018; Sabbagh, Paulus, 2018).

Эта дискуссия также затрагивает связь между развитием и эволюцией. Для Тафреши и его коллег, например, идея основных знаний будет включать рассмотрение когнитивных способностей высокого уровня как биологически предопределенных, а не построенных во взаимодействии с окружающей средой.Это не точка зрения тех, кто считает, что развитие действительно существует в социальной среде, но ограничено рядом базовых компетенций (Hamlin, 2014). Важным элементом этой точки зрения является сравнение возможностей человека и животных. Фактически, исследования показали, что такие базовые способности в той или иной форме существуют и у животных. Например, многочисленные исследования показали, что у взрослых нечеловеческих приматов есть основные системы объектов, чисел, репрезентаций агентов и т. Д. (Spelke and Kinzler, 2007).

Эти озабоченности также повлияли на работу Томаселло и лейпцигской группы. «Все, что мы можем заявить до сих пор, – пишет Томаселло, – это установление некоторых сравнительных фактов, организованных на основе некоторых теоретических рассуждений, которые, мы надеемся, направят нас в правильном направлении к эволюционному обоснованному описанию онтогенеза уникальной человеческой психологии» ( Томаселло, 2018). Сравнение экспериментальных работ над человекообразными обезьянами и маленькими детьми привело его к формулировке гипотезы о том, что факторы, отмечающие разницу между этими двумя группами, являются разными аспектами социального познания.Нечеловеческие приматы обладают некоторыми базовыми способностями в этих областях. У людей развитая способность к общей интенциональности трансформирует их в уникальные для вида человеческие познания и социальность (Tomasello and Herrmann, 2010).

Работа Томаселло также вызвала критику. В данном случае критика вызвана тем, что его исследования, как с маленькими детьми, так и с приматами, основаны на экспериментальных методах и проводятся в лаборатории. Полевые приматологи утверждали, что приматы в неволе, проверенные кем-то из другого вида, не могут проявлять способности, которые их сородичи проявляют в естественной среде (Boesch, 2007; De Waal et al., 2008). Томаселло ответил на эту критику, заявив, что факт воспитания в человеческой среде увеличивает способности приматов (Tomasello et al., 1993; Tomasello and Call, 2008).

В заключение, в психологии развития было применено множество методов, и споры по поводу их достоверности и правильного применения продолжаются. Однако не подлежит сомнению то, что развитие – это сложное и многогранное явление, которое необходимо анализировать как таковое и с разных точек зрения.

Парадигматический случай в настоящем исследовании – изучение теории разума. Обнаружение того, как субъекты представляют свой собственный разум и другие умы, было предложено в 1978 году Премаком и Вудраффом как проблема исследования приматов, и за короткое время это стало одной из основных тем исследований развития (Premack and Woodruff, 1978). . В настоящее время он изучается в группах разного возраста, от младенцев до пожилых людей, как в типичных, так и в клинических условиях и с использованием различных методологий, от классических экспериментов до клинических наблюдений.Кроме того, в ряде исследований изучаются индивидуальные и межкультурные различия и их роль во взаимодействиях человека и роботов. Философы внесли свой вклад в определение этого феномена, а нейробиологи работают над открытием его нейронной основы.

Вычислительные модели развития

Некоторые исследователи преследовали цель построения вычислительных моделей когнитивного развития с использованием различных вычислительных подходов (для обзора см. Mareschal, 2010). Однако, как отмечает автор обзора, все модели исследовали познание «как изолированное явление», т.е.е., они не учитывали физический и социальный контекст, в котором разворачивается развитие.

Кармилов-Смит, психолог развития, предложившая наиболее интересную теорию изменений в развитии в качестве альтернативы теории Пиаже, считает, что ряд особенностей ее модели RR ( репрезентативное переописание ) совпадают с особенностями моделей коннекционизма (Кармилов -Smith, 1992; обзор этих моделей см. В Plunkett et al., 1997). Однако она также отмечает, что коннекционистские модели смоделировали задачи, в то время как развитие – это не просто обучение, ориентированное на конкретную задачу, поскольку оно включает в себя получение и использование ранее приобретенных знаний ⁶.

Одним из результатов неудовлетворенности результатами, вытекающими из взаимосвязи между когнитивной психологией и искусственным интеллектом и сопутствующим повышением интереса к воплощенному познанию, стал рост развивающей робототехники (Lungarella et al., 2003). Целью этой области является создание детских роботов, наделенных сенсомоторными и когнитивными способностями, вдохновленными детской психологией, и моделирование изменений в развитии (Cangelosi and Schlesinger, 2018). Такой подход привел к сравнению результатов экспериментов с роботами и детьми.Это многообещающая область, даже если она не преодолевает проблемы, описанные выше, касающиеся специфики задач, которые не позволяют учитывать способность младенцев использовать ранее полученные иным образом знания при выполнении данной задачи.

В заключение, некоторые подходы в когнитивной науке признают полезность изучения детей для понимания механизмов развития. Это позволило изучить взаимодействие различных способностей, таких как сенсомоторные способности, восприятие и язык, особенно в случае развивающей робототехники.В то же время вычислительные ограничения не позволяют преодолеть специфику задачи.

