Психолого педагогической характеристики класса образец: Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива 6 класса – Характеристика 6 класса – Характеристика класса
Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива 6 класса – Характеристика 6 класса – Характеристика класса
Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива 6 класса
В классе учатся 22 человека, из них 12 мальчиков и 10 девочек. Большинство детей 2000-2001 года рождения. Учатся вместе с 1го класса. За лето выбыли (Ф.И.О. учащегося), и прибыли 2 новых ученика: (Ф.И.О. учащегося). Смена классного руководителя была при переходе из начальной школы в среднюю. Многие дети живут в неполных семьях. В классе 4 ребенка из многодетных семей: (Ф.И.О. учащегося). Из беседы с классным руководителем стало известно, что в целом дети воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Из всего классного коллектива 2 ученика, склонны к правонарушениям (Ф.И.О. учащегося).
Старостой класса является Ф.И.О. учащегося. Девочка с ролью старосты справляется хорошо. Старается поддерживать дисциплину в классе, ведет контроль над посещаемостью и успеваемостью, помогает классному руководителю в организации дежурства в классном кабинете. Учебный сектор класса помогает старосте в контроле над успеваемостью и своевременном исправлении неудовлетворительных оценок одноклассников.
Неформальным лидером класса является Ф.И.О. учащегося. Очень энергичный, активный, отзывчивый и доброжелательный мальчик. Принимает активное участие в организации и проведение различных мероприятий, как классных, так и общешкольных. Любит находиться в центре внимания, как одноклассников, так и учителей. В классе мнение Ильи уважают и зачастую прислушиваются к нему.
Как таковые, группы выражены слабо. Большинство учащихся объединены по своим группкам, в основном по интересам и по месту жительства, насчитывающим 2-3 человека. В классе преобладает спокойный, деловой, доброжелательный настрой. Все дети в дружеских отношениях друг с другом. Мальчики и девочки дружат между собой, исключение составляет Ф.И.О. учащегося, которая иногда становится объектом неприязни некоторых учеников, что обусловлено ее поведением и манерой общения с одноклассниками.
Классный руководитель спокойная, доброжелательная женщина. Старается поддерживать в классе дружественную атмосферу, организует в классе различные мероприятия, ведет контроль посещаемости и активно сотрудничает с родителями учеников. При организации мероприятий обращает внимание на интересы каждого учащегося в отдельности и в соответствии с ними распределяет роли. Учащиеся в свою очередь любят классного руководителя, стараются ее не огорчать.
В классе почти все хорошисты, отличников нет. Низкая успеваемость у Ф.И.О. учащегося. На уроках дети активны, хорошо воспринимают материал, но часто отвлекаются на посторонние темы, на переменах подвижны. Класс в целом дружный, с хорошим потенциалом. Учащиеся умеют работать совместно. Класс проявляет высокую заинтересованность в успехе, стойко преодолевает трудности, ученики дорожат честью класса. При решении коллективных задач быстро ориентируются, находят общий язык. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними доброжелательные. Однако, учащиеся не всегда умеют терпеливо и внимательно выслушать друг друга на классных собраниях, на перемене, при выполнении различных дел.
Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей. Школьники переживают удачи и неудачи своего класса, болеют за свой коллектив. При проведении общественных мероприятий стараются держаться вместе. Более 95 % учащихся занимаются в различных кружках, как в школе, так и за ее пределами. Увлекаются музыкой, рисованием, футболом, шахматами, игровыми видами спорта, акробатикой. Используют полученные знания, умения и навыки на уроках, в разнообразных конкурсах и соревнованиях проводимых в школе. Класс активный, дети принимают активное участие во всех школьных мероприятиях, у многих детей есть выраженные черты лидера: Ф.И.О. учащегося.
Учебная мотивация носит разнообразный характер. Родители учащихся заинтересованы в хороших результатах учебной и воспитательной деятельности. Активно посещают родительские собрания, школу, приходят на беседы с классным руководителем. Все обучающиеся прилежны, опрятны, обеспечены учебниками и необходимыми школьными принадлежностями. Это позволяет сделать вывод, что родители заботятся о своих детях.
Классный коллектив по большей части уже сформировался. Но в связи с частым изменением состава класса рекомендованы мероприятия по сплочению классного коллектива и мероприятия, направленные на дружелюбное отношение к новеньким.
На основании анализа результатов наблюдений, бесед с классным руководителем, учителями-предметниками и работы в классе, можно утверждать, что класс является достаточно способным, подготовленным к учебе и готовым к преодолению трудностей различного характера. Дети добрые, жизнерадостные, активные. Почти всегда проявляют творчество, самостоятельность и инициативу. Культура поведения и навыки общения почти у всех учащихся сформированы на достаточно высоком уровне. Но из-за невозможности со стороны учащихся порой адекватно оценить свои действия и поступки, необходимо дальнейшее проведение мероприятий по духовно-нравственному воспитанию учащихся с целью формирования у них системы ценностей, с позиции которых они будут оценивать свои действия и поступки.
Общие сведения о классе. Взаимодействие класса со школой на высоком уровне, поручения отданные директором учащиеся выполняю с удовольствием. Из беседы с учителями-предметниками можно сделать вывод о том, что почти все учащиеся находятся в хороших отношениях с учителями, активно работают на уроках. С параллельным классом учащиеся находятся в нейтральном отношении. Но из наблюдения мною за взаимодействием этих двух классов, могу сказать, что данное отношение связано с негативным воздействием параллельного класса. Старостой класса является Илья. Мальчик с ролью старосты справляется хорошо. Старается поддерживать дисциплину в классе, ведет контроль над посещаемостью и успеваемостью, помогает классному руководителю в организации дежурства в классном кабинете. Учебный сектор класса помогает старосте в контроле над успеваемостью и своевременном исправлении неудовлетворительных отметок одноклассников. Неформальным лидером класса является Антон. Очень энергичный, активный и доброжелательный мальчик. Принимает активное участие в организации и проведение различных мероприятий, как классных, так и общешкольных. Любит находиться в центре внимания, как одноклассников, так и учителей. В классе преобладает спокойный, деловой, доброжелательный настрой. Все учащиеся в дружеских отношениях друг с другом. Мальчики и девочки дружат между собой, исключение составляет Кристина, которая сама по себе является «тихоней» и ей не всегда интересно попусту беседовать с одноклассниками. К «звездам» класса можно отнести Павла, Владислава, потому что они являются весельчаками класса, но дисциплину на уроке они нарушают редко. В классе к ним относятся хорошо, но никакого плохого влияния они не оказывают. К «звездам» можно отнести еще Егора он присоединяется к категории весельчаков, но ввиду плохой успеваемости он нередко срывает дисциплину на уроке. Часто вызывает некую агрессию со стороны учащихся, так как он мешает слушать учителя на уроке. К «аутсайдерам» можно отнести Даниила, Максима. Их часто подтрунивают и они относятся к этой группе по причине того, что реагируют на шутки в их сторону агрессивно, что вызывает смех у других учащихся. Решение данной проблемы можно провести путем беседы с учащимися над их реакцией и попытаться научить их абстрагироваться от шуток в их сторону. К этой же группе можно отнести и Глеба. Причиной является то, что он новенький в данном классе и не успел влиться в коллектив. Решение данной проблемы пройдет со временем. В целом учащийся неконфликтный, поэтому никаких проблем с вливанием произойти не должно. Как таковые, группы выражены слабо. Большинство учащихся объединены по своим группкам, в основном это сосед по парте. За пределами урока группы не прослеживаются, все учащиеся контактируют друг с другом. Отношения между членами коллектива устанавливаются при непосредственном контакте, взаимодействии, общении и не зависят от ценностей групповой деятельности. Имеют место взаимовыручка и взаимопомощь между учащимися. Они понимают и принимают статус «ученика» и «учителя». Взаимоотношения с учителями-предметниками – доброжелательно-деловые. Отношения между полами имеют ситуативный характер, так как коллектив в основном «мальчишеский». Мальчики в основном взаимодействуют между собой, но встречаются случаи, когда мальчики тесно взаимодействуют и с девочками. В классе есть несколько учащихся, претендующих на роль лидера. К ним можно отнести действующего лидера, старосту класса, Илью и неофициального лидера Антона. Влияние на класс у них принципиально разное. Если Илью выбрали на должность старосты за ответственность, добросовестное отношение к учебе и умение помогать с успеваемостью, то Антон является лидером по причине своей активной жизненной позиции. Он активно занимается спортом, легко находит общий язык, как со сверстниками, так и с учителями, не конфликтный и задорный. Он «батарейка» класса. Классный руководитель спокойная, доброжелательная женщина, преподает у них английский язык. О. И. старается поддерживать в классе дружественную атмосферу, организует в классе различные мероприятия, ведет контроль посещаемости и активно сотрудничает с родителями учащихся. При организации мероприятий обращает внимание на интересы каждого учащегося в отдельности и в соответствии с ними распределяет роли. Учащиеся в свою очередь любят классного руководителя, стараются ее не огорчать, что видно и в тесте 3. По пункту «В нашем классе хороший классный руководитель» имеется наивысший показатель удовлетворенности. Стиль руководства, О. И., выбрала демократичный, так как он ориентирована на развитие активности учащихся, привлечение каждого к решению задач, поставленных перед всем классом. Основу управления в данном случае составляет опора на коллектив класса. И класс ее, как видно было из наблюдений, не подводит. Учащиеся, за исключением пары мальчиков, «понимают с полуслова» классного руководителя, они достаточно дисциплинированны и не конфликтуют с учителем. Из наблюдения за учащимися могу сделать следующие выводы. Группа в целом не выделяется особой активностью. Есть учащиеся, которые полны энергии, есть и пассивные ребята, но большинство обладает средним уровнем активности. К сожалению, но этот класс не выделяется особой духовностью, выше всего ставятся примитивные материальные блага, развлечения, хотя в наше время это норма. В группе более всего уважают коллективистов, делающих все ради других. Как отмечалось выше, учащиеся тесно взаимодействуют, как друг с другом, так и с учителями-предметниками. В силу своего возраста, у ребят отмечается быстрая смена интересов. Мною было отмечено, что существует немного не справедливое отношение к некоторым членам группы. Четко прослеживается подтрунивание слабых учащихся, особенно на переменках. Хотя на уроке эти учащиеся активно сотрудничают с другими. Также хочется отметить, что группа доброжелательно относится к новым членам, старается помочь освоиться и «прижиться» в коллектив. Уровень сплоченности коллектива я проверила с помощью методика «Что важнее» и вывила, что класс промежуточный по уровню ценностно-ориентационного единства. Наиболее ценные качества в группе это дисциплинированность, трудолюбие, умение отстаивать свою точку зрения, моральная воспитанность. Следовательно, учащиеся связывают успех своей совместной деятельности, прежде всего с положительным отношением к учебе и с собственным стилем поведения и деятельности и в меньшей мере – с учебно-организационными умениями класса. К традициям класса можно отнести поздравление каждого учащегося с днем рождения, поздравление мальчиков и девочек с тематическими праздниками, а также поздравление учителей мелкими, но приятными подарками. Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей. Учащиеся переживают удачи и неудачи своего класса, болеют за свой коллектив. При проведении общественных мероприятий стараются держаться вместе. Большинство учащихся занимаются в различных кружках, как в школе, так и за ее пределами. Используют полученные знания, умения и навыки на уроках, в разнообразных конкурсах и соревнованиях проводимых в школе. Класс активный, ребята принимают активное участие во всех школьных мероприятиях. В классном коллективе 8 «А» класса принято принимать решения группой. Иногда это решение находят быстро, но бывают случаи проявления дискуссии, хотя компромисс все же находится. Эмоциональный климат в группе достаточно позитивный. Учащимся комфортно в классе. Об этом свидетельствует тест 3. Пункт «В школе у меня обычно хорошее настроение» отличается высоким показателем удовлетворенности. Конфликты в этом классе явление достаточно редкое, за все время наблюдения за учащимися серьезных конфликтов не происходило, все учащиеся относятся друг к другу с уважением и не принижают достоинства своих сверстников. Содержание и характер учебной и внеучебной деятельности класса. |
Образец написания характеристики класса: “Психолого-педагогическая характеристика 4 класса.”
