Психолого педагогическое сопровождение детей с овз в доу: Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | МАДОУ «Детский сад №1»

Содержание

Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса | МАДОУ «Детский сад №1»

Психолого – педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ.

Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих.
Мир особого ребёнка интересен и пуглив.
Мир особого ребёнка безобразен и красив.
Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.
Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.
Почему он агрессивен? Почему не говорит?
Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.
Мир особого ребёнка — допускает лишь своих!

Реабилитация людей с ограниченными возможностями является актуальной проблемой для общества и приоритетным направлением государственной социальной политики.

Дети с ОВЗ — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми -инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

Группы дошкольников в ДОУ не однородны, в них входят и дети с разными нарушениями развития:

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ в ДОУ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно - педагогической работы с детьми с ОВЗ.

Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно - педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется специалистами ДОУ: психологом, логопедами, педагогами, инструкторами по физической культуре, плаванию, музыкальными руководителями, медицинскими работниками ДОУ.

Существуют основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:

- Диагностический. Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры дефекта (например - речевого нарушения) и потенциальных возможностей ребёнка.

Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно - педагогического процесса.

Консультативно-проективный этап. На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки. Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности. Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Важным принципом для определения и реализации индивидуального маршрута является:

  • принцип доступности и систематичность предлагаемого материала;
  • непрерывность;
  • вариативность;
  • соблюдение интересов воспитанника;
  • принцип создание ситуации успеха;
  • принцип гуманности и реалистичности;
  • содействие и сотрудничества детей и взрослых.

Таким образом, ИОМ — это интегрированная модель психолого – медико - педагогического пространства, создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.

- Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Воспитатели проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Основными направлениями являются: формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений, адаптация воспитанника в детском коллективе, формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов, организация игровой деятельности вне занятий, на прогулках и др.

 - Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитательно - образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ.

Вовлечение родителей в коррекционно - педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а также меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный со специалистами ДОУ коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

Организация работы взаимодействия с родителями предполагает:

  • разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка;
  • проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; проведение открытых занятий;
  • работа с детско-родительская парой.

Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает:

  • индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ;
  • единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ;
  • возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка.

 

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ общеразвивающей направленности

Психолого-педагогическая поддержка СДС

Психолого-педагогическая поддержка СДС Цель психолого-педагогического сопровождения Основные функции психолога в семейном детском саду связаны с созданием условий, которые способствуют эмоциональному благополучию

Подробнее

Проект «Спешите делать добро»

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Детский сад комбинированного вида 8 «Аленушка» города Катайска Проект «Спешите делать добро» В детском саду с 2000 года функционирует группа

Подробнее

2.

Цели и задачи группы для детей с ЗПР

приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»; -

Подробнее

МАДОУ г.нижневартовска ДС 32 «Брусничка»

1.3. Деятельность инклюзивной группы регулируется следующими нормативными документами: Конституцией РФ; Федеральным законом от 29.12.2012 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; «Санитарно-эпидемиологические

Подробнее

Организация инклюзивного образования

1.1. Основной целью инклюзивного образования является реализация права обучающихся с ОВЗ на получение общего образования в соответствии с ФГОС, создание условий для коррекции нарушений в их развитии и

Подробнее

Раздел 1.

Общие положения

Раздел 1. Общие положения 1.1. Настоящее положение регулирует деятельность психолого-медикопедагогического консилиума Муниципального дошкольного образовательного учреждения Борисоглебского детского сада

Подробнее

Психолого-педагогическое образование

Квалификация выпускника: Бакалавр Область профессиональной деятельности: Образование и наука (в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, профессионального обучения,

Подробнее

2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ПМПк

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМПк) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Пушкинский детский сад общеразвивающего вида» Омского муниципального

Подробнее

2.

Цель и задачи ПМПк.

1. Общие положения. 1.1. Положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме (далее ПМПк) государственного бюджетного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников

Подробнее

2. Основные направления деятельности ПМПк

1 1.1. ПМПк создается на базе Бюджетного учреждения приказом руководителя Бюджетного учреждения при наличии соответствующих специалистов. 1.2. Свою деятельность ПМПк осуществляет во взаимодействии с медицинской,

Подробнее

) VII ( ) (

ПОЛОЖЕНИЕ ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, КОТОРЫМ РЕКОМЕНДОВАНО ОБУЧЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) КЛАССАХ (ГРУППАХ) VII ВИДА 1. Общие положения. 1.1. Настоящее

Подробнее

Протокол _1 Приказ _390 от «_5» г.

От «_28» г.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 12» Принято на заседании Утверждаю педагогического совета Директор школы: / Гедерим М.А./ Протокол _1 Приказ _390

Подробнее

II. Организация деятельности

1 - Письмом Министерства образования РФ от 27.03.2000 г. 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения»; - Инструктивным письмом Министерства просвещения СССР

Подробнее

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в рамках ДОУ

Психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в рамках ДОУ

Подготовила педагог-психолог Арутюнян А.В.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 18

«СВЕТОФОРИК» МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ ЛЮБЕРЦЫ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Сопровождение – это не единовременная помощь, а долговременная поддержка ребенка, в основе которой лежит четкая организация, направленная на выбор варианта решения его актуальных проблем. Сопровождение мы рассматриваем, как систему деятельности всех специалистов, направленную на создание условий успешного развития ребенка.

Идея сопровождения объединяет работу всех специалистов к решению проблем ребенка, т.к. ребенок – это целостное существо. Для коррекции развития детей в нашем саду существует служба сопровождения. В которую входят:

 

Скачать презентацию

Медицинские работники: они осуществляют мониторинг здоровья воспитанников, заполняют листы здоровья, в которых отмечаются особенности соматического развития дошкольников, и проводят оздоровительные мероприятия – ЛФК, массаж и др.

Педагог-психолог: проводит психодиагностику, коррекционно-развивающую работу, просвещение и консультирование педагогов и родителей.

Учитель-логопед: проводит диагностический мониторинг, занимается коррекцией и развитием речи, разрабатывает рекомендации другим специалистам по использованию рациональных логопедических приемов в работе с детьми.

Учитель-дефектолог: педагогическая диагностика, разработка и уточнение образовательных маршрутов, обеспечение индивидуальных, подгрупповых занятий с детьми в соответствии с выбранными программами.

Музыкальный руководитель: реализация используемых программ музыкального воспитания, программ дополнительного образования с элементами музейной, музыкальной, танцевальной, театральной терапии.

Инструктор по физической культуре: разработка и реализация программ по физическому воспитанию, определение уровня физической подготовки детей, в соответствии с возрастом, выработка рекомендаций для воспитателей.

Воспитатель: определение уровня развития разных видов деятельности ребенка, особенности коммуникативной активности и культуры, уровня формирования целенаправленной деятельности, навыков самообслуживания согласно возрастному этапу, реализация рекомендаций учителя-логопеда, психолога, учителя-дефектолога, врача (организация режима, развивающих и коррекционных игр).