Заключительные замечания

Я утверждал, что с самого начала общая психология и психология развития следовали параллельными путями, которые лишь изредка сходились. Причина в основном связана с методологическими проблемами, затрагивающими не только методы исследования, но и сам объект исследования.

Психология была основана с целью стать наукой, выполняемой в лабораториях и основанной на экспериментальной работе.Однако еще в 1934 году Выготский выразил сожаление по поводу попытки достичь научных стандартов, ограничив важность общих вопросов. «Пока у нас нет общепринятой системы, включающей все доступные психологические знания, любое важное фактическое открытие неизбежно ведет к созданию новой теории, соответствующей вновь наблюдаемым фактам» (Выготский, 1962/1986, стр. 13).

Рождение когнитивной науки сделало важные шаги в направлении построения связей с другими дисциплинами, а также других способов изучения познания.Однако вскоре это открытие было преобразовано в поиск объединяющей методологии, а именно компьютерного моделирования, как гарантии научных результатов. Было сгенерировано много интересных идей. Однако после четырех десятилетий работы в этом направлении стало невозможно игнорировать то, что слишком многие важные аспекты человеческого разума и деятельности были ускользнуты.

Относительная изоляция психологии развития проистекает из предрассудка, разделяемого также выдающимися психологами развития, такими как Пиаже, о том, что когнитивные способности человека характеризуют когнитивные способности взрослых.

Однако с самого начала психология развития не ограничивалась исследованием специфики познания детей. Он уделил внимание тому, что делает развитие возможным, включая биологическое дарование и культурную передачу; следует ли считать младенца чистым листом или можно определить некоторые уже существующие базовые способности; что отличает людей от животных и нечеловеческих приматов; и как развивались определенные человеческие способности, такие как язык.

В настоящее время сближение обучения взрослых и детей стало возможным благодаря различным факторам.Возможность использования экспериментальных методов для изучения младенчества позволила нам осознать сложность молодых людей. Более того, развитие все чаще рассматривается как феномен, характерный не только для детства, но и на протяжении всей жизни, включая как приобретение, так и снижение умственных способностей (Bialystok and Craik, 2006). Изучение человеческого разума означает изучение того, как человеческий разум изменяется во взаимодействии с внешней средой на протяжении всей жизни. В этом смысле изучение человеческого разума неразрывно связано с изучением его развития.

Здесь возникает важный вопрос метода. Мы заметили, что на протяжении многих лет психологи развития стремились создать методы, которые могут быть надежными и в то же время могут адекватно затрагивать обсуждаемые здесь темы. Достижение поиска способов проведения экспериментов с младенцами и нечеловеческими приматами стало важным достижением в этой перспективе. Это достижение получило как похвалу, так и критику. Чтобы быть надежными, эксперименты с младенцами требуют очень строгих процедур.Часто для объяснения расходящихся результатов необходим подробный анализ процедур. Однако можно отметить, что воспроизводимость – открытая проблема для психологической науки в целом (Open Science Collaboration, 2015). В отношении нечеловеческих приматов экологическая обоснованность лабораторных экспериментов была поставлена под сомнение. В более общем плане было показано, что в области психологии развития экспериментальные исследования не полностью заменяют другие методологии, а скорее должны сосуществовать с ними.

Человеческий разум сложен, и все методы, предложенные в различных дисциплинах, могут быть полезны для улучшения наших знаний о нем. Объяснение этой сложности было основной целью, лежащей в основе предложения когнитивной науки, и представляет собой перспективу, к которой мы должны стремиться в будущем.

На этом основании пути психологии и психологии развития могут пересечься.

Сноски

¹ Самой ранней датой был 1875 год, и в том же году была основана лаборатория Уильяма Джеймса в Гарварде, США (Харпер, 1950).

² Уильям Джеймс находился под влиянием Дарвина, и это проявляется, в частности, в его понимании разума как функции, а не как вещи (Bredo, 1998). Однако в его книге The Principles of Psychology , впервые опубликованной в 1890 году, а затем несколько раз пересматриваемой, развитие ребенка игнорировалось. В главе, посвященной методам и ловушкам в психологии, он добавляет к интроспективному наблюдению и экспериментальному методу сравнительный метод. «Так случилось, что инстинкты животных разграблены, чтобы пролить свет на наши собственные; и что рассудочные способности пчел и муравьев, умы дикарей, младенцев, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и чудаков используются в поддержку той или иной специальной теории о некоторой части нашей собственной психической жизни ». (Джеймс, 1983, стр.193). Если он признает, что «информация растет и появляются результаты», он также предупреждает, что «в сравнительном методе есть большие источники ошибок» и что «сравнительное наблюдение, чтобы быть определенным, обычно должно проводиться для проверки некоторой ранее существовавшей гипотезы». (Джеймс, 1983).

³ Патнэм был первым, кто использовал термин функционализм , и его цель при этом была антиредукционистской. В своей работе 1975 года он использовал сравнение с компьютерной программой, чтобы показать, что психологические свойства не имеют физической и химической природы, даже если они реализуются через физические и химические свойства (Putnam, 1975).