Примерная психолого-педагогическая характеристика класса
Общие сведения о школе и классе.
Современное, новое здание введено в эксплуатацию в 2006 году. Здание одноэтажное, большой просторный холл, в одном крыле школы кабинеты для начальных классов, учительская, столовая. Второе крыло – специализированные кабинеты по истории, географии, химии, биологии для старших классов. Спортивный зал с прилегающими к нему раздевалкой и душем. Третье крыло – столярно-слесарная мастерская, кабинет технологии для девочек, кабинет информатики, кабинет русского языка и литературы и кабинет директора.
Школьные парты, стулья во всех кабинетах расставлены с учетом требований санитарно-гигиенических норм, возрастных особенностей учащихся, имеется маркировка по цветам. Кабинеты светлые, оснащены осветительными лампами, стены выкрашены в светлые тона. Цвет школьных досок – темно зеленый.
В школе введена школьная форма для всех учащихся без исключения, сменная обувь.
В школе есть все, что необходимо для полноценного качественного обучения детей от 6 до 16 лет.
В 4 классе обучается 8 человек – 3 девочки и 5 мальчиков. Классный коллектив сформировался в 2015 году. В 2017 году в классе начал обучаться Константин С., оставленный на повторное обучение. Социальное положение родителей среднее. Половина учащихся из многодетных семей. Двое учащихся из неполной семьи, воспитанием которых занимаются мамы. Дети растут в доброжелательной атмосфере, в любви и заботе со стороны родных. Влияние семьи на учебную деятельность учащихся положительное, родители следят за учебой своих детей и всячески стараются помочь им.
Учащиеся класса нормально развиваются как психологически, так и физически. Тяжелобольных детей в классе нет. Большая масса детей активно занимается физической культурой. Педагог регулярно ведет учет особенностей физического состояния детей, их физических возможностей. Спортивный зал оборудован всем необходимым для полноценного занятия физкультурой с детьми. Есть все необходимые спортивные снаряды: гимнастические палки, мячи, кегли, обручи, канат, гимнастические скамейки и т.д. Все дети ведут здоровый образ жизни, никто из детей не курит, не употребляют ни алкогольных, ни наркотических средств.
Официальная и неофициальная структура класса.
Так же как и в других классах школы, в 4 классе существуют свои правила и законы школьной жизни. В классе выбран староста – Михаил А. Выбран он не случайно, мальчик ответственный, всегда выполняет поручения учителя, добросовестно ко всему относится, всегда выполняет проекты, творческие задания и т.д. Скорее это связано с тем, что мама Михаила учитель начальных классов этой же школы. Так же между учащимися разделены обязанности:
А) ответственные за подготовку к урокам в классе: Ксения и Александра Ч.;
Б) ответственные за порядок в кабинете: Андрей С., Алина А.;
В) культорг класса: Алина А., Михаил А.;
Г) ответственный за подготовку классной доски к урокам: Константин С.;
Д) ответственные за цветы в кабинете: Артем С., Саша П.
В результате наблюдений, социометрического исследования было выявлено, что у детей хорошие взаимоотношения друг с другом. Лидерами в классе являются: Алина А., Михаил А. Скорей всего данные учащиеся являются лидерами за успехи в учебе, за то, как активно они себя проявляют на уроках, в воспитательных мероприятиях. Отверженных учащихся нет. Девочки чаще всего проводят свободное время вместе. Всегда друг другу помогают, но все же лидером в их компании является Алина. Девочка с завышенной самооценкой, это было выявлено и в ходе наблюдения, и при использовании теста на самооценку. Девочка растет в многодетной семье. Она старшая из детей. Алина дочь от первого брака, с детства девочка воспитывалась как «принцесса», ни в чем ей никто не отказывал. Сейчас же проявляется эгоизм ребенка, что все ей всем обязаны и должны делать так, как она этого хочет. Авторитет мамы в семье отсутствует. Ксения и Александра стараются всячески подражать Алине, тем самым стараются быть похожей на нее. Необходимо разговаривать как с самими девочками, так и с их родителями, что такое поведение и межличностные отношения между ними недопустимы. Мальчишки менее зависимы, воспринимают ее как обычную девочку, и не все выбирали ее в друзья при социометрическом исследовании.
Эмоциональный климат в классе благоприятный. Ученики открыты, терпимы к чужому мнению. Нет принижения и издевательств по отношению к ученикам, которые чего-то не знают или плохо одеты, слушают не ту музыку и т.д.
Есть ученики, имеющие схожие интересы. Большинство слушает одну и ту же музыку, увлекается похожими фильмами и телепередачами, схожее занятие во внеурочное время, хобби.
Дети творчески подходят к решению любых вопросов, стараются вносить что-то своё, индивидуальное. В основном все склонны к проявлению фантазии, выдумки.
Так же в классе есть хорошая традиция – поздравлять с днем рождения. При этом ученики делают сюрприз и дарят сувениры и подарки.
Коллектив в учебной и трудовой деятельности.
Класс очень активный, можно сказать «непоседы». На уроках учеников очень тяжело успокоить, они не всегда настраиваются на рабочий лад, ждут перемены. Но уже через 5-7 минут дети активно принимают участие на уроке, обсуждая пройденный материал и при изучении новой темы. Ученики стараются запоминать новый материал, накапливать знания, применять их в своей практической деятельности.
Любимыми уроками считают физкультуру, математику и литературное чтение. Нелюбимым уроком считают английский язык, объясняя это тем, что русский язык важнее.
Успеваемость класса по всем предметам практически одинаковая. Нет такого, чтобы один или два учебых предмета не были совсем не понятны учащимся. Дети подвижные, на уроках активные, обладают высокой работоспособностью, сообразительностью. Большинство детей стремятся получить и усвоить новые знания: Алина, Ксения, Артем и др.
Внимание учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий устойчивое. Несколько рассеяны: Ксения, Александра. Медлительные: Константин С., Артем С., ярко выраженной зрительной памятью обладает Михаил.
Обучающиеся становятся самостоятельными, сами выбирают, как им поступать в определённых ситуациях, стараются следовать правилам поведения учащихся и нормам поведения в коллективе, обществе.
В классе трое учеников, способных анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы. Они отличаются сообразительностью.
Не все ученики добросовестно готовятся к урокам. Но есть в классе и ученики, которые «открыв рот» слушают новую информацию. В целом, в классе, если создать благоприятную обстановку, а главное интересно преподносить новый материал, то ученики не будут отвлекаться на посторонние вещи и предметы, но даже в таких условиях видно невооруженным глазом, что некоторым детям не интересно учиться.
Что касается отношений с классным руководителем, то дети очень уважают и внимательно слушают Валентину Николаевну, потому что она умеет заинтересовать учащихся познавательным материалом, рассказом интересных жизненных примеров. Всегда подскажет и даст совет. Дети активно идут на общение с учителем, вступают в диалоге, если не поняли материал, просят учителя разъяснить еще раз.
Все учащиеся дисциплинированные, уважают своего классного руководителя, выполняют все ее замечания.
Бывает, что некоторые учащиеся очень переживают за оценки, если в тетради за работу стоит плохая оценка, всегда подойдут к учителю и узнают, за какие ошибки её поставили.
Ответственные родители так же переживают за учебу своих детей. Часто расспрашивают учителя о поведении своих детей на уроках, спрашивают об успеваемости, о том, как общается с одноклассниками. Дома, конечно, не все родители помогают с домашним заданием, и не регулярно проверяют ребенка, с выучиными уроками он пошел в школу или нет.
Так же дети активно участвуют при уборке листвы и мусора на прикрепленной территории, при посадке цветочной композиции. При школе есть участок, на котором дети совместно с учителем производят посадку цветов, культурных растений весной, сбор урожая, семян осенью. Собирают фрукты с плодовых деревьев. Следят за чистотой класса, поливают цветы, рыхлят землю в горшочках с цветами, подклеивать учебники, атласы, карты.
При изучении структуры и организации класса использовалось несколько методов: социометрия, наблюдение и беседа с учениками. Социометрические исследования показали, что большинство голосов получили: Алина, Михаил, Ксения и Александра. Скорей всего данные учащиеся являются лидерами за успехи в учебе, за то, как активно они себя проявляют на уроках, в воспитательных мероприятиях. Отверженных учащихся нет. Класс дружный, мальчики и девочки хорошо общаются между собой, мальчики также оказывают девочкам внимание, угощают конфетами.
Выводы.
Дети чувствуют себя комфортно в классе, нашли себе друзей, стремятся прийти на помощь. Дисциплина хорошая не только на уроках, но и вне уроков. Уважительно относятся к своему классному руководителю, к учителям других классов, завучу школы, директору и обслуживающему персоналу. Расти, воспитывать детей, помогает чётко налаженная система работы педагогического коллектива, система работы с родителями.
Почти все родители стараются создать лучшие условия для всестороннего развития своих детей. Они активно участвуют на родительских собраниях и помогают детям во время внеклассных мероприятий. В основном дети чувствуют себя в школе среди детей комфортно, нашли себе друзей, стремятся помочь другим, но есть и такие ребята, которые стараются стать лидерами, первыми. Идёт нормальный процесс формирования и развития класса.
Нельзя не отметить те факторы, которые затрудняют работу учителя. Это отсутствие необходимой литературы, инвентаря для наглядности, для проведения опытов.
Образец составления психолого-педагогической характеристики 9 класса
Психолого-педагогическая характеристика классного коллектива
9-а класса МБОУ «Школы №24 г. Благовещенска»
(в рамках КОК в 9-ых классах)
Общая характеристика ученического и родительского коллектива
Всего в классе – 18 учащихся: девочек – 8 , мальчиков-10. Из них 1 человек 2000 года рождения, 15 человек-2001 года, 2 чел-2002 года рождения.
Состояние здоровья учащихся
практически здоровы-10чел.
имеют хронические заболевания-8чел.
нарушено зрение-4 чел., но все ученики относятся к основной группе здоровья. Никому из учеников не противопоказаны занятия физкультурой и трудовые нагрузки. Все эти обстоятельства могут свидетельствовать о том, что класс ведет активный образ жизни. 3 человека класса воспитываются в неполных семьях (Дорофеев Тимофей, Рощин Константин, Шендрик Мария). Есть семьи, где у родителей второй брак, либо один из родителей находится в гражданском браке. Все дети растут и воспитываются в доброжелательной атмосфере. Есть дети из малообеспеченных семей (Баловнева А., Дорофеев Т., Зеркалова Ю., Рощин К., Стадник О., Сытник Е., Федорищева В., Шендрик М., Ымамгулыева Г.), только не все родители представили справки о доходах на бесплатное питание детей (Рощин И.А., Сытник С.Е.).Подвозимые- 5 чел. (ст.«Призейская»-2 чел., ПМК-3 чел.).
Социальное положение родителей
госслужащие-1 чел.
рабочих — 21 человек,
предпринимателей — 3 человека,
домохозяек —4 человека.
пенсионеры-2 чел.
Образовательный уровень родителей
Баловнев П.А.Ымамгулыев С.О.
Куфаров П.П.
Малышев А.В.
Попов Е.В.
Баловнева Е.П.
Бородай А.Д.
Степанова Е.В.
Зеркалова О.Н.(н/в)
Куфарова Г.В.
Малышева О.А
Среднее специальное- 18 чел.
1.Голованов А.А.
2.Ефремов А.Ф.
3.Андреев А.В.
4.Минин А.Е.
5.Орлов А.В.
6.Рощин И.А.
7.Стадник Н.А.
8.Крупта А.А.
1.Голованова О.Г
2.Орехова Л.А.
3.Ефремова М.В.
4.Минина Л.Н.
5.Орлова Т.Н.
6.Попова Н.А.
7.Стадник И.В.
8.Сытник С.Е.
9.Федорищева М.В.
10.Шендрик О.В.
Среднее – 2 чел
1.Горшков Ю.В.
2.Хамаганов В.А.
Неполное среднее
–
–
Родители в 9 классе стали хуже проявлять интерес к процессу воспитания и обучения, но адекватно реагируют на замечания со стороны педагогов, классного руководителя, администрации, сотрудничают с учителями, принимают участие в жизни класса.