Целью службы сопровождения – является создание условий для максимального личностного развития дошкольника.

Именно в ситуации взаимодействия мы можем достигнуть эту цель и результатом процесса сопровождения, будет являться дошкольник, обладающий достаточным уровнем готовности к обучению в школе.

Все мы хорошо знаем и понимаем, что эффективность нашей работы зависит и возможна лишь, при условии активной, заинтересованной позиции родителей и педагогов.Конечно же, педагог был и будет основной фигурой, проводником разнообразных воздействий и влияний на ребенка.Поэтому консультирование педагогов – эта форма, которая позволяет организовать ситуацию сотрудничества в решении проблем, вопросов касающихся воспитанников и профессиональных задач самого педагога. Как правило, от нас ждут «готовых рецептов» или «как поступить?» Я стараюсь не брать на себя роль всезнающего специалиста, «самого умного» и не принимать ответственность за результаты обсуждения, а путем равноправного сотрудничества находить пути и методы тех или иных возникающих, интересующих вопросов.

Просвещение всех педагогических работников осуществляется через различные формы: — тематические консультации — семинары-практикумы — выступление на педагогических советах.Психопросвещение способствует не только повышению психологической компетентности, но и полученные сведения и знания позволяют педагогам в группах создать условия для успешного развития ребенка, осуществлять индивидуальный подход к каждому.

Также очень важна работа с родителями.Цель данной работы: создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка.Задачи: необходимо создавать ситуацию сотрудничества, формировать установку ответственности родителей по отношению к проблемам ребенка. Работа строится в двух направлениях. ПРОСВЕЩЕНИЕ. Цель: передача психологических знаний. Используются всевозможные формы – лектории, семинары-практикумы, тренинги, игры.КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ. Задачи: 1) информирование родителей об особенностях и проблемах развития ребенка; 2) оптимизация детско-родительских отношений; 3) поддержка, если есть серьезные проблемы у ребенка.

И в заключении, если говорить об эффективности сопровождения, то наверное в первую очередь показателем будет является эмоциональное состояние и отношение детей к посещению детскому саду. Итог реализации сопровождения в системе ДО на современном этапе рассматривается через интегративные качества ребенка: соответствие нормам физического развития, владение основными культурно-гигиеническими навыками; любознательность, активность, эмоциональная отзывчивость; владение средствами общения и способами взаимодействия с взрослыми и сверстниками; способность управлять своим поведением, планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдение элементарных общепринятых норм и правил поведения; способность решать личностные задачи, адекватные возрасту; сформированность первичных представлений о себе, семье, обществе, государстве, мире природе; владение универсальными предпосылками учебной деятельности, умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции; владение необходимыми умениями и навыками для осуществления различных видов детской деятельности.

Спасибо за внимание

< Предыдущая   Следующая >

Педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольного образовательного учреждения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

20/Я/2

8. Шварцман П. Я. Педология / П. Я. Шварцман, И. В. Кузнецова // Репрессированная наука. - СПб.: Наука, 1994. - Выпуск 2. -С. 121-139.

О. В. Вакуленко, Н. И. Яковлева

УДК 376

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Инклюзивное образование в нашей стране продиктовано социальной необходимостью и отражено на законодательном уровне в Законе РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья». Организация инклюзивного образования в рамках дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) предполагает систему специальных мер, создание специальных условий индивидуального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

На сегодняшний день проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ в условиях ДОУ находится на стадии становления и требует пристального внимания со стороны педагогического сообщества. Развитие интеграционных процессов в дошкольном образовании: деятельность консультационных центров, служб психолого-педа-

гогического сопровождения, социально-педагогическая деятельность в ДОУ обеспечивают возможность развития и понимания инклюзивного образования для детей с ОВЗ как реальной образовательной среды в системе дошкольного образования.

Анализ социально-педагогической ситуации, сложившейся в настоящее время в системе дошкольного образования, показывает, что количество детей с ОВЗ, посещающих обычные дошкольные образовательные учреждения, возрастает. Необходимым условием успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ является создание адаптивной образовательной среды, которая предполагает, что ребенок с особенностями в развитии при оказании ему помощи со стороны специалистов и родителей становится обычным ребенком. Организация адаптивной образовательной среды позволяет обеспечить особым детям успешную социализацию и включение в сообщество сверстников, а также подразумевает психолого-педагогическую диагностику проблем развития ребенка, организацию процесса обучения, консультирование, оказание квалифицированной педагогической помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей в условиях инклюзии [7]. В связи с этим особое значение приобретает технология сопровождения.

«Сопровождение» - сравнительно новое для отечественной системы образования понятие, которое в последние десятилетия все активнее входит в педагогику, психологию и социологию. В ситуации сопровождения можно выделить три основных компонента: путник, сопровождающий и путь, который они проходят вместе. По В. Далю, путник - путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта. Сопровождающий - это человек, который лишь временно находится рядом с путником. Путь - это не только дорога, но и процесс передвижения по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели, направление [3]. Следовательно, термин используется для обозначения совместного действия субъектов в определенный времен-

ной период человеческой жизни. Применительно к педагогике главное - это выделение сопутствующего характера сопровождения при протекании других процессов, например обучения, воспитания или социализации (И. А. Кондратьева) [5].

В педагогической науке понятие «сопровождение» появилось в 90-е гг. XX века. Оно активно использовалось для обозначения зарубежных психолого-педагогических практик, представляющих собой недирективные способы работы с индивидуальностью, самостью, субъектностью человека, таких как фасилита-ция, супервизия, тьюторство, коучинг (О. С. Газ-ман, С. В. Гринь, А. Р. Мурасова, С. Ф. Шля-пина и др.).

В эти же годы появились педагогика поддержки (О. С. Газман) и теория педагогического сопровождения (Е. И. Казакова), в которых обосновывалась необходимость сопровождения (поддержки, помощи, содействия, создания условий) самоопределения, саморазвития, становления субъектности воспитанников.

Н. Б. Крылова и Е. А. Александрова [2] под педагогическим сопровождением понимают умение быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении. По мнению В. А. Айра-петовой [1], педагогическое сопровождение -это форма партнерского взаимодействия, в процессе которого согласуются смыслы деятельности и создаются условия для индивидуального принятия решений.

Педагогическое сопровождение понимается как процесс оказания помощи в личностном развитии. Необходимость такой помощи обусловлена возникновением проблем личностного развития (задержка в личностном развитии, развитие негативных личностных качеств, несформированность социально значимых качеств), которые не могут быть решены в рамках определенного педагогического процесса. В этом случае смысл сопровождения как процесса заключается в способствовании личностному развитию (ценностно-смысловой ориентации, определения системы отноше-

ний к себе, людям, миру) и межличностному взаимодействию в соответствии с социальными и педагогическими требованиями.