⁴, Хьюитт (1991) подчеркивает трудности, присущие построению искусственных систем, которые, как и социальные системы, основаны на таких концепциях, как приверженность, сотрудничество, конфликт, переговоры и т. Д.

⁵ Методы взгляда и отслеживания взгляда обычно используются в психологических исследованиях взрослых (Mele and Federici, 2012), но именно в исследованиях развития они оказали огромное влияние на возможности исследования.

⁶ Другой подход, который дал начало формальным моделям и симуляциям, – это парадигма, которая рассматривает процесс развития как изменение в сложной динамической системе.Познание с этой точки зрения воплощается в процессах восприятия и действия (Smith and Thelen, 2003).

Психология развития – обзор

3.5 Воспитание и индивидуальные различия в EF

В психологии развития существует давняя традиция объяснения развития высших когнитивных функций в контексте социального взаимодействия. Известно, что (Лев Выготский 1978; Выготский и Лурия, 1994; см. Fernyhough, 2010) утверждал, что каждая психологическая функция проявляется дважды: сначала в социальном плане, а затем в индивидуальном.Выготский (1934/1962) особенно хорошо сформулировал эту идею для частной речи. Частная речь уходит корнями в социальную функцию речи и развивается из нее. Первоначально речь служит коммуникативной цели, и коммуникативные партнеры используют ее для регулирования и управления поведением друг друга (например, отдавая команды, направляя внимание). Позже эта речь усваивается и в конечном итоге может молчаливо выполнять функцию регулирования мысли и действий (см. Berk, 1992; Lidstone, Meins, & Fernyhough, 2010; Müller, Jacques, Brocki, & Zelazo, 2009).В современной психологии развития концепция Выготского руководила исследованием социальных факторов, влияющих на развитие EF (Lewis & Carpendale, 2009) в целом, и влияния воспитания на EF в частности (например, Giesbrecht, Müller, & Miller, 2010). ; Hammond, Müller, Carpendale, Bibok, & Liebermann-Finestone, 2012).

Исследования влияния родительского воспитания на EF в основном сосредоточены на родительской поддержке. Строительные леса относятся к оказанию поддержки с учетом особенностей развития, предлагаемой наставником учащемуся в ситуации решения проблем.Первоначально этот термин был введен Вудом, Брунером и Россом (1976) для обозначения процессов, выполняемых наставником в достаточно формальных учебных ситуациях, но в последующей работе «строительные леса» стали относиться к более общим учебным ситуациям. Основополагающее исследование связи между лесами и EF было проведено Ландри, Миллер-Лонкаром, Смитом и Суонком (2002). Лэндри и его коллеги обнаружили, что вербальная поддержка матерями активности детей в возрасте 3 лет предсказывала повышение вербальной способности в 4 года, а эта вербальная способность, в свою очередь, предсказывала большую эмоциональную активность ребенка в возрасте 6 лет.Основываясь на своих выводах, Landry et al. предположил, что более чувствительные леса помогают детям развивать вербальные способности; эти вербальные способности позволяют детям более эффективно использовать язык для управления своим поведением.

Несколько недавних исследований подтвердили положительный эффект каркаса на развитие ФВ у детей дошкольного возраста (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Conway & Stifter, 2012; Dilworth-Bart, Poehlmann, Hilgendorf, Miller, & Lambert , 2010; Hammond et al., 2012; Хьюз и Энсор, 2009 г .; Matte-Gagné & Bernier, 2011). Например, Hammond et al. (2012) показали, что родительская поддержка в совместной задаче по решению проблем в возрасте 2 и 3 лет предсказывала 9% отклонений в успеваемости детей в возрасте 4 лет, даже с учетом предшествующих EF, вербальных способностей и пола. В соответствии с открытием Ландри и его коллег, вербальная способность в возрасте 3 лет частично опосредовала связь между каркасом в возрасте 2 лет и EF в возрасте 4 лет (см. Также Matte-Gagné & Bernier, 2011).

Кроме строительных лесов; Хьюз и Энсор (2009) исследовали несколько других социальных факторов, которые, как предполагается, влияют на развитие EF. Помимо строительных лесов, они исследовали материнского планирования , или демонстрацию родителями задач, которые дети могут имитировать, глобальных отрицательных семейных характеристик семейного хаоса и непоследовательного воспитания и глобальных положительных семейных характеристик средней длины высказываний и спокойного воспитания. .Хьюз и Энсор обнаружили, что вместе взятые материнское планирование, строительные леса и семейный хаос в возрасте 2 лет объясняют 14% дисперсии ФВ в 4 года после контроля ФВ в 2 года и вербальных способностей в 4 года. Глобальные положительные семейные факторы были не было предсказуемым, равно как и непоследовательное воспитание.

Мотивированные выводом о том, что системные и глобальные семейные переменные предсказывают EF, Hughes & Ensor (2000) предложили исследователям использовать подход к среде ухода, который выходит за рамки сосредоточения внимания на строительных лесах.Другие исследователи продемонстрировали, что качество домашней среды и практики воспитания связаны с EF (Noble et al., 2007; Rhoades, Greenberg, Lanza, & Blair, 2011; Sarsour et al., 2011). Например, Блэр и Рэйвер (2012) показали, что изменения качества домашней среды и родительской чувствительности в период от 7 до 36 месяцев однозначно и достоверно предсказывают эффективность ФВ у детей в возрасте 48 месяцев; эти отношения остались даже после контроля предыдущих навыков EF.