Большую помощь в организации работы класса оказывает отдельная группа родителей. Любое дело, любой вопрос или просьба классного руководителя не остаются без их внимания, они тут же ищут пути решения.
Общение с родителями и детьми, наблюдение за ними в течение последнего года обучения показали, что в классе имеются дети с ярко выраженным холерическим темпераментом, такие дети требуют постоянного контроля за поведением со стороны учителей (Голованов С., Горшков В., Минин И., Сытник Е., Рощин К.). В тоже время достаточно много не менее ярких флегматиков. Сочетание этих двух типов в одном коллективе (при достаточно небольшом количестве детей спокойного темперамента) создает большие трудности в работе учителей. Следует отметить, что у 45-50% учащихся класса низкий интеллектуальный уровень развития, так 7 учащихся имеют очень низкий уровень познавательной и учебной мотивации (Минин И., Сытник Е., Голованов С., Орлов Р., Дорофеев Т., Федорищева В., Малышева А).
Лишь немногие имеют ярко выраженную индивидуальность, ясное, яркое мышление (Баловнева А., Шендрик М., Ымамгулыева Г., Бородай А.). Более половины учащихся класса занимаются в различных кружках и секциях.
Есть дети, которые отличаются вздорным характером, непокорностью, создают конфликтные ситуации, нарушают дисциплину – это Голованов С., Горшков В., Минин И., Сытник Е., Рощин К. В основном учащиеся не пропускают уроков без уважительной причины, кроме Бородая А., Дорофеева Т., которым необходим постоянный контроль. У большинства учащихся класса проявляется осознанная дисциплина, умеют подчиняться, адекватно оценивать поступки.
В классе выделяются лидеры – (Баловнева А., Шендрик М.), к мнению которых дети прислушиваются. В классе есть актив, который является организатором и координатором всех дел. Следует отметить, что есть дети, которые занимают пассивную позицию, неохотно участвуют в делах класса и школы — (Ефремов А., Сытник Е.). Проводя диагностику уровней воспитанности, было выявлено, что у 8 ребят высокий уровень воспитанности, у 10- средний. Изучение мотивов участия школьников в деятельности показало, что не всеми движут коллективистские мотивы, есть – личностные. В классе есть часто болеющие дети (Коняхина Е., Зеркалова Ю.). Несколько человек (4чел.) в классе имеют проблемы со зрением, 2чел. с сердцем, все дети имеют заболевания ЖКТ.
Содержание и характер учебной деятельности
9-а класс характеризуется стабильной успеваемостью. Большая часть класса относится к учёбе положительно, осознавая важность учёбы в дальнейшей жизни.
По итогам 1триместра успевают на «5»-1 человек (Баловнева Анастасия) на «4»и «5»-4 чел. (Шендрик М., Полпов И., Коняхина, Ымамгулыева Г.)
Очень слабые дети: Голованов С., Дорофеев Т., Минин И., Орлов Р., Рощин К., Сытник Е., Федорищева В.По итогам 2 триместра Попов И. выбывает из числа хорошистов по химии. У Сытника Е. и Дорофеева Т. положение очень плачевное. Родители осведомлены, в школу приходят, но результатов пока нет. Познавательный потенциал и познавательная активность у учащихся, желающих изучать предметы низкая. У некоторых учащихся неустойчивое внимание, слабая зрительная и слуховая память. Есть учащиеся с очень плохой памятью, не владеющие способами запоминания (Сытник Евгений, Минин Илья). На уроках дети не активны. К урокам готовятся плохо. Школьные принадлежности часто отсутствуют у мальчиков класса. Домашние задания своевременно не выполняются. Бывают нарушения требований к школьной форме (Рощин К., Голованов С., Горшков В.) Такие учащиеся как Баловнева Анастасия, Коняхина Елизавета, Стадник Ольга, Шендрик Мария, Ымамгулыева Гюзэль, Бородай Александр обладают способностью анализировать, обобщать, делать выводы.
В коллективе 9 -а класса не все учащиеся обладают навыками самостоятельного умственного труда (хуже всех Сытник Е.- много задолженностей по предметам).
Жизнь класса вне учебных занятий
Вне классной жизни большинство ребят посещают кружки и секции. Дети очень подвижны, стараются быть активными в делах школьной жизни. Есть учащиеся, имеющие особые успехи в области спорта (Голованов Сергей – занимается самбо). Две ученицы 9-а класса в этом году заканчивают Школу искусств с.Белогорье (Шендрик Мария Настя, Баловнева Анастасия). Обучающиеся довольно открытые, работоспособные, с большим удовольствием и отдачей принимают участие в художественной самодеятельности школы, в спортивных состязаниях, во всех классных и внеклассных мероприятиях. Отдельные ученики регулярно принимают участие в школьных и городских конкурсах, олимпиадах и занимают призовые места. (Коняхина Елизавета-победитель в городском конкурсе «Моя малая родина» в номинации «эссе», Баловнева Анастасия-призер муниципального тура Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку, прошла заключительный этап инженерной олимпиады «Звезда», по русскому языку, проводимой ДВФУ, Голованов С. конкурсы поделок, ледяных фигур, Горшков В.- конкурс ледяных фигур, Дорофеев Т. -конкурсы рисунков). Несколько человек посещают баскетбольную, волейбольную секцию, хореографическое, музыкальное и художественное отделения Школы Искусств с. Белогорье. Ребята группы «риска» всегда выполняют поручения администрации школы, хорошо работают во время летней трудовой практики, оказывая физическую помощь школе.
Взаимоотношение внутри коллектива
Класс в целом дружный, с неплохим потенциалом. Учащиеся умеют работать совместно. Класс стойко преодолевает трудности, ученики дорожат честью класса. При решении коллективных задач быстро ориентируются, находят общий язык. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними доброжелательные. Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей. В классе преобладает доброжелательный настрой. Все учащиеся чувствуют себя в коллективе комфортно.
Диагностика в работе с обучающимися
“В работе с детьми педагогу – практику необходимо уметь прослеживать социально – психологические изменения в группе, формирование отношений детей; ценностные приобретения и характерологические продвижения. Чтобы корректировать свою профессиональную деятельность, он должен уметь регулярно производить анализ воспитательных результатов, как всякий деятельный субъект, сопоставляющий полученный продукт с целью деятельности”. В связи с этим мною составлен и реализуется план диагностических исследований по разным направлениям: «Уровень воспитанности», «Уровень удовлетворенности школьной жизнью», «Социометрия», «Мои профессиональные приоритеты», «Устойчивость к стрессу» (по подготовке к ОГЭ) и т.д.
Мониторинг по определению готовности учащихся 9-а класса к выбору профессии показал следующие результаты:
Уровень готовности9А
Высокая готовность
15%
Средняя готовность
64%
Низкая готовность
21%
Планируют обучаться в следующем учебном году:
- 3чел.(Сытник Е.,
Дорофеев Т., Рощин К.)
Техникумы, колледжи
7 чел.
10 класс
3чел.(Коняхин Е., Ефремов С., Малышева А.)
В других ОУ
2чел.(Баловнева А., Попов И.)
Не определились
3чел.(Зеркалова Ю., Ымамгулыева Г., Орлов Р.)
Мероприятия по подготовке к ОГЭ
Составлен план мероприятий, включающий в себя консультации, родительские собрания, классные часы, индивидуальные встречи с родителями, сотрудничество с педагогами и др.
На данный момент не все еще определились с выбором предметов. (Дополнительно сдан отчет завучу по данному вопросу). По опросам педагогов, многие 9-классник несерьезно относятся к подготовке к ГИА.
Общие выводы
Большинство учащиеся моего класса достаточно хорошо идут на контакт. Я считаю, что одной из эффективной формой работы являются индивидуальные беседы с ребятами по различным вопросам, начиная со школьных дел и заканчивая их личными тревогами. Причём инициативу проявляю не только я, но и сами дети. Они подчас делятся со мной сокровенными вещами, рассказывают о проблемах со сверстниками или в семье, учителями и родителями. Рассказывают о своих интересах, просят дать совет в той или иной ситуации, а иногда и просто выслушать. В процессе такого общения раскрывается с разных сторон личность подростка, его внутренний мир и индивидуальные особенности. Именно индивидуальные беседы помогают решить многие проблемы конструктивно. НО главная проблема на сегодняшний день – плохая дисциплина отдельных учащихся и отсутствие систематической подготовки к экзаменам. Для решения этой проблемы проведено очень много мероприятий с детьми, их родителями, подключены инспектор ПДН, родительский комитет, школьная администрация, педагоги, но пока результат низкий. Есть большие опасения, что многие не сдадут экзамены по выбору.
Классный руководитель С.В. Кацан
Шаблон психолого-педагогической характеристики на класс🔥
В классе учится 25 человек, из них 16 мальчиков и 9 девочек. Большинство детей 1992 года рождения. Учатся вместе 9 лет. Многие дети живут в неполных семьях (…).
В классе много детей из многодетных семей: …. В целом дети воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Детей, склонных к правонарушениям нет.
В классе двое отличников — …; 11 хорошистов, среди которых можно отметить …. Низкая успеваемость у …
У учеников
обнаружились следующие типы мышления как теоретический, наглядно-образный, интуитивный и репродуктивный.В классе есть одаренные дети. … артистична, пишет стихи и сценарии для выступлений. …. и …. занимаются в музыкальной школе. …. закончила муз. школу. Многие поют в школьном хоре. Дети в классе спортивные, 4 человека ходят в секцию бокса, 6 человек занимаются футболом.
Класс активный, дети принимают активное участие во всех школьных мероприятиях, у многих детей есть выраженные черты лидера. …, … и … хорошо рисуют, принимают участие в художественных конкурсах.
>На уроках дети активны, хорошо воспринимают материал, на переменах подвижны. Класс в целом дружный, с хорошим потенциалом.. Учащиеся умеют работать совместно. Класс проявляет высокую заинтересованность в успехе, стойко преодолевает трудности, ученики дорожат честью класса. При решении коллективных задач быстро ориентируются, находят общий язык. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними доброжелательные.Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей. В классе преобладает спокойный, деловой, доброжелательный настрой. Все дети в дружеских отношениях друг с другом.
Старостой класса является … . … и .. являются неформальными лидерами класса. Классный руководитель …. — опытный педагог и мастер своего дела, пользуется непререкаемым авторитетом среди учащихся.
Во время проведения уборки территории вокруг школы в целом проявляли добросовестность, не ленились браться за работу. В целом дети вели себя дисциплинированно, хотя про некоторых учащихся этого сказать нельзя. Особенно это заметно на уроках тех учителей, которые предоставляют им свободу.
В целом, согласно данным социометрии структура класса такова:
«Звезды» (2) —
«Предпочитаемые» (7) —
«Пренебрегаемые» (14) — … и др.
Изолированные» (2) -…
В классе отсутствуют «отвергаемые».
Как таковые группы выражены слабо. Большинство учащихся объединены по своим группкам насчитывающим 2-3 человека.
На основании анализа результатов наблюдений, бесед с классом и классным руководителем, работы в классе, данных социометрии и тестов можно утверждать, что класс является достаточно подготовленным, «высоким» классом.
Учебная мотивация носит разнообразный характер. На уроках желательно развивать интерес детей к предметам, поощрять их самостоятельные занятия дома.
Психолого-педагогическая характеристика класса
Психолого-педагогическая характеристика 4 «А» класса
Состав класса
В классе учатся 17 человек, из них 10 мальчиков и 7 девочек. Большинство детей 2007 года рождения. Учатся вместе с 1-го класса за исключением небольших изменений. За лето выбыло 2 ученик: Борщевский Владислав, Мухаматзакирова Фарангиз. Прибыло 4 ученика: Воронин Егор, Лютиков Прохор, Иванова Анна, Алипатова Алина. Смена классного руководителя за 4 года не производилась. Взаимоотношения с классным руководителем строятся на взаимном доверии и уважении. Ни все ученики живут в полных семьях, есть дети из неполных семей, а так же есть дети из многодетных семей. Из беседы с учителями-предметниками можно сделать вывод о том, что почти все учащиеся находятся в хороших отношениях с учителями. В целом большинство учащихся воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Из всего классного коллектива нет учащихся склонных к правонарушениям. В целом у класса успеваемость выше среднего.