И. А. Липский [6] определяет социально-педагогическое сопровождение и рассматривает его как циклическое непосредственное и опосредованное воздействие друг на друга в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, участвующих во взаимодействии с этим социумом в определенном пространстве и во времени, в процессе которого происходит развитие ребенка. Другими словами, педагогическое сопровождение есть сопровождение социальной адаптации индивида и самостоятельного выполнения им социальных норм и требований.

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно-педагогической работы.

МКДОУ «Детский сад № 26» г. Шадрин-ска Курганской области является учреждением общеразвивающей направленности. Данное дошкольное учреждение также посещают дети с ОВЗ. Среди них значительную часть составляют дети с различными видами речевых патологий, в том числе и с общим недоразвитием речи (ОНР) разного уровня. В соответствии с требованиями ФГОС для детей с ОВЗ, имеющих тяжелые нарушения речи (ТНР), педагогами ДОУ разработана адаптированная образовательная программа (АОП), в которой формулируются цель и задачи в освоении детьми АОП, конкретизируются принципы и подходы к ее реализации, планируемые результаты (целевой раздел), а также система специальных условий освоения АОП обучающимися с конкретными видами ограничений в здоровье (организационный раздел).

Анализ научно-методических исследований и опыт практической деятельности показывает, что при своевременно принятых мерах: комплексной диагностике, адекватной методике, при интегрированном, дифференцированном подходе к проблемам речевых нарушений можно максимально скорректировать речевые нарушения в условиях обычного детского сада, что предоставит ребенку-

20/Я/2

дошкольнику возможность успешно развиваться, обучаться и адаптироваться в обществе сверстников и взрослых. На основе исследований речевого недоразвития детей для воспитанников с ОВЗ авторами программы разработаны основные направления и определены содержание и приемы работы с ними в рамках адаптированной образовательной программы для детей с ТНР, определено содержание образовательной деятельности по преодолению речевой недостаточности, спланированы мероприятия по оказанию психолого-педагогического сопровождения их родителям (законным представителям). Необходимость проектирования АОП программы ДОУ обеспечивается тем, что дети с ОВЗ, имеющие тяжелые речевые нарушения, нуждаются в определенной системе специально организованных логопедических занятий в соответствии с индивидуальными возрастными речевыми и психологическими особенностями развития, занятиях с педагогом-психологом и индивидуальной работе с педагогами, работающими на группах по индивидуальным образовательным маршрутам, которые реализуются как индивидуальные календарные планы для детей в образовательной деятельности в течение дня. Методологической основой для построения данной адаптированной программы являются положения, разработанные в отечественной науке Л. С. Выготским, Р. Е. Левиной Т. Б. Филичевой, Г. В. Чир-киной, Н. В. Нищевой и др. Методическое обеспечение программы составили примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Радуга», «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (Т. Б. Фи-личева, Г. В. Чиркина), «Программа коррек-ционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет)» под авторством Н. В. Нищевой.

Адаптированная образовательная программа (далее Программа) предназначена для осуществления образовательной деятельности с детьми с ОВЗ (с ТНР 4-7 лет), посещающими группы общеразвивающей направленности.

Цель программы - проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с ОВЗ разного уровня, их позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В рамках педагогического сопровождения ДОУ осуществляет взаимодействие дошкольника и его семьи с социумом, являясь, таким образом, значимым институтом социализации ребенка. Среди проблем, стоящих перед ДОУ, выделяются вопросы изменения содержания образования и воспитания детей, изменения форм работы с главным институтом социализации ребенка - семьей. Для оказания помощи в вопросах воспитания и развития родителям, воспитывающим детей от 0 до 7 лет, проживающим в микрорайоне, чьи дети по каким-либо причинам не посещают дошкольные образовательные учреждения, в том числе семьям, воспитывающим ребенка с ОВЗ, в ДОУ создан консультационный центр. Деятельность консультационного центра осуществляется на основе «Положения о консультационном центре». Работу консультационного центра обеспечивают узкие специалисты, работающие в ДОУ: учитель-логопед, педагог-психолог, заместитель заведующего по учебно-воспитательной работе, воспитатели дошкольных групп и группы для детей раннего возраста. Специалисты консультационного центра осуществляют свою деятельность в соответствии с расписанием работы.

Основными задачами консультационного центра являются:

- помощь родителям (законным представителям) и детям, не посещающим ДОУ, для обеспечения равных стартовых возможностей при поступлении в общеобразовательное учреждение;

- консультативная помощь родителям (законным представителям) по различным вопросам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста;

- содействие в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения;

- своевременное диагностирование проблем в развитии у детей раннего и дошкольного возраста с целью оказания им коррек-ционной медицинской, психологической и педагогической помощи.

- разработка индивидуальных рекомендаций по оказанию детям возможной методической, психолого-педагогической, диагностической и консультативной помощи, организация их специального обучения и воспитания в семье.

В условиях консультационного центра методическая, психолого-педагогическая, диагностическая и консультативная помощь осуществляется через следующие формы деятельности:

- обучение-информирование родителей (законных представителей), направленное на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей (законных представителей) с целью объединения требований к ребенку в воспитании со стороны всех членов семьи, формирование положительных взаимоотношений в семье;

- консультирование-информирование родителей о физиологических и психологических особенностях развития ребенка, основных направлениях воспитательных воздействий, преодолений кризисных ситуаций.

С целью конструктивного взаимодействия семьи и ДОУ педагогическим коллективом МКДОУ «Детский сад № 26» разработана и внедрена модель социально-педагогического партнерства семьи и образовательного учреждения. Социальное партнерство понимается как эффективный, необходимый вид социально-педагогического взаимодействия, расширение сферы участия родителей в организации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения с целью гармоничного развития ребенка.

По мнению Н. А. Дорохиной, дошкольное учреждение не только должно воспитывать ребенка, но и создавать условия для пе-

дагогического просвещения родителей, их активного включения в деятельность учреждения как равноправных и равно ответственных партнеров. Социальное партнерство строится на четко определенных правилах. Автор отмечает, что социальное партнерство - это социальное действие, основанное на чувстве человеческой солидарности и разделяемой ответственности за проблему [4].

От профессиональной культуры педагогов ДОУ зависит успешность реализации модели социального партнерства. Особенностью этой модели является ее включенность в общую систему комплексного социально-педагогического сопровождения семей воспитанников. Содержание ее деятельности включает различные направления и формы работы с разными категориями семей и позволяет ее рассматривать как социально-педагогическую. Особую помощь согласно содержанию модели получают семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ. Сопровождение семьи такого ребенка на этапе его дошкольного детства является необходимой составляющей деятельности педагогов. В первую очередь по отношению к сопровождению ребенка с ОВЗ выступают такие особенности педагогического сопровождения, как процессуальность, недиректив-ность, погруженность в реальную ситуацию семьи, специфика отношений между участниками образовательных отношений и право субъектов самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность.