Недавно Бернье, Карлсон, Дешен и Мэтт-Ганье (2012) расширили оценку воспитания, включив в него важный социально-эмоциональный конструкт – отношения привязанности между матерью и ребенком. В их исследовании как качество раннего взаимодействия родителей (как матери, так и отца) с ребенком, так и качество привязанности мать-младенец, оцениваемое между 1 и 2 годами, оказались значимыми предикторами показателей эмоциональной активности у детей в возрасте 3 лет; однако только безопасность вложений объяснила уникальную разницу в производительности EF.

Частью качества домашней среды является степень ее интеллектуального стимулирования (Hackman et al., 2010). В нескольких исследованиях было высказано предположение, что родители с более высоким уровнем образования обеспечивают более интеллектуально стимулирующую среду для своих детей, в частности, в отношении языка, используя больше объяснений и меньше указаний, более богатый словарный запас и больше читая своим детям (Hoff, 2003). ). Богатая когнитивная стимуляция способствует развитию речи у детей (Hoff, 2006).Языковые навыки детей, в свою очередь, могут способствовать их эмоциональному восприятию. Следовательно, исходя из гипотезы когнитивной стимуляции, можно было бы ожидать, что языковые навыки детей опосредуют связь между SES и EF. Действительно, несколько эмпирических исследований подтверждают эту гипотезу (Catale et al., 2012; Noble et al., 2005, 2007), хотя одно исследование не поддерживает (Sarsour et al., 2011), что, вероятно, связано с особенностями языковых навыков. измеренный в этом последнем исследовании.

Подводя итог, есть свидетельства того, что среда раннего ухода за ребенком вносит свой вклад в индивидуальные различия в EF.Доказательства особенно убедительны в исследованиях, которые контролировали предшествующую ФВ и оценивали влияние переменных ухода на возрастные изменения ФВ (Bernier et al., 2010, 2012; Hammond et al., 2012; Hughes & Ensor, 2009) и в исследованиях, которые связывают изменения переменных ухода с изменениями ФВ (Blair & Raver, 2012). Наконец, есть свидетельства того, что родительство частично опосредует связь между SES и EF (Blair et al., 2011; Dilworth-Bart et al., 2010). Например, Blair et al.(2011) обнаружили, что позитивное воспитание (например, позитивное отношение, чуткость) и негативное воспитание (навязчивое, негативное отношение) в контексте свободной игры (по оценке, когда детям было 7-15 месяцев) опосредовали влияние подверженности бедности на EF в возрасте 3 лет. Кроме того, позитивное воспитание было обратно пропорционально уровню кортизола в покое у детей в возрасте 7, 15 и 24 месяцев, что свидетельствует о том, что поддерживающие родители помогают регулировать реактивность детей на стресс, «чтобы способствовать рефлексивным и гибким формам поведения и познания, таким как EFs» (Blair et al. al., 2011, с. 1980).

Психология развития | Кафедра психологии

Психология развития – это научное исследование того, как и почему люди меняются в течение своей жизни. Первоначально сфера деятельности была связана с младенцами и детьми, но сейчас эта область расширилась, включив в нее подростковый возраст, развитие взрослых, старение и всю продолжительность жизни.

Исследование психологии развития на факультете психологии предлагает возможности для обучения ученых решению вопросов как фундаментальных, так и прикладных исследований с точки зрения развития, с достаточной гибкостью, чтобы обеспечить концентрацию специализированных исследований (в различных областях, от внимания младенцев к здоровью до науки о зрении и нейробиология к семейным отношениям к старению).Преподаватели и студенты часто проводят междисциплинарные исследования. Нам повезло, что в кампусе есть коллеги из других отделов и исследовательских центров, которые предлагают возможности для совместных исследований, которые могут пересекаться с интересами и целями обучения наших студентов. Многие из наших студентов, обучающихся в области развития, проводили совместные исследования с преподавателями кафедр педагогической психологии, школьной психологии, кинезиологии, человеческого развития и семейных наук, пищевых продуктов и питания или преподавателями, связанными с Центром семейных исследований.

Факультет

Щелкните, чтобы раскрыть каждый из перечисленных ниже факультетов исследовательской направленности, программной принадлежности и лабораторной информации в области исследований психологии развития.

Дрю Эбни

Дрю Эбни Дрю Эбни фокусируется на том, как поведение и социальные взаимодействия на ранних этапах развития влияют на траектории развития в младенчестве и в дошкольном возрасте. В исследованиях, проводимых в лаборатории, используются различные методы: от проведения контролируемых лабораторных экспериментов до игровых сессий со свободными игрушками и сбора мультимодальных материалов в течение всего дня (например,ж., вокализации, движения тела и т. д.) поведенческие данные. В лаборатории мы стремимся применять существующие методы прикладной вычислительной социальной науки и теории динамических систем, а также разрабатывать новые вычислительные и аналитические методы для понимания динамики развития в младенчестве и раннем детстве.