Структура класса.
Старостой класса является Хохлов Ярослав. Мальчик с ролью старосты справляется хорошо. Старается поддерживать дисциплину в классе, ведет контроль над посещаемостью и успеваемостью, помогает классному руководителю в организации дежурства в классном кабинете. Учебный сектор класса помогает старосте в контроле над успеваемостью и своевременном исправлении неудовлетворительных отметок одноклассников. В классе преобладает спокойный, деловой, доброжелательный настрой. Все учащиеся в дружеских отношениях друг с другом. Мальчики и девочки дружат между собой, исключение составляет Серёжа, который сам по себе является «тихоней» и ему не всегда интересно общаться с одноклассниками. К «звездам» класса можно отнести Рому, Лизу, потому что они являются весельчаками класса, но дисциплину на уроке они нарушают редко. В классе к ним относятся хорошо, но никакого плохого влияния они не оказывают. К «звездам» можно отнести еще Егора, он присоединяется к категории весельчаков, но ввиду плохой успеваемости он нередко срывает дисциплину на уроке. Часто вызывает некую агрессию со стороны учащихся, так как он мешает слушать учителя на уроке. К «аутсайдерам» можно отнести Даниила, Максима. Их часто подтрунивают и они относятся к этой группе по причине того, что реагируют на шутки в их сторону агрессивно, что вызывает смех у других учащихся. Что же касается новеньких учащийся, они неконфликтные, поэтому никаких проблем с вливанием в коллектив не произошло. Как таковые, группы выражены слабо. Большинство учащихся, объединены по своим группкам, в основном это сосед по парте. За пределами урока группы не прослеживаются, все учащиеся контактируют друг с другом. Отношения между членами коллектива устанавливаются при непосредственном контакте, взаимодействии, общении и не зависят от ценностей групповой деятельности. Имеют место взаимовыручка и взаимопомощь между учащимися. Они понимают и принимают статус «ученика» и «учителя». Взаимоотношения с учителями-предметниками – доброжелательно-деловые. Отношения между полами имеют ситуативный характер, так как коллектив в основном «мальчишеский». Мальчики в основном взаимодействуют между собой, но встречаются случаи, когда мальчики тесно взаимодействуют и с девочками.
Руководство и лидерство.
В классе есть несколько учащихся, претендующих на роль лидера. К ним можно отнести действующего лидера, старосту класса, Ярослава. А так же Лизу и Романа . Влияние на класс у них принципиально разное. Если Ярослав выбрали на должность старосты за ответственность, добросовестное отношение к учебе и умение помогать с успеваемостью, то Лиза и Рома являются лидерами по причине своей активной жизненной позиции. Они активно занимается спортом, легко находят общий язык, как со сверстниками, так и с учителями. Они являются «батарейками» класса. Классный руководитель спокойная, доброжелательная женщина, старается поддерживать в классе дружественную атмосферу, организует в классе различные мероприятия, ведет контроль посещаемости и активно сотрудничает с родителями учащихся. При организации мероприятий обращает внимание на интересы каждого учащегося в отдельности и в соответствии с ними распределяет роли. Учащиеся в свою очередь любят классного руководителя, стараются ее не огорчать, что видно из проведённого анкетирования. По пункту «Хотел(а) бы ты другого учителя» имеется наивысший показатель удовлетворенности. Стиль руководства, классный руководитель, выбрала демократичный, так как он ориентирована на развитие активности учащихся, привлечение каждого к решению задач, поставленных перед всем классом. Основу управления в данном случае составляет опора на коллектив класса. И класс ее, как видно было из наблюдений, не подводит. Учащиеся, за исключением пары мальчиков, «понимают с полуслова» классного руководителя, они достаточно дисциплинированны и не конфликтуют с учителем.
Особенности развития класса как группы.
Из наблюдения за учащимися могу сделать следующие выводы. Группа в целом не выделяется особой активностью. Есть учащиеся, которые полны энергии, есть и пассивные ребята, но большинство обладает средним уровнем активности. В группе более всего уважают коллективистов, делающих все ради других. Как отмечалось выше, учащиеся тесно взаимодействуют, как друг с другом, так и с учителями-предметниками. В силу своего возраста, у ребят отмечается быстрая смена интересов. Мною было отмечено, что существует немного не справедливое отношение к некоторым членам группы. Четко прослеживается подтрунивание слабых учащихся, особенно на переменках. Хотя на уроке эти учащиеся активно сотрудничают с другими. Также хочется отметить, что группа доброжелательно относится к новым членам, старается помочь освоиться и «прижиться» в коллектив. Уровень сплоченности коллектива я проверила с помощью методика «Лесенка» и вывила, что класс является дружным , конечно бывают разные ситуации, но мы стараемся их разрешать. Каждый чувствует себя частью доброго, сильного, сплочённого целого классного коллектива. Следовательно, учащиеся связывают успех своей совместной деятельности, прежде всего с положительным отношением к учебе и с собственным стилем поведения и деятельности и в меньшей мере – с учебно-организационными умениями класса. К традициям класса можно отнести поздравление каждого учащегося с днем рождения, поздравление мальчиков и девочек с тематическими праздниками, а также поздравление учителей мелкими, но приятными подарками. Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей. Учащиеся переживают удачи и неудачи своего класса, болеют за свой коллектив. При проведении общественных мероприятий стараются держаться вместе. Большинство учащихся занимаются в различных кружках, как в школе, так и за ее пределами. Используют полученные знания, умения и навыки на уроках, в разнообразных конкурсах и соревнованиях проводимых в школе.
Психолого-педагогические выводы.
На основании методик исследования, наблюдения и бесед с классом и учителями-предметниками, а также с классным руководителем могу сделать следующий вывод. Класс является достаточно способным, сплоченным коллективом, подготовленным к учебе и готовым к преодолению трудностей различного характера. На уроках учащиеся, как правило, активны, почти всегда дисциплинированны, внимательны, всегда относятся к учителям с уважением. Класс достаточно дружный, активный, открытых конфликтов, как правило, не наблюдается. Учащиеся всегда готовы прийти на помощь своим товарищам. Отличительные черты учеников класса: общительность, умение легко сходиться с новыми людьми, дружелюбие. Учащиеся имеют свою точку зрения и не стесняются высказать, доказать её. Ученики участвуют в учебном процессе и внеклассных мероприятиях с удовольствием. Классный руководитель внимательно следит за процессом обучения своего класса, за внешкольной жизнью своих учеников, находиться в постоянном контакте с родителями.
В перспективе необходимо проведение мероприятий по духовно-нравственному воспитанию учащихся с целью формирования у них системы ценностей, с позиции которых они будут оценивать свои действия и поступки. В целом все необходимое для класса классным руководителем уже предусмотрено.
Приложение 1
Метод исследования. Анкета для учащихся
Фамилия, имя ____________________________________________ Класс __________ Возраст ________________
1. Интересно ли тебе на уроках?
______________________________________________________________
2. Помогает ли тебе учитель, если ты что-то не понял?
______________________________________________________________
3. Обращаешься ли ты к учителю, если тебе что-то не понятно?
______________________________________________________________
4. Стараешься ли ты вести себя так, чтобы получить одобрение учителя?
______________________________________________________________
5. Водит ли вас учитель в театр, на экскурсии? _______________________________________________________________
6. Разъясняет ли учитель, как готовить домашние задания?
_______________________________________________________________
7. Помогает ли тебе учитель разобраться в ссоре с одноклассниками? _______________________________________________________________
8. Хотел(а) бы ты другого учителя? _______________________________________________________________
9. Подчеркни те слова, которые по твоему мнению подходят к твоему учителю:
чуткая – равнодушная,
заботливая – невнимательная,
строгая – мягкая,
добрая – злая,
справедливая – нечестная.
10. Нравится ли тебе в твоем классе? _______________________________________________________________
Анкетирование учащихся помогает выяснить степень позитивного отношения учащихся 4 «А класса к классному руководителю. Результаты опроса показали в целом высокую степень позитивного отношения к учителю со стороны учеников.
Анкетирование может проводиться анонимно в зависимости от обстановки и целей исследования для начального и среднего звена школы. Желательно учитывать возрастные особенности опрашиваемых.
Обработка данных анкет учащихся
Ответ “да” по всем вопросам, кроме № 8, оценивается в 1 балл (соответственно ответ “нет” по ним оценивается 0 баллов). По № 8 за ответ “нет” ставится 1 балл, за ответ “да” – 0 баллов. По № 9 подсчитываем сумму первых (позитивных) подчеркиваний (кроме пары антонимов “строгая-мягкая” – по ней позитивным ответом для детей считается выбор “мягкая”). Если она равна 3 и более, то ставим 1 балл напротив № 9.
Таким образом, максимальное среднее показателя позитивности отношения к учителю и к классу равно 1,0 баллу, минимальное – 0 баллов. Также по каждому вопросу подсчитываем групповое среднее по данным всех детей класса, в том числе и по общим суммам по всем вопросам каждого ребенка.
Приложение 2
Тест Тетерского (Дерево с человечками)
Тест помогает ученику определить его настоящее и желаемое эмоциональное состояние и даже в какой-то степени осознать свое положение в коллективе
У каждого из этих человечков на дереве разное настроение, и они занимают различное положение. Для начала определите, какой из них больше всего похож на вас. После этого выберите человечка, на которого вы бы хотели быть похожи.
Расшифровка результатов теста:
Если вы выбрали позицию № 1, 3, 6 или 7, то это характеризует вас как целеустремленного человека, который не боится никаких препятствий и преград.
Если ваш выбор пал на один из следующих номеров: 2, 11, 12, 18 или 19, то вы общительный человек, который всегда окажет любую поддержку друзьям.
Выбор человечка под номером 4 определяет вас как человека с устойчивой жизненной позицией и желающего добиться всевозможных успехов без преодоления трудностей.
Номер 5 — вы часто бываете утомлены, слабы, у вас небольшой запас жизненных сил.
Выбор пал на человечка под номером 9 — вы веселый человек, любящий развлечения.
Номер 13 или 21 — вы замкнуты, часто подвержены внутренним тревогам и избегаете частого общения с людьми.
Номер 8 — вы любите уходить в себя, размышлять о чем-то своем и погружаться в собственный мир.
Если вы выбрали номера 10 или 15 — у вас нормальная адаптация к жизни, вы находитесь в комфортном состоянии.
Номер 14 — вы падаете в эмоциональную пропасть, скорее всего, подвержены внутреннему кризису.
Позицию номер 20 обычно выбирают люди с завышенной самооценкой. Вы прирожденный лидер и хотите, чтобы люди прислушивались именно к вам и ни к кому другому.
Выбор пал на человечка № 16? Вы ощущаете себя уставшим от необходимости поддерживать кого-то, но, возможно, вы увидели на этой картинке, что номер 17 вас обнимает — в таком случае вы склонны расценивать себя как человека, окруженного вниманием.
По результатам теста Тетерского (Дерево с человечками) 16 человек выбрали позицию – комфортно, дружит; 3 человека – проблемный лидер, 2 человека – наблюдатели, 2 человека– в подвешенном состоянии, 2 человека – стремящиеся.Радует то, что нет детей, которые бы выбрали позицию – не хочет быть в коллективе, отверженный, падающий.
Диагностика «Краски»
У учащихся должны быть цветные карандаши, а также листы для диагностики. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся – раскрасить кружки в тот или иной цвет.
Если ребёнок окрашивает предметы в тёмные цвета, это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.
Цвет и настроение
Красный – восторженное, работоспособное, творческое.
Синий – грустное, печальное.
Оранжевый – радостное.
Жёлтый, зелёный – спокойное, уравновешенное.
Фиолетовый – тревожное.
Чёрный – мрачное, крайне неудовлетворённое.
Судя по данной диагностике ребята в основном выбрали яркие цвета, что говорит о позитивном настроении. Раскраска некоторых слов в диаграммах.
Методика определения сплоченности класса «Лесенка»
Цель: Выявление уровня сплоченности классного коллектива.