Модель социального партнерства включает традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями и охватывает семьи неорганизованных детей, проживающих в микрорайоне ДОУ и семьи воспитанников с ОВЗ. Руководство моделью осуществляет администрация ДОУ. Модель содержит 6 основных блоков, которые включают направления, формы организации совместной работы с родителями по освоению требований ФГОС ДО.

В реализации модели поставлены следующие задачи:

1. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника.

2. Объединить усилия семьи и ДОУ для развития и воспитания детей.

20/S/2

3. Создать атмосферу взаимопонимания родителей воспитанников и педагогов ДОУ, общности их интересов, эмоциональной взаимоподдержки.

4. Активизировать и обогащать воспитательные умения родителей.

5. Поддерживать уверенность родителей в собственных педагогических возможностях.

Один из блоков модели касается взаимодействия с родителями детей с ОВЗ, которое осуществляется через работу консультационного центра, участие в работе ПМПК, в реализации адаптированной образовательной программы, а также в индивидуальной образовательной деятельности с детьми по индивидуальным образовательным маршрутам с учетом проблем ребенка и потребностей семьи на образовательные услуги. Взаимодействие предполагает и консультирование родителей специалистами ДОУ.

Таким образом, разработанная система социально-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в ДОУ с целью их социализации и всестороннего развития обеспечивает индивидуальный маршрут развития каждого ребенка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ; единство диагностики и коррекции; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребенка. Инклюзивное образование в ДОУ способствует подготовке детей к школе, адаптации в социуме, развитию речевых, коммуникативных навыков, учит взаимодействию и толерантности. Все это возможно при правильном сопровождении ребенка педагогами и психологами.

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются вопросы педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, показана необходимость создания адаптивной образовательной среды и проектирования адаптивной образовательной программы для их успешной социализации, а также модель социального партнерства семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Ключевые слова: сопровождение, педагогическое сопровождение, адаптивная обра-

зовательная среда, адаптивная образовательная программа, социально-педагогическое партнерство.

SUMMARY

The article discusses the issues of pedagogical support of children with disabilities, represents the need to create an adaptive educational environment for their successful socialization, reveals the need for designing an adaptive educational program, a model of social partnership between family and preschool educational institution.

Key words: support, pedagogical support, adaptive educational environment, adaptive educational program, social and pedagogical partnership.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айрапетова В. А. Педагогическое сопровождение духовного становления старшеклассников в процессе их приобщения к русской художественной культуре: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 184 с.

2. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников. - М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336 с.

3. Даль В. И. Толковый словарь русского языка. Современное написание. - М.: Аст-рель, 2004. - 983 с.

4. Дорохина Н. А. Социальное партнерство дошкольного учреждения и родителей // Ребенок в детском саду. - 2003. - № 6. -С. 26-32.

5. Кондратьева И. А. Педагогическое сопровождение в контексте высшего профессионального образования [Электронный ресурс] // Начальная школа. - 2012. - №10. -URL: http://school2100.com/upload/iblock/a47/ a47aafcc49c3fc01cdd574e660ec394d.pdf.

6. Липский И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. - Волгоград: Перемена, 2004. - С. 280287.

7. Ситаров В. А., Глаголев С. Н., Шутен-ко А. И. Адаптивная образовательная среда как педагогическое пространство обучения детей с ограниченными возможностями раз-

вития // Знание. Понимание. Умение. - 2011. -№ 3. - С. 222-230.

8. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. - М.: Просвещение, 2008. - С. 72-117.

И. В. Смолярчук

УДК 376

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ КАК УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ождение детей с проблемами в развитии является сложнейшим испытанием для каждой семьи. Социализация для ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) играет важную роль, так как помогает корректировать и компенсировать нарушенные функции, обеспечивая возможность приобщиться ко всему, что доступно нормально развивающимся сверстникам. Однако исследования отечественных психологов и педагогов свидетельствуют о том, что дети с ОВЗ испытывают существенные трудности при вхождении в общество.

У детей с ОВЗ потребности в контактах со взрослыми и сверстниками носят специфический характер. Дошкольники зависимы

от мнения взрослых, ориентируются во всем на них, подражают их поступкам. Это свидетельствует о незрелости межличностных контактов, о своеобразной форме компенсации личностных переживаний детей, о стремлении получать одобрение, поощрение, которые задерживают процесс развития более зрелых форм общения, в первую очередь, со сверстниками.

Мы считаем, что социальное развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ характеризуется своеобразием, оказывающим неблагоприятное влияние на взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Для успешной социализации детей с ОВЗ необходимо определить специальные условия и разработать содержание коррекционной помощи, которая будет направленна на усвоение социального опыта и развитие системы социальных связей. Семья нуждается в квалифицированной психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в психологической поддержке.

Отечественные исследователи (С. Е. Ине-ваткина, Э. К. Ботова) выявили прямую зависимость влияния стиля семейного воспитания на особенности развития ребенка: ярче выражены нарушения развития у детей в семьях с дисгармоничными стилями воспитания [2]. Многие родители либо не принимают недостатки детей, либо не ищут путей их компенсации; искажают представления о возможностях и особенностях развития детей; демонстрируют комплексы родительской вины; неспособны рассказывать о своих чувствах и переживаниях специалистам и другим людям; демонстрируют гиперопеку, занижают предъявляемые к детям требования, ограничивают реализацию личностного потенциала. Большинство родителей осознанно или неосознанно ограничивает свободу общения детей с социумом.

Таким образом, главной задачей является подготовка родителей к активному участию в образовании и развитии детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы интегрированного и инклюзивного образования.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ № 5 «Звоночек» г. Тамбова.

Особенности сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях реализации ФГОС

Loading...

Современная система российского специального образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения воспитание и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В современном представлении понятие качество образования не сводится к обученности воспитанников дошкольного образовательных учреждений, набору знаний и навыков, а связывается с понятием социальное благополучие, защищенность. В связи с этим сопровождение дошкольников с ОВЗ не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в воспитании и обучении, а включает в себя обеспечения успешной социализации, сохранения здоровья, коррекцию нарушений.

Каждый ребёнок имеет возможность быть готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям.

Организация взаимодействия различных специалистов в условиях дошкольного образовательного учреждения преследует цели всестороннего развития и коррекции воспитанника с ОВЗ с учётом индивидуальных и потенциальных возможностей. Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, национальности , языка в том числе ограниченных возможностей здоровья.

Дети с ОВЗэто дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

Группы дошкольников не однородны, в нее входят дети с разными нарушениями развития: дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие) дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие) дети с тяжёлыми нарушениями речи; дети с задержкой психического развития; дети с умственной отсталостью; дети с расстройством аутистического спектора.