Кэти Эрлих

Кэти Эрлих изучает, как социальный опыт детей влияет на их психическое и физическое здоровье. В ее лаборатории используются различные методы исследования для оценки социального и эмоционального функционирования, включая структурированные поведенческие наблюдения, клинические интервью, самоотчеты и задания, основанные на результатах.Кроме того, она включает клинические показатели здоровья и показатели клеточной функции и адаптивного иммунитета. Текущие проекты исследуют (а) связь между социальным опытом и выработкой антител детьми после вакцинации, (б) передачу различий в состоянии здоровья между поколениями среди афроамериканских семей и (в) глубокую сопротивляемость кожи, риск депрессии и когнитивное развитие в подростковом возрасте.

Джанет Фрик

Джанет Фрик изучает индивидуальные различия и различия в развитии зрительного внимания младенцев, уделяя основное внимание когнитивным и социальным влияниям раннего внимания, обучения и памяти.Она использует как лабораторные, так и общественные наблюдательные исследования поведения младенцев и малышей. Некоторые из ее недавних совместных работ включали изучение влияния питания на раннее развитие и функцию зрительной системы с акцентом на то, как такие индивидуальные различия влияют на раннее обучение и память.

Л. Стивен Миллер

Л. Стивен Миллер работает, чтобы понять механизмы центральной нервной системы, связанные с познанием, наблюдаемые при старении, патологии старения и черепно-мозговой травме.Это достигается за счет использования традиционных нейропсихологических парадигм, структурной и функциональной магнитно-резонансной томографии головного мозга (МРТ / фМРТ) и когнитивного вмешательства. Особые направления этой работы включают гериатрическое старение и функциональную независимость, психопатологию старения, сотрясение мозга и оценку достоверности данных.

Энн Шаффер

Энн Шаффер изучает социальные и эмоциональные процессы в семье и близких отношениях. Ее исследования в первую очередь сосредоточены на эмоциональном контексте воспитания, включая эмоциональную социализацию и общение, а также эмоциональное жестокое обращение, а также регулирование эмоций как предиктора родительского поведения.Это исследование распространяется на клиническое применение в лечебно-профилактических целях.

Эллисон Скиннер-Доркеноо

Эллисон Скиннер-Доркеноо изучает, как стереотипы, отношения, предубеждения и предрассудки устанавливаются, поддерживаются и поддерживаются с помощью тонких невербальных сигналов и контекстных подсказок, присутствующих в повседневной жизни, и как эти факторы способствуют и усиливают системное неравенство. Чтобы лучше понять эти проблемы, лаборатория GABBA изучает эти проблемы на протяжении всей жизни, как среди детей, так и среди взрослых.
- Участие в программе: поведенческие науки и исследования мозга
- Лаборатория: GABBA Lab

Синди Сувег

Синди Сувег руководит лабораторией развития и психопатологии с целью проведения исследований, которые могут способствовать здоровому развитию детей и семей из различных социально-демографических слоев. С этой целью в нашем исследовании изучаются риски и защитные процессы у типично и атипично развивающихся молодых людей и их семей с использованием многоуровневой, мульти-методической стратегии оценки (поведенческие наблюдения, физиологическая оценка, мгновенная экологическая оценка).

Лоуренс Свит

Lawrence Sweet объединяет мультимодальную нейровизуализацию и нейропсихологические оценки для изучения взаимосвязи между мозгом и поведением в клинических группах и группах риска (например, зависимости, сердечно-сосудистые заболевания, невзгоды в раннем возрасте, старение). Лаборатория клинической неврологии (CNS Lab) специализируется на дизайне экспериментов, а также на сборе, анализе и интерпретации данных для исследований, в которых используется функциональная магнитно-резонансная томография, структурная морфометрия и количественная оценка поражений белого вещества.Лаборатория CNS отвечает за анализ данных и консультации по нескольким местным и многопрофильным исследованиям, финансируемым NIH.
- Участие в программе: клиническая психология, поведенческие науки и науки о мозге, нейробиология
- Лаборатория: Лаборатория клинической неврологии

Дочерний научно-исследовательский факультет

Джин Броуди

Исследование Джина Броуди сосредоточено на тех семейных и школьных процессах, которые связаны с академической и психосоциальной компетентностью детей и подростков.Особый интерес представляют отношения между родителями и детьми, отношения братьев и сестер и школьный опыт в начальной и неполной средней школе.

Ассаф Ошри

Ассаф Ошри заинтересован в позитивном благополучии и устойчивости молодежи. В моей программе исследований я сосредоточен на понимании развития благополучия и риска молодежи с использованием многоуровневых исследований (например, воспитание детей, нейроэкономика, поведенческие и нейробиологические процессы).В частности, моя команда лаборатории и я стремимся провести исследование, которое выявит механизмы, лежащие в основе связи между стрессом в раннем детстве (например, жестокое обращение с детьми, бедность, культурный стресс) и поведенческим риском подростков (например, употребление психоактивных веществ и рискованное сексуальное поведение) и устойчивость. Я надеюсь, что знания, полученные в результате моего исследования, будут использоваться в программах вмешательства и профилактики, а также будут способствовать повышению устойчивости среди детей и подростков из групп риска.