Предложила ребятам поставить наш класс на определенную ступеньку: «Песчаная россыпь» – каждый в классе сам по себе;
«Мягкая глина» – мы объединяемся только на время под воздействием учителя;
«Мерцающий маяк» – ребята общаются только в «своих» микрогруппах, всех вместе нас объединяют общие дела и переживания, но это случается не всегда;
«Алый парус» – мы все дружны и сплочены, как команда, плывущая на одном корабле;
«Горящий факел» – мы нужны не только друг другу, но и другим – в школе и за ее пределами.
1 человек выбрал ступеньку – «Мягкая глина», 10 человек –«Мерцающий маяк», 13 человек – Алый парус», 1 человек- «Горящий факел».
Обобщая свой опыт, мне было интересно и мнение ребят. Я попросила детей написать, какие мероприятия, дела в классе помогают нам стать более дружными. Первое место дети в основном отдали коллективным формам работы: работа над проектами, подготовка и проведение праздников, мероприятия с родителями.
Результат работы – дружный коллектив, в котором, конечно, как и в любом коллективе, бывают разные ситуации, но мы стараемся их разрешать. Каждый чувствует себя частью доброго, сильного, сплочённого целого классного коллектива. Ребята будут учиться вместе ещё много лет, чтобы процесс обучения был легче и приятнее, надо чтобы их окружали родные и близкие люди.
Шаблон психолого-педагогической характеристики класса | Методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс):
ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ___________ КЛАССА
В классе ______ человек, из них _____ девочек и _______ мальчиков.
Практически все дети воспитываются в полных семьях. Исключение составляют семьи учеников:
1. официально зарегистрированный развод: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. лишение родительских прав отца _________________________________________________________
В классе есть многодетные семьи:_________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Жилищные условия у всех семей удовлетворительные и хорошие.
Определенные сложности испытывают семьи:______________________________________________
Материальное положение у большинства удовлетворительное и хорошее.
Малообеспеченными являются семьи:_____________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
По состоянию здоровья текущими простудными заболеваниями болеют все дети, но существенного влияния на успеваемость они не оказывают
Особое внимание учителей уделяется слабым ученикам________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Показания к первой и второй парте имеют_____________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Дети – инвалиды________________________________________________________________________
Дети, освобождённые от уроков физической культуры:_______________________________________
______________________________________________________________________________________
Есть дети с нарушением осанки. В их отношении соблюдаются рекомендации медиков. Классный коллектив в целом сформирован. Лидерами являются_________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Отношения между детьми складываются не всегда ровно, бывают конфликты. Сложности возникают
у
_______________________________________________________________________________________(не сформированные образцы поведения в коллективе).
В целом предстоит проводить целенаправленную работу по формированию произвольности поведения, норм поведения в классном коллективе.
Следует отметить активную позицию родительского комитета, родителей класса, которые всячески помогают учителю, прислушиваются к его рекомендациям.
Классный руководитель____________________/_________________________/
Психолого-педагогическая характеристика класса. Общие рекомендации и подборка образцов
Грамотно составленные психолого-педагогические характеристики класса пригодятся, например, новому классному руководителю при переходе детей из младших классов в средние. Кроме того, с ее помощью психолог или любой учитель-предметник сможет понять, какие ученики заканчивают тот или иной класс, разобраться в их личностных особенностях и разработать адекватные методы педагогического взаимодействия с этим конкретным контингентом учеников.Как формируется психолого-педагогическая характеристика класса? Ниже вы найдете образец и общие рекомендации.
Общие рекомендации
Педагогическая характеристика – это прежде всего документ. Поэтому произвольная форма его составления недопустима.
Информация, представленная в рамках характеристики школьного класса, не должна быть представлена как случайное или хаотическое скопление информации. Документ должен быть структурированным.
Предоставить информацию о школе, желательно в официально-деловом стиле. Однако информация должна быть понятна не только составителю, но и тому, кто познакомится с характеристиками в будущем. Запрещается указывать имена и фамилии студентов.
Психолого-педагогическая характеристика класса должна быть составлена с учетом трех важных принципов.
Принцип сложности
Классному руководителю и педагогу-психологу по обязанности службы составить огромное количество характеристик.Неудивительно, что иногда эти документы становятся узорчатыми и безликими. Однако этого все же следует избегать, поскольку психолого-педагогические характеристики класса должны отражать полезную информацию, которую может использовать любой учитель после ознакомления с документом. Полезность одних и тех же фраз сведена, как мы понимаем, к минимуму.
Кроме того, вся информация должна отражаться последовательно и логично. В совокупности представленная в документе информация должна создавать четкое представление о школьном коллективе, по которому составляется характеристика.
Принцип гуманизма
Информация в характеристике должна быть адекватной и непредвзятой, потому что только объективная информация может использоваться по прямому назначению. Если психолого-педагогическая характеристика класса, ученика или даже бывшего воспитанника дошкольного учреждения не предвзята, и на основе этого новый педагог, не знакомый с личностью ученика, начинает выстраивать педагогическое взаимодействие с его, результат которого может оказаться неэффективным.И это хорошо, хотя бы неэффективно, и не вредно для развития личности ученика.
Как врач, учитель в своей работе должен руководствоваться важным принципом – не навреди.
Принцип объективности
Учитель должен помнить, что психолого-педагогические характеристики начального класса будут отличаться от характеристик класса старшего школьного уровня. То есть в игру вступает принцип объективности – каждое анализируемое явление должно быть объяснено с опорой на теоретические положения возрастной психологии.
Характеристика, сделанная в соответствии с этими принципами, будет действительно полезным документом, который руководители классов и учителя-предметники смогут применить в своей работе.
Психолого-педагогическая характеристика класса: план
Какой план по характеристике школьного класса? Предлагаем вашему вниманию его очередную программу.
- Общие сведения о школьном классе: когда формировался класс, кто был его первым классным руководителем, как часто менялись руководители.
- Информация об учениках: количество, возраст, пол.
- Характеристика руководителей школьного коллектива, его актива.
- Информация об уровне дисциплины учащихся.
- Указание микрогрупп в коллективе, особенности их формирования и взаимодействия с остальными членами класса.
- Статусные и социометрические характеристики класса.
- Основные ценности и приоритеты, принятые на уроках.
- Уровень коммуникативной культуры школьников.
- Способы разрешения конфликтов, принятые в школьном коллективе.
- Мнения учителей о классе и отдельных учениках.
А теперь представим конкретный пример того, как выглядят психолого-педагогические характеристики класса.
Психолого-педагогическая характеристика класса: образец
- 10 «А» класс общеобразовательной школы № 15 города Санкт-Петербурга. Санкт-Петербург был основан в 2003 году. Первым классным руководителем была Иванова Алла.В 2008 году к руководству принята Ольга Петровна Семенова.
- В 10 классе «А» 20 учеников, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Всем ученикам было 16 лет.
- Лидерами в классе являются Яковлев Александр и Соловьев Антон. Якушева Вера, Вуско Александра и Ефимова Ольга – активный класс. Девочки участвуют в образовательных соревнованиях и общественной школьной жизни.
- Уровень дисциплины высокий. В классе нет парней, нарушающих дисциплину.
- Лидеры и группы активов представляют основные «ячейки» класса.Они руководят остальными ребятами и стараются поддерживать высокий уровень сплоченности в классе. Эти микрогруппы сформировались в младшем школьном звене.
- С помощью социометрического исследования были выявлены лидеры в классе, «звезда» – Якушева Вера, предпочтительные – Ольга Ефимова, Соловей Вероника, Гунько Виктор, Славский Яков, изолированные – Дорошкевич Иван.
- Класс в целом ориентирован на получение знаний, хорошие отметки. В ценностных ориентациях учащихся преобладают дружба и коллективная ответственность за жизнь класса.
- Коммуникативная культура класса на высоком уровне.
- Конфликты обычно разрешаются путем коллективного обсуждения проблемы.
- Учителя довольны успеваемостью и поведением учеников 10А класса.
Это психолого-педагогическая характеристика класса, но это всего лишь «скелет» документа. Информацию еще лучше подавать в развернутом виде, тогда характеристика станет информативнее.
Основные теории и модели обучения
Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебный план, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, имеющих отношение к классным комнатам, поскольку они описывают не менее или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации для помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в частности, как это происходит в классах. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.
Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся
Бихевиоризм – это взгляд на обучение, в котором основное внимание уделяется изменениям наблюдаемого поведения людей – изменениям в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы – на повседневном выживании, – чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .
Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто делать что-то ; стой там !») например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.
В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые более когнитивны, (или ориентированы на мышление) или социальные, подобные тем, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, – это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.
Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий
Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.
Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было немного, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что последствием нажатия на уровень было получение пищи.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.
Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой
Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными моделями подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы – оперант, подкрепление, расписание и реплики – влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.
Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания использованных животных, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначный «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:
- Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
- Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
- Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
- Ученик двенадцатого класса – член команды по легкой атлетике – пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
- Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
- Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).
Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах – вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя – не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Упадок и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим преподавание.
Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию довольно сложно. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует как внутреннюю, , так и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть подкрепляла их поведение самим поведением – корчилось ли это, пробегал милю или участвовал в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивирован , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или опыта , а не , являющегося неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, подкреплялся не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и , а также , знанием своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешнее подкрепление воздействует на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!
Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:
- исчезновение
- обобщение
- дискриминация
- графики армирования
- киев
В нижеследующих параграфах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.
Вымирание относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, студент, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.
Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов – газет, комиксов и т. Д. – даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.
Дискриминация означает обучение , а не обобщению. В оперантном кондиционировании то, что , а не сверхобобщено (то есть что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет – например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании график подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при создании условий для респондента рассматриваемый график – это паттерн, по которому условный раздражитель соединяется с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?
Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не могу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что мои похвалы за конструктивное поведение студентов будут более длительными, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все – и учитель, и одноклассники – приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.
Наконец, поведенческие психологи изучили влияние сигналов . В оперантном обусловливании реплика – это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Призвать студента говорить, например, может быть сигналом того, что , если студент действительно что-то говорит в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика появляется , а не – если ученик не вызывается , то выступление может быть вознаграждено , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.
Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся
Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются в зависимости от того, насколько учащийся самостоятельно конструирует знания, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.
Психологический конструктивизм: независимый исследователь
Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.
Другой недавний пример психологического конструктивизма – когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция – это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может изначально обозначить этим термином любой летающий объект – даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном обусловливании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.
Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщает концепцию птицы , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе – во множественном числе – были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Схема ребенка для птица , например, включает не только соответствующие словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».
Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне и несут небольшую ответственность за помощь учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии , или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые могут не планироваться намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности студентов к обучению, еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.
Приложение 1: Обучение согласно Piaget
Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема
Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность
В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую опору учебными лесами – буквально означая временную структуру, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет построить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса – его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.
Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что, когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с противником, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с противником в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) – то есть, образно говоря, местом или областью немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательное исполнение (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует опыт, который позволяет новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий возникающим компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.
Приложение 2: Обучение по Выготскому
Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт
И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки самостоятельно.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!
Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме
Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.
Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка
В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, он изначально имеет относительно слабые языковые навыки. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.
Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов – людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.
Роль обобщений и абстракций в процессе разработки
В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей – и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея – например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того как человек накопит значительный конкретный опыт.
Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или молодым человеком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Диалог, конечно же, должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.
Как происходит развитие
В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией , и аккомодацией , – между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся – например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.
В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. Однако на практике реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.
Значение конструктивизма в обучении
Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления – на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, – это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента – это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого воспроизведения знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)
ТаксономияБлума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зон ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых на блоке биологии (проблема на уровне знаний Блума и понимания уровней), например, может сначала потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (анализ Блума, уровень ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.
| Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область | ||
| Категория или тип мышления | Определение | Пример |
| Знания | Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры | Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей. |
| Понимание | Понимание фактов, интерпретация информации | Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя. |
| Приложение | Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач | Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом. |
| Анализ | Различать части информации, концепции или процедуры | Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной. |
| Синтез | Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру | Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах. |
| Оценка | Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации | Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию. |
Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как ученики набираются опыта в качестве учеников, они начинают думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения на самих студентов. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только планировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием – способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).
Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!
Список литературы
Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.
Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.
Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.
Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.
Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.
Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.
Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.
Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.
Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.
Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
(PDF) Характеристика психологической и педагогической поддержки детей с сенсорными нарушениями
на слух проигрывает или смешивает 6, 7.Обратный счет – с
вспомогательных материалов. Она знает номера и может позвонить по ним
. Женя умеет решать математические задачи с помощью модели.
Она не знает ответов: «сколько?» “там были
?” “есть ли сейчас?” “есть вместе?” Она может записать
математических вычислений, но не может решить их в одиночку (только
с использованием модели). Знает алгебраические знаки «+», «-»,
«=». Пространственные представления не формируются: она не знает
, где находятся «слева», «справа», «спереди», «сзади», «вверху»,
«внизу», «между», «посередине». (но она знает
частей тела – «рука», «нога», «ухо» и т. д.).
Временное представительство также не формируется: она сама
не знает, что «вчера», «сегодня», «завтра», «день
недели», «месяц», «час», «час». минута “значит.
Геометрические фигуры: знает такие фигуры, как «круг»,
«квадрат», «треугольник», «сфера» (шар), «куб» (игрушечный кубик
). Она знает цвета. Она отвечает только на закрытые –
завершенных вопросов, на которые можно ответить простым
«да» или «нет».Она не принимает собственное решение. Если ей
дается возможность выбрать что-то (то или иное?)
, она повторяет оба варианта без всякого смысла. Она
слишком нацелена на одобрение: она говорит «Молодец!», «Ну,
готово!» себе за каждое действие, правильное или неправильное. Как
, как только она поступила в школу №101, ей подобрали соответствующие очки
. Женя выучил
дактилоскопию, научился считать с точностью до 10, решать математические задачи
.В первый год обучения в этой школе ее посещали два
учителя: первый был
русского языка, чтения, произношения и второй
математики и естествознания. На втором году обучения один учитель
преподавал профильные предметы, а второй – искусство и произношение
. Женя очень хорошо рисует. Однако
она часто страдает соматическими заболеваниями. Вот
отрывков из школьных документов (2014): «Общая осведомленность
и социальная адаптация: осознание на простом уровне, социальная зрелость ребенка
неполная: понимание
окружающего мира на простом уровне. .Навыки обучения: к моменту записи
навыки обучения
ребенка не были достаточно развиты, однако он может действовать
независимо в соответствии с моделью, ей необходимо
многократных повторений при объяснении нового материала. В
2012-2014 гг. Активный словарь Жени расширился, она
кратко ответила на простые вопросы, научилась чтению, письму
(с поддержкой букв жестового языка и слуха),
описывала картинки простыми предложениями, считая в пределах
20 (с опорой на палочки), решение простых задач сложения и вычитания
с помощью учителя.Академическая
успеваемость по профильным предметам школьной образовательной программы
: математика – «хорошо», чтение – «удовлетворительно»,
, русский язык – «удовлетворительно», естествознание –
«хорошо» (физ. приравнивается к программе второго класса
для учащихся с нарушением слуха
). Женя очень заинтересована в обучении и
умеет контролировать себя. Внимательна, активна, долго фокусируется на теме
, очень старается, но трудоспособность
низкая, девочка быстро устает.
Математические навыки: расчет в пределах 20 с опорой на палочки
, словесный счет в пределах 10, сравнение по размеру и
количеству; девочка сама не понимает задачу, но
нуждается в объяснении и демонстрации, решает задачу
только с помощью вспомогательных вопросов учителей (составляет математическую задачу
), она может определить алгебраический знак математики
действие (при увеличении – «+», при уменьшении – «-») и
решают математическую задачу.Женя говорит на вербальном языке
с правильной грамматикой, используя простые фразы.
Она может создать рассказ, используя простые фразы, она
выбирает для них картинки, правильно добавляет пропущенные слова в измененный текст
, но не может его пересказать. Навыки письма:
хорошо пишет печатными буквами, есть грамматические ошибки
из-за нарушения слуха. Самочитание:
понимает простые короткие фразы, при чтении рассказов
ей нужна помощь взрослых, уточняющие и наводящие вопросы,
пересказать не может.
Эмоционально-поведенческие особенности: знакомство с правилами поведения
, соблюдение моральных норм и дисциплины в
отношениях со взрослыми и сверстниками формируется в соответствии с
ее возрастом; высокая мотивация, настойчивость к долгосрочным целям,
выполнения задач, реакции на успехи и неудачи
адекватны.
Личностные качества Жени, которые помогают разработать программу поддержки
: она настойчива, готова к сотрудничеству, любит рисовать
, проявляет интерес к моде (модные журналы,
,красивая одежда и аксессуары).Особенности воспитания семьи
, о которых учитель узнала из бесед
с ребенком и ее родителями: Женя – старшая сестра в многодетной семье
, помогает по хозяйству, ухаживает за младшими братом и сестрой
, она ежедневно ухаживает за собой
.
В 2015 году Женя пошла учиться во вспомогательную школу рядом с домом
. У нее была индивидуальная программа в школе для глухих
: русский язык, математика, труд.В 2017 году
Наталья, мама Жени, открыла свой инклюзивный центр развития
, чтобы у Жени было дополнительное образование и общение с другими детьми
».
Из опыта Соловьевой О.А.:« Данила И., 2003 г.
рождение: глухота, остаточная церебральная органическая недостаточность,
умственная отсталость, расстройство аутистического спектра (РАС),
малая церебральная дисфункция (МЦД), компенсированная
гидроцефалия.Нарушение зрения: миопия высокой степени;
врожденная, частичная атрофия зрительного нерва, непостоянная
конвергентное косоглазие. Расстройство осанки, плоскостопие.
Образовательная программа содержала следующие корректирующие мероприятия
:
Развитие пространственной практики: упражнения к деятельности
смены: «Найди окно», «Найди свою игрушку»; строительство
упражнения: «Построй дом», «Собери пирамиду»; дизайнер
моделирование: «Пирамиды», «Пазлы»; игры «Кто спрятался»,
«Лабиринт»; Планировка «Улица».Развитие навыков самообслуживания
: столовая – темы «Блюда», «Продукты»;
туалет и туалетные принадлежности; декорирование – «Одежда», «Обувь».
Развитие оральной практики: пропедевтические упражнения на
Развитие артикуляционных движений – логопедические
массаж
Коррекция поведенческих расстройств: расслабляющий массаж;
упражнения на развитие внимания; игра «Запрещено движение
».
Развитие эмоционально-волевой системы: формирование
основных компонентов эмоционально-волевой системы;
формирование размера, восприятия формы, чувства цвета; графический
формирование навыков ».
(PDF) Характеристики студентов, которые поступают и преуспевают в психологии Веб-классы
ХАРАКТЕРИСТИКИ КИБЕРСТУДЕНТОВ139
курсов. Таким образом, наш выбор из семи когнитивно-мотивационных опросов
был основан на более ранние исследования с использованием других дистанционных средств обучения –
, включая телевизионные курсы.Ниже приведены 7 использованных когнитивно-мотивационных опросов
.
Локус шкалы контроля (LOC; Rotter, 1966). Мы включили LOC
Роттера (1966) из-за сообщений о том, что он может различать
студентов, проходящих дистанционный курс или обычный курс
(Dille & Mezack, 1991). LOC оценивает
обобщенных ожиданий человека для внутреннего и внешнего контроля
подкреплений. Это тест с принудительным выбором, в котором респонденты должны
выбрать между парными утверждениями.Есть 23 парных утверждения
, которые отражают внешнее (например, «Я часто обнаруживал, что то, что происходит
, должно произойти») или внутреннее (например, «Доверие судьбе имеет
никогда не получалось так же хорошо для меня. как принятие решения о выборе определенного курса действий
“) локус контроля. Высокие баллы
указывают на внешний локус контроля.
Шкала академического локуса контроля (ALOC; Trice, 1985).
ALOC был разработан «для прогнозирования широкого диапазона соответствующих моделей поведения
студентов колледжа… относительно академической успеваемости »
(Trice, 1985, стр. 1043). Это тест в формате« верно-неверно »из 28 пунктов, проверяющий убеждения
студентов в их личном контроле над академическими результатами
(например, «Оценки колледжа чаще всего отражают усилия, которые вы вкладываете в
классов»).
Высокий балл ALOC указывает на внешний академический локус
контроля.
Перечень стилей обучения (LSI; Kolb, 1976). LSI оценивает
индивидуальный подход к обучению.Он включает девять наборов из четырех прилагательных
(например, «дискриминация, предварительный, вовлеченный и практический
cal»), которые респонденты должны ранжировать в зависимости от того, насколько хорошо каждое прилагательное
описывает их стиль обучения (из
1
= наименьшая характеристика –
тик к 4 – наиболее характерная). LSI имеет четыре подшкалы
, описывающие конкретные предпочтения в обучении: конкретный опыт
(CE),
Reflective Observation (RO), Abstract Conceptualization
(AC),
и активное экспериментирование (AE).
Шкала потребности в познании (NFCS; Cacioppo & Petty, 1982).
Более раннее исследование показало, что воля (т. Е. Интеллектуальное стремление) и мотивация
коррелировали с успехом учащихся на дистанционных курсах обучения (Атман, 1987; Бинер, Блинк, Хаффман и Дин, 1995;
Коггинс, 1988; Куксон, 1989). Исходя из этого, мы решили использовать
NFCS (Cacioppo & Petty, 1982) и шкалу ориентации на работу и
Семейную ориентацию (WOFO; Spence & Helmreich, 1983) в
настоящем исследовании.NFCS был разработан для измерения «
тенденции человека заниматься мыслями и получать удовольствие»
(Cacioppo & Petty, 1982, стр. 116). Он состоит из
34
утверждений (например,
«Мне очень нравится
задача
, которая включает в себя поиск новых решений для
проблем»), на которые респонденты указывают уровень своего согласия
или несогласия, используя
a
9-балльная шкала типа Лайкерта (от -4 = сильное несогласие
до +4 = сильное согласие).Двадцать один из
,
пунктов
получил обратную оценку, и высокий балл указывает на сильную потребность в познании
.
WOFO (Spence & Helmreich, 1983). WOFO был подписан
как многомерный показатель мотивации достижения
и отношения к карьере и семье. Краткая версия
WOFO, используемая в настоящем исследовании, состоит из 19 вопросов, на которые
респондентов указывают, описывает ли их утверждение утверждение (1 = не
совсем как я до 4
–
очень похоже на меня) .WOFO имеет три подшкалы
: Мастерство (например, «Я предпочитаю работать в ситуациях, требующих
высокого уровня навыков»), Работа (например, «Есть удовлетворение от работы
,хорошо выполненная») и Соревнование (например, «Для меня важно, чтобы
лучше других выполняли задание»).
Подходы к изучению инвентаризации (ASI; Entwistle & Ramsden,
1983;
Newstead, 1992). ASI также оценивает
стилей обучения студентов на основе трех измерений, связанных с когнитивными и
мотивационными ориентациями.Краткая форма ASI (Newstead,
1992), используемая в настоящем исследовании, содержит 18 пунктов, на которые респонденты
указывают уровень своего согласия или несогласия с использованием 5-балльной шкалы Лайкерта
(от
1
).= полностью не согласен 5 = полностью
согласен).
ASI дает три подшкалы: достижение
(«
важно,
для меня действительно хорошо на курсах здесь»), воспроизведение («мне нравится
, чтобы мне точно указывали, что делать в эссе или другом. set work “) и
Meaning (” Обычно я старался полностью понять значение
того, что меня просят прочитать “).