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы с детьми с ОВЗ.

Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется психологом, логопедами, педагогами, медицинскими работниками ДОУ.

Существуют основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:

-Диагностический. Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры н.п речевого нарушения и потенциальных возможностей ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно- педагогического процесса..

- Консультативно-проективный этап. На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки. Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности. Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.(н.п. нарушение речи).

Важным принципом для определения и реализации индивидуального маршрута является:

-принцип доступности и систематичность предлагаемого материала;

-непрерывность;

-вариативность;

-соблюдение интересов воспитанника;

-принцип создание ситуации успеха;

-принцип гуманности и реалистичности;

-содействие и сотрудничества детей и взрослых.

Таким образом, ИОМэто интегрированная модель психолого- медико- педагогического пространства, создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.

- Деятельностный этап. В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ. Занятия, проводимые специалистами дают возможность для создания обогащенной речевой среды, которая позволяет формировать все стороны речи: фонетико-фонематическую, лексико- грамматическую, связную речь. Воспитатели проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Основными направлениями являются: формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений, адаптация воспитанника в детском коллективе, формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов, организация игровой деятельности вне занятий, на прогулках.

- Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитатель но- образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно- педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а так-же меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Логопедическая практика показывает, что осознанное включение родителей в совместный с учителем- логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

Организация работы в ДОУ с детьми с ОВЗ предполагает:

Разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка; Проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач; Проведение открытых занятий; работа с детско-родительская парой.

Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает:

индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ;единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка.  

 

Источник: http://logoportal.ru/statya-12940/.html

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в Восточном административном округе Москвы

Одним из ведущих направлений обновления систе­мы дошкольного и специального образования в насто­ящее время является развитие инклюзивного/интег­рированного обучения. В связи с этим остро встает проблема включения детей с ограниченными возмож­ностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников.

С начала 2008—09 учебного года в Восточном ад­министративном округе Москвы была создана творче­ская группа по развитию инклюзивных процессов в образовании, состоящая из специалистов следующих учреждений: ЦППРиК «Восточный», ДОУ № 210, СОШ № 434, школа-интернат № 29. Данные учрежде­ния объединяла общая цель: дать всем детям возмож­ность наиболее полноценной социальной жизни, само­го активного участия в коллективе, тем самым обеспе­чивая наиболее полное взаимодействие, и заботу друг о друге как членах сообщества. Для достижения этой цели был разработан проект «ДОМИНО» — «Для Особых Малышей Инклюзивное Образование». Глав­ная задача проекта — создать уникальную модель го­сударственного учреждения, осуществляющего ком­плексное развитие детей с особыми образовательными потребностями.

Структура работы в рамках проекта «ДОМИНО»


Дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в систематической психолого-медико-педагогической помощи и, безусловно, в социализа­ции, адаптации в коллективе и в дальнейшей подго­товке к включению в дошкольные образовательные учреждения и школы. Данный вид помощи детям-дошкольникам с ОВЗ оказывают специалисты ГОУ ЦППРиК «Восточный», куда ребенок может посту­пить по инициативе родителей или же по инициати­ве образовательных и медицинских учреждений. Бу­дущее ребенка-инвалида зависит во многом от пра­вильно подобранного и осуществляемого специалис­тами целенаправленного, на основе комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопро­вождения.

Ребенку с ограниченными возможностями здоро­вья раннего возраста, который поступил в центр, ока­зывается квалифицированная психолого-медико-пе­дагогическая помощь, а также рекомендуется посеще­ние службы ранней помощи (от 1,5 до 3 лет) в режиме группы «Особый ребенок». Важным условием эффек­тивности ранней помощи является активное привле­чение ближайшего социального окружения к коррек-ционной деятельности. Поэтому работа проходит с обязательным присутствием мамы и обучением ее приемам взаимодействия с ребенком, обеспечиваю­щим преемственность коррекционно-развивающего процесса дома.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста посещают группу «Лекотека» (3—5 (7) лет). При по­сещении данной группы контакт со сверстниками дает ребенку с ограниченными возможностями здо­ровья дополнительные впечатления, новые эмоцио­нальные переживания, развивает его подражатель­ные способности, стимулирует интерес и доброжела­тельные отношения к другим людям, способствует повышению активности ребенка, развитию комму­никативной, социальной и эмоциональной сфер, формированию когнитивных навыков и навыков са­мообслуживания.

Содержание деятельности службы ранней по­мощи и лекотеки определяются индивидуально-ориентированной программой сопровождения ре­бенка разрабатываемой междисциплинарной ко­мандой специалистов Центра на основе существу­ющих методов и техник коррекционно-развиваю-щей работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В работе данных служб главным является инклюзивный принцип, а приоритет отда­ется развитию социально активной личности. Оче­видно, что чем раньше начинается программа по­мощи ребенку с ОВЗ, тем выше эффективность его включения в социум. Данные направления коррек-ционно-развивающей работы являются подготови­тельным этапом дальнейшего включения ребенка-инвалида в образовательное пространство ДОУ, а затем в инклюзивные классы школ разного вида и типа.

Процесс инклюзивного образования требует индивидуально-дифференцированного подхода к каждой конкретной группе детей и ориентирован на поиск новых способов удовлетворения образо­вательных потребностей каждого ребенка. Детский сад № 210 является одним из немногих дошколь­ных учреждений ВАО, реализующих инновацион­ный проект по включению детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с расстройствами аутистического спектра, синдромом Дауна) в груп­пы, которые посещают нормально развивающиеся дети. Деятельность инклюзивных групп в детском саду направлена на предоставление образователь­ных услуг для детей с различными стартовыми воз­можностями. В их основе лежат идеи дифференци­ации, уникальности каждого ребенка и концепция использования творческих ресурсов детского сооб­щества. У детей с ОВЗ и их сверстников появляет­ся возможность сорганизовывать свои интересы в совместной деятельности и игре, создавая тем са­мым предпосылки развития социальных способно­стей — умения договариваться с другими, находить компромисс и совместные решения, распределять активность, согласовывать свои действия, выби­рать, планировать собственную деятельность, вы­полнять разные социальные роли, оказывать взаи­мопомощь и поддержку, уметь исполнять поруче­ния. Специалисты ДОУ № 210 умело используют многовариативные методы работы: организуют предметно-развивающую среду, игровую и пред­метно-практическую деятельность, развивают ини­циативу и активность детей.

Основным результатом работы специалистов ин­клюзивных образовательных учреждений можно считать формирование модели отношения к таким детям и семьям. Эта модель подразумевает выстраи­вание определенного жизненного пути (ЦППРиК— детский сад—школа) и дальнейшую полноценную включенность особых детей и их родителей в обще­ство.

Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в детском саду и школе (72 ч.)