Лиза Ренци-Хаммонд

Лиза Ренци-Хаммонд изучает способы, с помощью которых зрительная функция может служить биомаркером здоровья центральной нервной системы и функционировать на протяжении всей жизни.Она является преподавателем Колледжа общественного здравоохранения и поддерживает тесные связи с кафедрой психологии UGA посредством преподавательской деятельности и научного сотрудничества.

Понимание этапов психологии развития

Изменения неизбежны. Как люди, мы постоянно растем на протяжении всей жизни, от зачатия до смерти. Психологи стремятся понять и объяснить, как и почему люди меняются на протяжении жизни. Хотя многие из этих изменений являются нормальными и ожидаемыми, они все же могут создавать проблемы, для решения которых людям иногда требуется дополнительная помощь.

Принципы нормативного развития помогают профессионалам выявлять потенциальные проблемы и обеспечивать раннее вмешательство для достижения лучших результатов. Психологи развития могут работать с людьми всех возрастов, чтобы устранить препятствия и поддержать рост, хотя некоторые предпочитают специализироваться на определенной возрастной группе, такой как детство, взросление или старость.

Что такое психология развития?

Психология развития – это раздел психологии, который фокусируется на том, как люди растут и меняются в течение жизни.Тех, кто специализируется в этой области, интересуют не только физические изменения, которые происходят по мере роста людей; они также смотрят на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни.

Некоторые из многих проблем, с которыми помогают психологи развития, включают:

Эти профессионалы проводят много времени, исследуя и наблюдая, как эти процессы происходят в нормальных обстоятельствах, но они также заинтересованы в том, чтобы узнать о вещах, которые могут нарушить процессы развития.

Лучше понимая, как и почему люди меняются и растут, психологи развития помогают людям полностью раскрыть свой потенциал. Понимание хода нормального человеческого развития и раннее распознавание потенциальных проблем может предотвратить трудности с депрессией, низкой самооценкой, разочарованием и низкой успеваемостью в школе.

Теории психологии развития

Психологи развития часто используют ряд теорий, чтобы размышлять о различных аспектах человеческого развития.Например, психолог, оценивающий интеллектуальное развитие ребенка, может рассмотреть теорию когнитивного развития Пиаже, в которой описаны ключевые этапы, через которые проходят дети в процессе обучения.

Психолог, работающий с ребенком, может также захотеть рассмотреть, как отношения ребенка с опекунами влияют на его или ее поведение, и поэтому обратиться к теории привязанности Боулби.

Психологам также интересно посмотреть, как социальные отношения влияют на развитие как детей, так и взрослых.Теория психосоциального развития Эриксона и теория социокультурного развития Выготского – две популярные теоретические основы, которые обращаются к социальным влияниям на процесс развития.

Каждый подход имеет тенденцию подчеркивать различные аспекты развития, такие как психическое, социальное или родительское влияние на то, как дети растут и прогрессируют.

Когда обращаться к психологу по развитию

Хотя разработка имеет тенденцию следовать довольно предсказуемой схеме, бывают моменты, когда что-то может пойти не так.Родители часто сосредотачиваются на так называемых этапах развития, которые представляют способности, которые большинство детей склонны проявлять к определенному моменту в развитии. Обычно они сосредоточены на одной из четырех различных областей: физической, когнитивной, социальной / эмоциональной и коммуникативной.

Например, ходьба – это физическая веха, которую большинство детей достигают в возрасте от 9 до 15 месяцев. Если ребенок не ходит или не пытается ходить в возрасте от 16 до 18 месяцев, родители могут проконсультироваться со своим семейным врачом, чтобы определить, могут ли присутствовать проблемы с развитием.

Хотя все дети развиваются по-разному, когда ребенок не успевает выполнить определенные вехи к определенному возрасту, это может быть поводом для беспокойства. Зная об этих вехах, родители могут обратиться за помощью, а специалисты в области здравоохранения могут предложить меры, которые могут помочь детям преодолеть отставание в развитии.

Эти специалисты часто оценивают детей, чтобы определить, может ли быть задержка в развитии, или они могут работать с пожилыми пациентами, которые сталкиваются с проблемами со здоровьем, связанными со старостью, такими как снижение когнитивных функций, физическая борьба, эмоциональные трудности или дегенеративные нарушения мозга.

Психологи по вопросам развития могут оказать поддержку людям на всех этапах жизни, которые могут столкнуться с проблемами развития или проблемами, связанными со старением.

Стадии развития

Как вы можете себе представить, психологи развития часто разбивают развитие по различным фазам жизни. Каждый из этих периодов развития представляет собой время, когда обычно достигаются разные вехи. Люди могут сталкиваться с определенными проблемами на каждом этапе, и психологи развития часто могут помочь людям, которые, возможно, борются с проблемами, вернуться на правильный путь.

Пренатальный

Пренатальный период представляет интерес для психологов развития, которые стремятся понять, как самые ранние факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на дальнейший рост в детстве. Психологи могут посмотреть, как возникают первичные рефлексы до рождения, как плод реагирует на стимулы в утробе матери, а также на ощущения и восприятия, которые плод способен обнаруживать до рождения.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, могут также рассмотреть потенциальные проблемы, такие как синдром Дауна, употребление наркотиков матерью и наследственные заболевания, которые могут повлиять на ход будущего развития.