Анкета стиля обработки(SOPQ; Childers, Houston, &
Heckler, 1985). В обзоре нескольких моделей обучения, которые могут быть связаны с дистанционным обучением
, Эрман (1990) предположил, что сенсорные предпочтения
могут быть полезны для прогнозирования успешности учащихся в
различных форматах дистанционного обучения. Чтобы изучить эту возможность
с веб-учащимися, мы включили SOPQ
(Childers et al., 1985), который оценивает степень, в которой учащиеся
являются визуальными или вербальными обработчиками информации.Он состоит из 22 утверждений
, которые описывают мысленную обработку, которая является либо визуальной
(например, «Мое мышление часто состоит из мысленных картинок или образов»)
, либо вербальной (например, «Мне нравится выполнять работу, требующую использования
слов “) в природе. Респонденты используют 4-балльную шкалу Лайкерта
(от
1
= всегда верно до 4 = всегда ложно), указывая степень до
, где каждое утверждение описывает их предпочтение к определенному стилю обработки
.Высокие оценки SOPQ указывают на предпочтение визуальной обработки
, а низкие оценки указывают на предпочтение
и
вербальной обработки
.
Активность онлайн-курса
Программа учебного курса, используемая для наших веб-классов, позволила нам
собрать некоторые данные об активности наших кибер-студентов в онлайн-курсе
. В частности, были зарегистрированы три показателя онлайн-активности:
: количество обращений к домашней странице (т. Е. Количество посещений домашней страницы курса
раз по
учащимся
), количество различных сообщений на форуме, которые прочитал студент
, и число
раз
студент написал сообщение на
форуме.Эти три показателя были записаны дважды: в конце
недели 1 и 15 недели семестра (последняя представляет
совокупной активности за семестр).
Исследование учебных привычек
Все студенты прошли опрос по учебным привычкам в конце семестра
. В этом опросе оценивалось индивидуальное учебное поведение (например,
количество часов обучения в классе в классе) и измерялась активность
учебных сообществ (например, количество часов в неделю
, занимающихся в группах).2
Результаты курса
Было возможно провести сравнение курса на базе Интернета с обычным курсом
, потому что оцениваемые компоненты и формулы оценивания
были практически идентичны во всех разделах. Незначительные изменения формулировок
и разные наборы данных были единственными различиями в оцениваемых компонентах
(тесты, домашние задания и викторины) класса
.
Опрос «Восприятие обучения студентов» – это стандартизированная оценка курса
, которая используется в нашем университете.Он состоит из шестнадцати утверждений
(«Использование учебного времени»), на которые ученики
ответили с использованием 5-балльной шкалы оценок (от 0 = плохо до 4
–
отлично).
Этот опрос заполняется анонимно студентами, а
администрируется и оценивается сотрудниками университета
.
2 Основное внимание в нашем исследовании уделялось онлайн-активности, которую мы смогли собрать с помощью нашего веб-программного обеспечения. Однако общение между членами сообществ киберлейминга
также происходило по телефону и по электронной почте.
Авторские права на этот документ принадлежат Американской психологической ассоциации или одному из связанных с ней издателей.
Эта статья предназначена исключительно для личного использования отдельным пользователем и не подлежит широкому распространению.
Характеристики учеников глазами учителей: различия между учителями-новичками и учителями-экспертами в точности суждений, наблюдаемых поведенческих сигналах и взгляде
Бэк, М. Д. и Нестлер, С. (2016). Точность суждения личности.В J. A. Hall, M. S. Mast, & T. V. West (Eds.), Социальная психология точного восприятия других (стр. 98–124). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Глава Google ученый
Берлинер Д. К. (1986). В погоне за опытным педагогом. Исследователь в области образования, 15 (7), 5–13. https://doi.org/10.3102/0013189×015007007.
Артикул Google ученый
Берлинер, Д.С. (1991). Восприятие поведения студентов как функция опыта. Журнал взаимодействия в классе, 26 (1), 1–8.
Google ученый
Блемеке, С., Густафссон, Дж. – Э., и Шавелсон, Р. Дж. (2015). Подходы к измерению компетенций в высшем образовании. Zeitschrift für Psychologie, 233 (1), 1-2. https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000249.
Артикул Google ученый
Борко, Х., Робертс, С.А., и Шавелсон, Р. (2008). Принятие решений учителями: от Алана Дж. Бишопа до наших дней. В P. Clarkson & N. Presmeg (Eds.), Critical issues in Mathematics Education (1. Aufl. Ed., Pp. 37–67). Нью-Йорк: Спрингер.
Брофи, Дж. И Гуд Т. (1970). Сообщение учителей о различных ожиданиях в отношении успеваемости детей в классе. Журнал педагогической психологии, 61 (5), 365–374.
Артикул Google ученый
Кортина, К.С., Миллер, К. Ф., Маккензи, Р., и Эпштейн, А. (2015). Где сходятся низкие и высокие данные логического вывода. Международный журнал естественнонаучного и математического образования, 13 (2), 389–403. https://doi.org/10.1007/s10763-014-9610-5.
Артикул Google ученый
ДеАнгелус, М., и Пелц, Дж. Б. (2009). Контроль движений глаз сверху вниз. Визуальное познание, 17 (6–7), 790–811. https://doi.org/10.1080/135062803843.
Артикул Google ученый
Дойл, В. (2006). Экологические подходы к управлению аудиторией. В C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Справочник по управлению классом: исследования, практика и современные проблемы (стр. 97–125). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google ученый
Gaudin, C., & Chaliès, S. (2015). Просмотр видео в педагогическом образовании и повышении квалификации.Обзор литературы. Обзор исследований в области образования, 16 , 41–67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.06.001.
Артикул Google ученый
Гегенфуртнер, А., Лехтинен, Э., & Сальйо, Р. (2011). Различия в знаниях в понимании визуализаций. Мета-анализ исследований айтрекинга в профессиональных областях. Обзор педагогической психологии, 23 (4), 523–552. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9174-7.
Артикул Google ученый
Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., & Böhmer, M. (2013). Помимо предвзятости суждения. Как этническая принадлежность учащихся и их академический профиль влияют на суждения учителей. Социальная психология образования, 16 (4), 555–573. https://doi.org/10.1007/s11218-013-9227-5.
Артикул Google ученый
Гудвин, К.(1994). Профессиональное видение. Американский антрополог, 96 (3), 606–633.
Артикул Google ученый
Хайдер Х. и Френш П. А. (1996). Роль снижения информации в приобретении навыков. Когнитивная психология, 30 (3), 304–337. https://doi.org/10.1006/cogp.1996.0009.
Артикул Google ученый
Хэтти, Дж. (2008). Видимое обучение. Обобщение более 800 метаанализов, относящихся к достижению . Лондон: Рутледж.
Книга Google ученый
Хэтти, Дж. И Тимперли, Х. (2007). Сила обратной связи. Обзор исследований в области образования, 77 (1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487.
Артикул Google ученый
Heitzmann, N., Зайдель, Т., Гетманек, А., Веккер, К., Фишер, М. Р., Уфер, С.,… Фишер, Ф. (2019). Содействие диагностическим компетенциям в симуляциях: концептуальная основа и программа исследований для медицинского и педагогического образования. Frontline Learning Research, 7 (4), 1–24. https://doi.org/10.14786/flr.v7i4.384.
Херппих, С., Преториус, А.К., Ферстер, Н., Глоггер-Фрей, И., Карст, К., Лейтнер, Д., Берманн, Л., Бёмер, М., Уфер, С., Клуг, Дж., Гетманек, А., Оле, А., Бёмер, И., Каринг, К., Кайзер, Дж., И Зюдкамп, А. (2018). Оценочная компетентность учителей. Интеграция подходов, ориентированных на знания, процессы и продукты, в концептуальный режим, ориентированный на компетенцию. Преподавание и педагогическое образование, 76 , 181–193. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.001.
Артикул Google ученый
Хоффманн, Л. (2002). Содействие обучению девочек и их успеваемости на уроках физики для начинающих. Обучение и обучение, 12 (4), 447–465.https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.
Артикул Google ученый
Holmqvist, K., Nyström, M., Andersson, R., Dewhurst, R., Jarodzka, H., & van de Weijer, J. (2011). Отслеживание взгляда . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.
Google ученый
Хубер, С. А., и Зайдель, Т. (2018). Сравнение взглядов учителя и ученика на взаимодействие когнитивных и мотивационно-эмоциональных характеристик ученика. PloS One, 13 (8), e0200609. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0200609.
Хубер С. А., Хойслер Дж., Юрик В. и Зайдель Т. (2015). Самооценка студентов в обучении физике: развитие в течение учебного года и его связь с внутренними процессами обучения. Обучение и индивидуальные различия, 43 , 83–91. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2015.08.021.
Jarodzka, H., Scheiter, K., Gerjets, P., & van Gog, T.(2010). В глазах смотрящего. Как эксперты и новички интерпретируют динамические стимулы. Обучение и обучение, 20 (2), 146–154. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.02.019.
Артикул Google ученый
Jarodzka, H., van Gog, T., Dorr, M., Scheiter, K., & Gerjets, P. (2013). Учимся видеть. Обучение и обучение, 25 , 62–70. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.11.004.
Артикул Google ученый
Юрик, В., Gröschner, A., & Seidel, T. (2013). Как характеристики учащихся влияют на словесное участие девочек и мальчиков в обучении физике. Обучение и обучение, 23 , 33–42. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.09.002.
Kaiser, J., Retelsdorf, J., Südkamp, A., & Möller, J. (2013). Достижение и участие. Как характеристики ученика влияют на суждения учителя. Обучение и обучение, 28 , 73–84. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.06.001.
Артикул Google ученый
Kaiser, J., Südkamp, A., & Möller, J. (2017). Влияние характеристик учащихся на точность суждений учителей. Журнал педагогической психологии, 109 (6), 871–888. https://doi.org/10.1037/edu0000156.
Артикул Google ученый
Кунтер, М., Клусманн, У., Баумерт, Дж., Рихтер, Д., Восс, Т., & Хахфельд, А. (2013). Профессиональная компетентность учителей: влияние на качество обучения и развитие учащихся. Журнал педагогической психологии, 105 (3), 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583.
Артикул Google ученый
Lachner, A., Jarodzka, H., & Nückles, M. (2016). Что делает учителя-эксперта? Изучение профессионального видения и дискурсивных способностей учителей. Преподавание науки, 44 (3), 197–203.https://doi.org/10.1007/s11251-016-9376-y.
Артикул Google ученый
Линненбринк-Гарсия, Л., Пью, К. Дж., Коски, К. Л. К., и Стюарт, В. К. (2012). Развитие концептуального понимания естественного отбора. Журнал экспериментального образования, 80 (1), 45–68. https://doi.org/10.1080/00220973.2011.559491.
Артикул Google ученый
Липовски, Ф., Ракоци, К., Паули, К., Реуссер, К., и Климе, Э. (2007). Gleicher Unterricht – gleiche Chancen für alle? Die Verteilung von Schülerbeiträgen im Klassenunterricht. Unterrichtswissenschaft, 35 (2), 125–147.
Google ученый
Lipowsky, F., Pauli, C., & Rakoczy, K. (2008). Schülerbeteiligung und Unterrichtsqualität. В M. Gläser-Zikuda & J. Seifried (Eds.), Lehrerexpertise (стр. 67–90).Мюнстер: Waxmann.
Макинтайр, Н. А., Яродзка, Х., и Классен, Р. М. (2017). Учет приоритетов учителя. Обучение и обучение, 60 , 215–224. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.12.003.
Артикул Google ученый
Нюстрём, М., Андерссон, Р., Холмквист, К., и ван де Вейер, Дж. (2013). Влияние метода калибровки и физиологии глаза на качество данных айтрекинга. Методы исследования поведения, 45 (1), 272–288. https://doi.org/10.3758/s13428-012-0247-4.
Артикул Google ученый
Паули, К., и Липовски, Ф. (2007). Участие учащихся в обсуждениях в классе и общении между учителем и учеником в классах математики. Unterrichtswissenschaft, 35 (2), 101–124.
Google ученый
Пильмайер, М., Хубер, С., Зайдель, Т. (2018). Полезна ли точность суждения учителя о характеристиках учеников для вербального взаимодействия учителя и ученика в классе? Преподавание и педагогическое образование 76 , 255–266. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.01.002.
Praetorius, A.-K., Koch, T., Scheunpflug, A., Zeinz, H., & Dresel, M. (2017). Определение детерминант суждения учителей (неточности) относительно школьной мотивации учащихся с использованием байесовской перекрестно классифицированной многоуровневой модели. Обучение и обучение, 52 , 148–160. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.06.003.