Повышение квалификации по программе «Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в детском саду и школе» (72 часа) предоставляет возможность освоить компетенции, необходимые для организации процесса сопровождения дошкольников и обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательной организации в условиях инклюзивного образования, и получить удостоверение установленного образца.
Программа разработана с учетом требований: ФГОС дошкольного образования, ФГОС начального общего образования, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. №373; Приказа Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1576 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373»; ФГОС основного общего образования, утвержденного Приказом Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897; Приказа Минобрнауки России от 31 декабря 2015 г. № 1577 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897»; ФГОС среднего общего образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413»; Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 29.06.2017 № 613 «О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413»; Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденного Приказом Минздравсоцразвития № 761н от 26 августа 2010 г. в редакции от 31.05.2011 г.; и в соответствии с ФЗ №273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» в действующей редакции.
Содержание программы предусматривает изучение нормативно-правовых основ реализации образовательных программ для детей с ОВЗ и инвалидностью, аспектов психолого-педагогического сопровождения субьектов инклюзивного образования, специфики современных практик сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в дошкольной организации и образовательной организации, содержания педагогических технологий в инклюзии.
Выдаваемый документ: удостоверение установленного образца.
Форма итоговой аттестации: итоговое тестирование.
Теги: образовательный процесс для детей с ОВЗ, школьный психолог, социальный педагог, коррекционная работа с детьми с ОВЗ, инклюзивная образовательная среда, инклюзивное образование, коррекционно-педагогическая помощь, коррекционно-развивающее образование, психолого-педагогический статус воспитанника с ОВЗ и инвалидностью, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ и его родителей, психопрофилактика дошкольников с ОВЗ, здоровьесберегающие технологии в работе с детьми.

    Содержание

    • Раздел 1. Нормативно-правовые основы реализации образовательных программ для детей с ОВЗ и инвалидностью
      • Занятие 1. Нормативно-правовая база инклюзивного образования.
      • Занятие 2. Нормативно-правовые и концептуальные основы инклюзивного образования дошкольников в условиях реализации ФГОС ДО.
      • Занятие 3. Нормативно-правовые основы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в условиях основного общего и среднего общего образования.
      • Занятие 4. ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ: нормативная база, ключевые особенности и механизмы реализации.
    • Раздел 2. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов инклюзивного образования
      • Занятие 1. Мониторинг психолого-педагогического статуса воспитанника с ОВЗ и инвалидностью как блок психолого-педагогического сопровождения.
      • Занятие 2. Психолого-педагогическое сопровождение родителей ребенка с ОВЗ и инвалидностью как субъектов инклюзивного образования.
      • Занятие 3. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) как важнейшее условие формирования ведущих компетенций.
      • Занятие 4. Субъекты психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного образования.
    • Раздел 3. Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в дошкольной организации
      • Занятие 1. Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в дошкольной организации.
      • Занятие 2. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями речи (ОВЗ и инвалиды) в детском саду и школе.
      • Занятие 3. Построение комплексного индивидуального плана (маршрута) сопровождения ребенка с ОВЗ.
      • Занятие 4. Индивидуальная комплексная образовательная программа в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ.
    • Раздел 4. Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательной организации
      • Занятие 1. Современные практики сопровождения ребенка с ОВЗ и инвалидностью в общеобразовательной организации.
      • Занятие 2. ФГОС НОО: коррекционно-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.
      • Занятие 3. Профессиональное самоопределение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации.
      • Занятие 4. Особенности образовательного процесса для детей с ОВЗ и инвалидов в контексте ФГОС.
    • Раздел 5. Педагогические технологии в инклюзии
      • Занятие 1. Современные технологии обучения детей с ОВЗ.
      • Занятие 2. Современные методы и технологии специального образования (ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ).
    • Раздел 6. Самостоятельная работа слушателей
      • Занятие 1. ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
      • Занятие 2. Ценностно-смысловые основы деятельности специалистов ПМПК как основного компонента психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей и обучающихся.
      • Занятие 3. Особенности реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
      • Занятие 4. Особенности организации инклюзивного образовательного процесса для детей с ОВЗ в контексте требований ФГОС.
      • Занятие 5. Создание инклюзивной развивающей среды в ДОО.
      • Занятие 6. Психокоррекционная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
      • Занятие 7. Специальная индивидуальная программа развития (СИПР) детей с тяжелыми и множественными нарушениями: предметные области, структура и содержание.
      • Занятие 8. Анимационные технологии в работе педагога с обучающимися с ОВЗ.
      • Занятие 9. Инклюзивное образование: школа возможностей и возможности школы.
      • Занятие 10. Современные технологии обучения детей с ОВЗ.

    Сообщество

    Психопедагогическая программа в школе по сравнению с психостимулирующими препаратами

    1

    Учителям сказали, что одним из концов курса является исследование

    .

    2

    Родители и учителя детей дали согласие на использование

    данных, полученных по оценкам, для исследовательских целей.

    ЛЕЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С СДВГ: ПСИХОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА В ШКОЛЕ ПРОТИВ ПСИХОСТИМУЛЯТОРОВ

    341

    Примечания

    Ссылки

    Американская психиатрическая ассоциация (1994).Диагностический и статистический журнал Ma-

    по психическим расстройствам, 4

    -е издание

    (DSM-IV). Вашингтон, округ Колумбия:

    Американская психиатрическая ассоциация.

    Anhalt, K., McNeil, C.B., Bahl, A.B. (1998). Набор ADHD Classroom

    Kit: подход к работе в классе для управления деструктивным поведением.

    Психология в школе, 35, 67-79.

    Arco, J.J., Fernández, F.D. и Hinojo, F.J. (2004). Trastorno por déficit de

    atención con hiperactividad: intervención psicopedagógica.Псикоте-

    ма, 16, 408-414.

    Ардуан, С.П., Мартенс, Б.К. (2004). Обучение детей точным самооценкам: влияние на поведение и качество самооценок.

    Журнал поведенческого образования, 1, 1-23.

    Август, Г.Дж., Реалмуто, Г.М., Макдональд, А.В., Хугерет, С.М. и

    Crosby, R. (1996). Распространенность СДВГ и коморбидных расстройств

    среди детей начальной школы, проверенных на деструктивное поведение.

    Журнал аномальной детской психологии, 23, 571-583.

    Camp, B.W. и Баш, М.А. (1981). Думайте вслух: повышение социальных и

    когнитивных навыков. Программа решения проблем для детей (начальный уровень

    vel). Шампейн, Иллинойс: Research Press.

    Кэри, У. (2000). Что в исследовании «Мультимодальное лечение детей

    с синдромом дефицита внимания / гиперактивности»

    и не говорится об использовании метилфенидата при дефиците внимания.Педиатрия, 25,

    863-864.