Раннее детство

Период от младенчества до раннего детства – время значительного роста и перемен. Психологи развития смотрят на такие вещи, как физический, когнитивный и эмоциональный рост, который происходит в этот критический период развития.

На этом этапе психологи не только предлагают меры по устранению потенциальных проблем развития, но и помогают детям полностью раскрыть свой потенциал. Родители и эксперты в области здравоохранения часто следят за тем, чтобы дети росли должным образом, получали адекватное питание и достигли когнитивных показателей, соответствующих их возрасту.

Среднее детство

Этот период развития отмечен как физическим взрослением, так и повышением важности социальных влияний по мере того, как дети учатся в начальной школе.

Дети начинают оставлять свой след в мире по мере того, как они заводят дружбу, приобретают знания в школе и продолжают формировать свое уникальное самосознание. Родители могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы помочь детям справиться с потенциальными проблемами, которые могут возникнуть в этом возрасте, включая социальные, эмоциональные и психические проблемы.

Подростковый возраст

Подростковые годы часто вызывают значительный интерес, поскольку дети переживают психологические потрясения и переходные периоды, которые часто сопровождают этот период развития. Психологи, такие как Эрик Эриксон, особенно интересовались тем, как навигация в этот период приводит к формированию идентичности.

В этом возрасте дети часто испытывают ограничения и исследуют новые личности, исследуя вопрос о том, кто они и кем хотят быть.Психологи, занимающиеся развитием, могут помочь подросткам справиться с некоторыми трудными проблемами, характерными для подросткового периода, включая период полового созревания, эмоциональные потрясения и социальное давление.

Раннее взросление

Этот период жизни часто отмечен формированием и поддержанием отношений. Критические вехи в раннем взрослом возрасте могут включать в себя формирование связей, близость, близкую дружбу и создание семьи. Те, кто может строить и поддерживать такие отношения, как правило, испытывают привязанность и социальную поддержку, в то время как те, кто борется с такими отношениями, могут чувствовать себя отчужденными и одинокими.

Люди, сталкивающиеся с такими проблемами, могут обратиться за помощью к психологу по развитию, чтобы построить более здоровые отношения и бороться с эмоциональными трудностями.

Средний возраст

Этот этап жизни имеет тенденцию сосредотачиваться на развитии чувства цели и внесении вклада в общество. Эриксон описал это как конфликт между производительностью и застоем.

Те, кто участвует в жизни мира, вносит свой вклад в жизнь, которая их переживет, и оставляют след в следующем поколении, появляются с целеустремленностью.Такие виды деятельности, как карьера, семья, членство в группах и участие в сообществе, – все это может способствовать этому чувству генерации.

Пожилые люди

Старшие годы часто рассматриваются как период плохого здоровья, однако многие пожилые люди способны оставаться активными и занятыми до 80-90 лет. Этот период развития отмечается повышенными проблемами со здоровьем, и у некоторых людей может наблюдаться снижение умственного развития, связанное с деменцией. Эриксон также считал старшие годы временем размышлений о жизни.

Те, кто способен оглянуться назад и увидеть хорошо прожитую жизнь, появляются с чувством мудрости и готовности встретить конец своей жизни, в то время как те, кто оглядывается назад с сожалением, могут остаться с чувствами горечи и отчаяния. Психологи по развитию могут работать с пожилыми пациентами, чтобы помочь им справиться с проблемами, связанными с процессом старения.

Диагностика развития

Чтобы определить, присутствует ли проблема развития, психолог или другой высококвалифицированный специалист может провести либо скрининг развития, либо оценку.

Для детей такая оценка обычно включает интервью с родителями и другими опекунами, чтобы узнать о поведении, которое они могли наблюдать, анализ истории болезни ребенка и стандартизированное тестирование для измерения функционирования с точки зрения общения, социальных / эмоциональных навыков, физических / моторных навыков. развитие и познавательные навыки.

Если обнаруживается, что проблема присутствует, пациента могут направить к специалисту, например, к логопеду, физиотерапевту или эрготерапевту.

Слово от Verywell

Получение диагноза проблемы развития часто может сбивать с толку и пугать, особенно когда это касается вашего ребенка. После того, как вам или вашему близкому был поставлен диагноз проблемы развития, потратьте некоторое время на то, чтобы узнать как можно больше о диагнозе и доступных методах лечения.

Подготовьте список вопросов и опасений, которые могут у вас возникнуть, и обсудите эти проблемы со своим врачом, психологом по развитию и другими медицинскими работниками, которые могут входить в состав лечебной бригады.Принимая активное участие в этом процессе, вы будете чувствовать себя лучше информированными и подготовленными для выполнения следующих шагов в процессе лечения.

Психология развития | Психологические науки

Исследования в области психологии развития сосредоточены на развитии людей на протяжении всей жизни, а также на влиянии социальных, физических и культурных контекстов, в которых происходит развитие. Текущие исследовательские интересы включают уход за детьми и его влияние на развитие ребенка, переходы на протяжении всей жизни, влияние развода и договоренности об опеке, работу и семью, адаптивное старение, культуру и психосоциальное развитие подростков, отношения между когнитивным и эмоциональным развитием, регулирование эмоций и т. Д. и формирование здорового поведения в детстве и подростковом возрасте.