    Карлсон, К.Л., Пелхам, У.Э., Милич, Р. и Диксон, Дж. (1992). Одиночные и

    комбинированные эффекты метилфенидата и поведенческой терапии на успеваемость в классе

    детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

    . Журнал аномальной детской психологии, 20, 213-232.

    Чако, А., Пелхам, В., Нэджи, Э.М., Грейнер, А., Валлано, Г., Букштейн, О.

    ,

    и Ранкурелло, М. (2005). Эффекты стимулирующих препаратов в летней программе лечения

    детей раннего возраста с синдромом дефицита внимания / гиперактивности

    .Журнал Американской академии и детей и подростков -

    центов Психиатрия, 44, 249-257.

    Conners, C.K. (1975). Гиперкинетический индекс. Чикаго: Abbot Laboratories.

    Фабиано, Г.А. и Pelham, W.E. (2003). Повышение эффективности поведенческих вмешательств в классе

    для лечения дефицита внимания / гиперактивности

    Расстройство: тематическое исследование. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств -

    ders, 2, 122-128.

    Gadow, K.D. и Спрафкин, Дж.(1997). Инвентаризация детских симптомов 4 Нормы

    Руководство. Стоуни Брук, Нью-Йорк: Мат Плюс.

    Хиншоу, С.П. и Мельник, С. (1992). Самоконтроль и

    синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Усиленная самооценка и

    вмешательств по контролю гнева. Модификация поведения, 16, 253-273.

    Классен Б.А., Миллер А., Райна П., Ли С. и Олсен Л. (1999). Atten-

    синдром дефицита гиперактивности у детей и молодежи: количественный

    систематический обзор эффективности различных стратегий ведения.

    Канадский журнал психиатрии, 44, 1.007–1.016.

    Лаге, М. и Хван, П. (2005). Влияние состава метилфенидата при синдроме дефицита внимания и гиперактивности

    на характер и результаты лечения

    . Журнал детской и подростковой психофармакологии, 14,

    575-581.

    Лони Дж. И Милич Р. (1982). Гиперактивность, невнимательность и агрессия

    в клинической практике. В M. Wolraich и D.K. Раус (ред.): Достижения в области поведенческой педиатрии

    , 2, 113-147.Гринвич, К. т .: JAI Press.

    Лопес-Вильялобос, Дж. А., Серрано, И. и Дельгадо, Дж. (2004). Trastorno por

    déficit de atención con hiperactividad: comorbilidad cont trastornos de-

    presivos y de ansiedad. Псикотема, 16, 402-407.

    Mannuzza, S., Klein, R.G., Bessler, A., Malloy, P., and LaPadula, M.

    (1998). Психиатрический статус взрослых гиперактивных мальчиков вырос. Амери-

    может журнал психиатрии, 155, 493-498.

    Миранда, А., Марторелл. M.C., Llácer, D., Peiró, R. и Silva, F. (1993). In-

    ventario de Problemas en la Escuela (IPE) (школьные проблемы в-

    ventory). В Ф. Сильва и М. К. Марторелл (ред.): EPIJ. Оценка

    Personalidad Infantil y Juvenil (том 1, стр. 59–81). Мадрид: MEPSA.

    Миранда, А., пастор, Дж. К., Роселло, М. Б. и Mulas, F. (1996). Eficacia de

    las intervenciones farmacológicas en el tratamiento de la hiperactivi-

    папа. Псикотема, 8, 89-105.

    Миранда, А. и Презентасьон, М.Дж. (2000). Эффективность когнитивно-поведенческой терапии в лечении детей с СДВГ,

    агрессивности и без нее. Психология в школе, 37, 169-181.

    Миранда, А. и Харке, С. (2001, январь). Intervención en el aula. Expe-

    riencias con profesores de estudiantes con TDAH (Вмешательство в классе

    . Опыт работы с учителями учащихся с СДВГ). Документ

    представлен на первом заседании по СДВГ в Университете Деусто.

    Миранда А., Презентасьон М.Дж. и Сориано М. (2002). Эффективность

    школьная многокомпонентная программа для лечения

    СДВГ. Журнал нарушений обучаемости, 35, 546-562.

    Заявление о консенсусе NIMH (1998). Диагностика и лечение внимания

    синдром дефицита гиперактивности. Консенсусное заявление NIMH 1998 г.

    16–18; 16 (2).

    Пелхэм У.Э., Уиллер Т. и Кронис А. (1998). Эмпирически подтвержденные

    психосоциальных методов лечения синдрома дефицита внимания и гиперактивности.

    Журнал клинической детской психологии, 27, 190-205.

    Pelham, W.E. и Gnagy, E.M. (1999). Психосоциальное и комбинированное лечение -

    лечения СДВГ. Умственная отсталость и нарушения развития,

    5, 225-236.

    Раппорт, доктор медицины, Денни, К., Дюпол, Г.Дж. и Гарднер, М.Дж. (1994). Расстройство дефицита аттен-

    и метилфенидат: скорость нормализации, клиническая эффективность

    и прогноз ответа у 76 детей. Журнал

    Американской академии детской и подростковой психиатрии, 33, 882-893.

    Рэйвен, Дж. К. (1956). Матрицы прогрессивные цветные (

    матриц

    цветных прогрессивных). Мадрид: MEPSA.

    Род, Г., Морган, Д.П. и Янг, К. (1983). Обобщение и

    поддержание достижений в лечении учащихся с отклонениями в поведении

    из учебных кабинетов в обычные классы с использованием процедур самооценки

    . Журнал прикладного анализа поведения, 16, 171-188.

    Снайдер В.Э., Буш Т. и Эрровуд Л.(2003). Знания учителя

    стимуляторов и СДВГ. Лечебное и специальное образование, 24,

    46-56.

    Суонсон, Дж. М., Кремер, Х. К., Хиншоу, С. П., Арнольд, Л. Е., Коннерс,

    К. К., Абикофф, Х. Б. и др. (2001). Клиническая значимость первичных результатов

    MTA: показатели успеха в зависимости от тяжести симптомов СДВГ и ODD

    в конце лечения. Журнал Американской академии

    детской и подростковой психиатрии, 40, 1-12.

    Суонсон, Дж. М., Арнольд, Л. Е., Витиелло, Б., Абикофф, Х. Б., Уэллс, К. К., Пел-

    ветчина, В. и др. (2002). Ответ на комментарий к Мультимодальному исследованию лечения СДВГ (MTA)

    : выяснение значения MTA.

    Журнал аномальной детской психологии, 30, 327-332.

    Кооперативная группа MTA (1999). 14-месячное рандомизированное клиническое испытание

    стратегий лечения синдрома дефицита внимания / гиперактивности.

    Архив общей психиатрии, 56, 1.073-1.086.

    Van Lier, P.A.C., Muthén, B.O., Van Der Sar, R.M. и Crijnen, A.A.M.

    (2004). Предотвращение деструктивного поведения у детей начальной школы:

    влияние универсального вмешательства в классе. Journal of Consul-

    ting and Clinical Psychology, 3, 467-478.

    Wilens, T.E. и Бидерман Дж. (1992). Стимуляторы. Психиатрическая клиника

    Северной Америки, 15, 191-222.

    Винер, Б.Дж., Браун, Д.Р. и Михельс, К.(1991). Статистические принципы

    в экспериментальном дизайне. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    (PDF) Влияние психолого-педагогической помощи на развитие навыков социализации у детей во время интеграции в специальные школы

    Универсальный журнал исследований в области образования 8 (8): 3387-3391, 2020 3389

    Для этой цели следующие Использованы методы:

    анкетирования (анкетирование, интервью), экспертная оценка,

    изучение школьной документации,

    обобщение педагогического опыта о состоянии социализации

    учащихся на этапе интеграции в специальную Средняя школа.

    Методика опроса была направлена ​​на изучение

    особенностей использования учащимися своих психофизических способностей

    (задатков, способностей), индивидуальных характеристик

    (положительные качества) в аудиторных и внеклассных мероприятиях

    , а также процесс выполнения определенных

    социальных ролей. Выявлено, что

    студентов, в какой степени выявленные на этапе индивидуализации

    признаки соотносятся с видами деятельности, с функциями и

    ролями, которые они выполняют в коллективе сверстников.Метод

    предполагал беседу со студентами и проводился по разработанным нами анкетам

    . Опрос

    проводился офлайн в индивидуальной устной форме,

    - в зависимости от возраста и возможностей детей.

    Учителя также были опрошены, чтобы уточнить определенную информацию о

    учениках (их склонности, интересы,

    участие в учебе, школе и т. Д.) И их родителях (для

    дополнительная информация о ребенке и его / ее семейной жизни ).

    Метод анкетирования учителей был направлен на

    изучения их осведомленности об стадии интеграции в процесс социализации студентов

    , и использовался для изучения

    степени, в которой они учитывают около выявленных

    возможности на этапе индивидуализации и особенности

    детей в образовательном процессе. Учителя должны были определить, как и где это было предоставлено. Учителям

    были предложены специально разработанные анкеты офлайн.Анкеты

    состояли из открытых вопросов, на которые участники

    должны были ответить письменно без предварительной теоретической подготовки.

    Метод экспертной оценки (по 5-балльной шкале)

    был использован для оценки каждого ребенка учителями и

    его / ее реализации в классе, посещении семинара

    , выполнении определенных задач и социальных ролей, Их

    соответствие способностям и индивидуальным

    психологическим особенностям детей.Метод

    проведен устно (оффлайн) в присутствии 3 экспертов

    (автор статьи). Особое внимание было уделено

    аргументации мнений учителей по выбору

    социальных ролей для учащихся, выяснению того, насколько

    они действительно соответствуют своим способностям и принимаются группой сверстников, соответствуют

    ее интересам. Эти данные были сопоставлены с данными

    , полученными в ходе беседы с учениками, из которых

    изучали их отношение к определенным задачам в классе,

    выявляли трудности, с которыми сталкиваются ученики при выполнении

    социальных ролей, которые определяли место ребенка в школе коллег, его принятие группой

    .

    Также изучалась школьная документация, предметом

    являлась состояние обеспечения интеграции детей

    в специальное учебное заведение. Табель успеваемости каждого студента

    был изучен с целью установления соответствия

    между оценками в целом и профильными дисциплинами

    (нас особенно интересовали оценки в профессиональном обучении

    ) и его / ее определенные интересы в

    . количество предметов.

    Пристальное внимание было уделено особенностям обучения

    студентов по профилю профессионального образования. Выяснилось, что

    показывает, насколько адекватный его способностям профиль профессионального обучения

    , определенный для студента на этапе индивидуализации

    , влияет на успех интеграции

    .

    Важное место в исследовании заняла методика тестирования

    , по результатам которой

    определило общее самочувствие студента на основе использования WAM

    (самочувствие, активность, настроение) .Выявлено, как меняется

    ребенка, его здоровье, активность и настроение в результате постепенного социального роста

    , интеграции в процесс

    социализации в школе. Работа выполнена в устной

    индивидуальной форме с учетом индивидуальных

    психологических и интеллектуальных особенностей ребенка.

    4. Краткое содержание основного исследования

    Материал

    Проблема социализации занимает ведущее место в психолого-педагогических исследованиях

    , так как ее решение

    напрямую зависит от успешности включения молодого поколения

    в самостоятельная жизнь и работа [1-3,

    7, 8].Эта проблема особенно остро стоит в специальной педагогике

    , учитывая тот факт, что дети с особыми потребностями

    (нарушения развития) испытывают значительные

    трудности в обучении социальному опыту из-за своих умственных способностей

    . Поэтому им нужна помощь знающих

    специалистов. Напротив, учителям требуется методическая поддержка

    , так как они не обладают полным пониманием проблем социализации в школе.Вышеупомянутые

    причин обуславливают необходимость детального исследования

    процесса социализации, его психологического

    содержания, этапов и основных способов его обеспечения.

    Следует отметить, что рассмотрение задачи

    предполагает определение психолого-педагогических

    основ обеспечения социализации детей с умственными недостатками

    . Таким образом, изучение психологического содержания

    предмета исследования (социализация

    i.а.), его сущность, составляющие, этапы, механизмы,

    особенности и закономерности его формирования и проявления

    среди детей, эффективные показатели воздействий охватывают

    психологических проблем данного исследования. Педагогический аспект

    проблемы понимается в рамках единой

    педагогической системы, сущность которой определяется

    основными составляющими педагогического процесса (обучение,

    ,

    обучение), такими как: цель, цель содержание, организационная

    и методическая составляющие [2].

    Понятие социализации толкуется широко как

    процесс и результат социального развития человека, его

    вхождения в социальную среду, адаптации к ней,

    развития определенных ролей и функций. Москаленко

    отмечает: «Социализация - это вхождение людей в общество.

    Использование« 20 основных принципов »

    Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как стратегии обучения, так и обучение студентов в дни институтов и командные встречи. , семинары и СМИ.Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии.Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

    Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

    Хотя 20 основных принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов. Ниже приводится обзор принципов и потенциальных приложений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

    Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

    Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе.Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

    1. Установка на рост

    Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

    Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи.Отличный способ начать год на уроке психологии - это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственный академический успех. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED. Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение студентов может быть изучено в контексте мотивации, и показывает, как черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост.В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

    2. Предыдущие знания

    То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

    Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся.С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания. Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям.Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

    3. Границы сценических теорий

    Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

    Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для преподавателей, преподающих теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода.Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями. Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

    4. Облегчение контекста

    Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

    Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении. Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем.APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с проблемно-ориентированным блоком по детскому ожирению