Факультет

Борелли, Джессика, доктор философии, Йельский университет
Привязанность, отношения между родителями и детьми, психопатология развития, вмешательства в отношения, эмоции, психическое здоровье

Коффман, Элизабет, доктор философии, Университет Темпл
Развитие подростков, психическое здоровье, психопатия, ювенальная юстиция, женская преступность, правовая и социальная политика

Чарльз, Сьюзан, доктор философии, Университет Южной Калифорнии
Эмоциональные процессы на протяжении взрослой жизни, субъективный опыт и когнитивные процессы, здоровье и эмоции

Chen, Chuansheng, Ph.D., Мичиганский университет
Межкультурная психология, развитие подростков, визуализация мозга, язык и математическое обучение

Голдберг, Венди, доктор философии, Мичиганский университет
Психология развития, работа и семья, участие родителей в образовании, переход к отцовству, аутизм

Грейнджер, Дуг, доктор философии, Калифорнийский университет, Ирвин
Взаимодействие между поведением, гормонами стресса и иммунной функцией и их связь с психопатологией развития

Гринбергер, Эллен, доктор философии.Д. Гарвардский университет
Психология развития, социальное и культурное влияние на развитие подростков и молодых людей, семейные отношения и последствия на протяжении всей жизни

Герра, Нэнси, доктор юридических наук, Гарвардский университет
Развитие молодежи, предотвращение насилия

Хекхаузен, Ютта, доктор философии, Университет Стратклайда, Глазго
Психология развития на протяжении всей жизни, мотивация и регуляция развития у детей, подростков и взрослых, контроль и здоровье, культурные универсалии и различия в поведении в отношении достижений

Клемфус, Зои, доктор философииD. Cornell University
развитие повествования; автобиографическая память детей; социоконтекстное влияние на повествование, память и благополучие детей; детские способности очевидца

Левин, Линда, доктор философии Чикагский университет
Предвзятость в предсказании и запоминании эмоционального опыта; влияние эмоций на память и принятие решений; регуляция эмоций у взрослых и детей

Луковски, Анджела, доктор философии, Университет Миннесоты
Развитие памяти в младенчестве и раннем детстве; индивидуальные различия в долговременной памяти в младенчестве; влияние раннего питания на развитие

Odgers, Candice, Ph.D. Университет Вирджинии
Возрастная и количественная психология; социальное неравенство и здоровье детей; новые технологии и развитие подростков

Квас, Джоди, доктор философии, Калифорнийский университет, Дэвис
Развитие памяти, влияние стресса на память, эмоциональная реактивность в детстве, участие детей в правовой системе, свидетельские показания детей

Рук, Карен, доктор философии, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес
Геронтология, социальная психология, психология здоровья, социальная поддержка и социальные сети

Психология развития – Департамент психологии – Дитрихский колледж гуманитарных и социальных наук

Как меняются психологические и нейронные механизмы в ответ на опыт и созревание мозга?

Чтобы понять человеческое поведение, необходимо понять, как оно возникло.Психологи развития в Карнеги-Меллон изучают поведенческие способности, которые младенцы привносят в мир, и процессы, которые позволяют значительно расширить эти способности в младенчестве, детстве и подростковом возрасте. Особое внимание уделяется когнитивным и перцептивно-моторным процессам, которые способствуют развитию в таких областях, как решение проблем, математические и научные рассуждения, язык, зрительное восприятие и движение.

То, что объединяет различные исследовательские программы, – это общая попытка понять, как происходят изменения в развитии.Для достижения этой цели используется множество различных экспериментальных и наблюдательных методов, включая анализ шаблонов ошибок, вербальные протоколы, жесты рук, движения глаз и исследовательское поведение. В нескольких исследовательских программах используется компьютерное моделирование, чтобы продвигать четкие теории навыков и знаний, лежащих в основе поведения детей, процессов, которые заставляют эти навыки и знания работать, а также процессов, управляющих приобретением более продвинутых компетенций. В кампусе Карнеги-Меллона есть несколько отделений, посвященных исследованиям в области развития, в том числе исследовательский комплекс Ambika Paul Infancy Research и детская школа.

Существует значительное совпадение интересов среди преподавателей когнитивных и развивающих способностей, и для аспирантов довольно распространено работать с преподавателями в обеих областях. Студенты, интересующиеся разработкой, также часто взаимодействуют с исследователями программы информатики в Карнеги-Меллон, в Центре исследований и развития в Университете Питтсбурга и участвуют в программе PIER. Таким образом, программа предлагает широкий спектр возможностей для изучения многих аспектов развития младенцев, малышей, детей и подростков.Наши преподаватели также участвуют в нескольких различных программах обучения:

Программа аспирантуры по психологии со специализацией в когнитивном, развивающем или социальном / здравоохранении

Программа получения сертификата выпускника Центра нейронных основ познания (CNBC)

Программа междисциплинарных исследований в области образования (PIER)