Артикул Google ученый
Райнер, К. (2009). Движение глаз и внимание при чтении, восприятии сцены и визуальном поиске. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии (2006), 62 (8), 1457–1506. https://doi.org/10.1080/174702106461.
Артикул Google ученый
Захер, В.(1995). Meldungen und Aufrufe im Unterrichtsgespräch . Аугсбург: Висснер.
Google ученый
Зайдель Т. (2006). Роль характеристик учащихся в изучении микропредставительской среды. Обучение Исследование окружающей среды, 9 (3), 253–271. https://doi.org/10.1007/s10984-006-9012-x.
Зайдель Т. и Прензель М. (2006). Стабильность моделей обучения в обучении физике: результаты видео-исследования. Обучение и обучение, 16 (3), 228–240. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.03.002.
Зайдель, Т., и Штюрмер, К. (2014). Моделирование и измерение структуры профессионального видения учителей preservice. Американский журнал исследований в области образования, 51 (4), 739–771. https://doi.org/10.3102/0002831214531321.
Зайдель, Т., Прензель, М., и Кобарг, М. (ред.). (2005). Как провести исследование видео: технический отчет IPN Video Study .Мюнстер: Waxmann.
Зайдель Т., Юрик В., Хойслер Дж. И Стуббен С. (2016). Микросреда в классах: как когнитивные и мотивационно-эмоциональные характеристики учащихся влияют на восприятие и поведение учащихся. В: Н. МакЭлвани, В. Бос, Х. Г. Холтапплс, М. М. Гебауэр и Ф. Швабе (ред.), Условия и последствия хорошего обучения [Bedingungen und Effekte guten Unterrichts] (стр. 65–88). Мюнстер: Waxmann.
Шютц, А.К., Браун Д. И. и Гегенфурнер К. Р. (2011). Движение глаз и восприятие. Выборочный обзор. Журнал Видения, 11 (5). https://doi.org/10.1167/11.5.9.
Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Исследователь в области образования, 15 (4), 3–14.
Google ученый
Сноу, Р. Э., Корно, Л., и Джексон III, Д. (1996). Индивидуальные различия в аффективных и сознательных функциях.В Д. К. Берлинер и Р. К. Калфи (ред.), Справочник по педагогической психологии (стр. 243–310). Нью-Йорк: Макмиллан.
Google ученый
Спинат Б. (2005). Точность суждений учителя о характеристиках ученика и построение диагностической компетентности. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19 (1/2), 85–95. https://doi.org/10.1024/1010-0652.19.12.85.
Артикул Google ученый
Зюдкамп, А., Преториус, А.-К., и Спинат, Б. (2018). Точность суждений учителей относительно последовательных и непоследовательных профилей учеников. Преподавание и педагогическое образование, 76 , 201–213. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.016.
Артикул Google ученый
Штюрмер К., Зайдель Т., Мюллер К., Хойслер Дж. И Кортина К. С. (2017). Что видят в глазах учителей preservice во время инструктажа? Исследование с отслеживанием взгляда о процессах внимания в различных учебных ситуациях. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20 (1), 75–92. https://doi.org/10.1007/s11618-017-0731-9.
Thiede, KW, Brendefur, JL, Osguthorpe, RD, Carney, MB, Bremner, A., Strother, S., Oswalt, S., Snow, JL, Sutton, J., & Jesse, D. ( 2015). Могут ли учителя точно предсказать успеваемость учеников? Преподавание и педагогическое образование, 49 , 36–44. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.012.
Артикул Google ученый
ван ден Богерт, Н.(2016). О визуальном восприятии учителями и интерпретации событий в классе с использованием методов отслеживания взгляда и совместной маркировки . Эйндховен: Технический университет Эйндхове.
Google ученый
ван ден Богерт, Н., ван Брюгген, Дж., Костонс, Д., и Йохемс, В. (2014). Первые шаги к пониманию визуального восприятия учителями событий в классе. Преподавание и педагогическое образование, 37 , 208–216.https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.09.001.
Артикул Google ученый
van Es, E. A., Cashen, M., Barnhart, T., & Auger, A. (2017). Учимся замечать инструкции по математике: использование видео для развития у учителей дошкольного образования видения амбициозной педагогики. Познание и обучение, 35 (3), 165–187. https://doi.org/10.1080/07370008.2017.1317125.
Артикул Google ученый
Вольф, К.Э., Яродзка Х., ван ден Богерт Н. и Бошуизен Х. П. А. (2016). Видение учителя: восприятие опытными и начинающими учителями проблемных сцен управления классом. Преподавание науки, 44 (3), 243–265. https://doi.org/10.1007/s11251-016-9367.
Артикул Google ученый
Вольф, К. Э., ван ден Богерт, Н., Яродзка, Х., и Бошуизен, Х. П. А. (2015). Следите за обучением: различия между представлениями опытных и начинающих учителей о мероприятиях по управлению классом. Журнал педагогического образования, 66 (1), 68–85. https://doi.org/10.1177/0022487114549810.
Артикул Google ученый
Психология образования способствует преподаванию и обучению
Психологи, работающие в сфере образования, изучают, как люди учатся и сохраняют знания. Они применяют психологическую науку для улучшения учебного процесса и содействия успеху в учебе всех учащихся.
Понимание педагогической психологии
Современная образовательная система очень сложна. Не существует единого подхода к обучению, подходящего для всех.
Вот почему психологи, работающие в сфере образования, сосредоточены на выявлении и изучении методов обучения, чтобы лучше понять, как люди усваивают и сохраняют новую информацию.
Педагоги-психологи применяют теории человеческого развития для понимания индивидуального обучения и информирования учебного процесса.Хотя взаимодействие с учителями и учениками в школе является важной частью их работы, это не единственный аспект работы. Учиться нужно всю жизнь. Люди учатся не только в школе, они учатся на работе, в социальных ситуациях и даже выполняют простые задачи, такие как работа по дому или выполнение поручений. Психологи, работающие в этой подполе, исследуют, как люди учатся в различных условиях, чтобы определить подходы и стратегии, которые сделают обучение более эффективным.
Прикладная психология образования
Психологи, работающие в сфере образования, изучают социальные, эмоциональные и когнитивные процессы, связанные с обучением, и применяют свои выводы для улучшения процесса обучения.Некоторые специализируются на образовательном развитии определенной группы людей, таких как дети, подростки или взрослые, в то время как другие сосредотачиваются на конкретных проблемах обучения, таких как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) или дислексия.
Независимо от того, какое население они изучают, этих специалистов интересуют методы обучения, учебный процесс и различные результаты обучения.
Насколько время суток, когда вводится новая информация, влияет на то, сохраняет ли человек эту информацию? Какое отношение имеет культура к тому, как мы обрабатываем новые идеи? Как возраст влияет на нашу способность развивать новые навыки, например, язык? Чем очное обучение отличается от дистанционного обучения с использованием технологий? Как выбор медиа-платформы влияет на обучение?
Это все вопросы, которые психологи в области образования задают и отвечают в таких разнообразных условиях, как государственные исследовательские центры, школы, общественные организации и учебные центры.
Дата создания: 2014
Влияние учителя и преподавания на отношение и поведение учащихся
1 Хотя результаты учащихся, выходящие за рамки результатов тестов, часто называют «некогнитивными» навыками, наши предпочтения, как и другие (Duckworth & Yeager, 2015; Farrington et al. , 2012), означает называть каждую компетенцию по имени.Для краткости мы называем их «отношениями и поведением», что близко характеризует меры, на которые мы обращаем внимание в этой статье.
2 Анализ, представленный ниже, включает дополнительные подвыборки учителей и учеников. В анализ, который предсказывает ответы учащихся, мы включили от 51 до 111 учителей и от 548 до 1529 студентов. Этот диапазон связан с тем, что некоторые элементы исследования не были доступны в первый год исследования. Кроме того, при анализе, связывающем области педагогической практики с результатами учащихся, мы дополнительно ограничили нашу выборку учителями, которые сами участвовали в исследовании более одного года, что позволило нам использовать оценки внеклассного наблюдения, которые не смешивались с конкретный набор студентов в классе.Это сократило выборку для анализа до 47–93 учителей и от 517 до 1362 студентов при прогнозировании отношения и поведения студентов и до 196 учителей и 8660 студентов при прогнозировании результатов тестов по математике. Описательная статистика и формальные сравнения других выборок показывают те же закономерности, что и представленные в.
3 Мы провели факторный анализ отдельно по годам, учитывая, что во второй и третий годы были добавлены дополнительные элементы, чтобы повысить надежность.Во второй и третий годы каждый из двух факторов имеет собственное значение выше единицы, обычно используемый порог для выбора факторов (Kline, 1994). Несмотря на то, что второй фактор состоит из трех элементов, которые также имеют нагрузку на первый фактор от 0,35 до 0,48 – часто принимаемую как минимально допустимую факторную нагрузку (Field, 2013; Kline, 1994) – этот второй фактор объясняет примерно на 20% больше различия между учителями и, следовательно, имеют сильную поддержку для существенно отдельной конструкции (Field, 2013; Tabachnick & Fidell, 2001).В первый год исследования собственное значение этого второго фактора менее сильное (0,78), и два элемента, которые загружают его, также загружают первый фактор.
4 В зависимости от результата от 4% до 8% учащихся пропускали подмножество элементов из шкал обследования. В этих случаях мы создавали окончательные баллы путем усреднения всей доступной информации.
5 Кодирование элементов тестов как с низкой, так и с высокой ставкой также позволяет выявить значительную степень совпадения с точки зрения охвата контента и когнитивного спроса (Lynch, Chin, & Blazar, 2015).Во всех тестах основное внимание уделялось числам и операциям (от 40% до 60%), затем следовали геометрия (примерно 15%) и алгебра (от 15% до 20%). Попросив учащихся объяснить свое мышление и решить нестандартные задачи, такие как определение закономерностей, тест с низкими ставками также был похож на тесты с высокими ставками в двух округах; в двух других округах учащимся часто предлагалось выполнить базовые процедуры.
6 Как описано Blazar (2015), захват происходил с помощью трехкамерного цифрового записывающего устройства и длился от 45 до 60 минут.Учителям было разрешено выбрать даты для отлова заранее, и им было предложено выбрать типичные уроки и исключить дни, когда учащиеся проходили тест. Хотя возможно, что эти уроки были уникальными по сравнению с общими инструкциями учителей, у учителей не было никакого стимула выбирать уроки стратегически, поскольку сбор или анализ данных не предусматривал никаких вознаграждений или санкций. Кроме того, анализ проекта MET показывает, что учителя оцениваются почти одинаково, когда они сами выбирают уроки, по сравнению с тем, когда они выбираются для них (Ho & Kane, 2013).
7 Разработчики инструмента CLASS определяют третье измерение, Classroom Instructional Support . Факторный анализ данных, использованных в этом исследовании, показал, что элементы из этого измерения сформировали единую конструкцию с элементами из Emotional Support (Blazar et al., 2015). Учитывая теоретическое совпадение между Classroom Instructional Support и размерами из инструмента MQI, мы исключили эти элементы из нашей работы и сосредоточились только на Classroom Emotional Support.
8 Мы контролировали результаты предыдущего года только на высоких ставках, а не на низких по трем причинам. Во-первых, включение результатов предыдущих тестов с низкими ставками уменьшит нашу полную выборку более чем на 2200 студентов. Это связано с тем, что оценка не проводилась учащимся округа 4 в первый год обучения (N = 1826 учащихся). Кроме того, еще 413 учеников не смогли получить результаты теста на падение, учитывая, что они не присутствовали в классе в день его проведения.Во-вторых, результаты предыдущего года по тестам с высокими и низкими ставками коррелируют на уровне 0,71, что позволяет предположить, что включение обоих не поможет объяснить существенное увеличение различий в наших результатах. В-третьих, сортировка учеников по учителям, скорее всего, будет происходить на основе успеваемости учеников по высокоуровневым оценкам, поскольку школы легко наблюдали это; достижений на тесте низких лимитов не было.
9 Альтернативным подходом было бы определение эффектов учителя как фиксированных, а не случайных, что ослабляет предположение о том, что назначение учителя не коррелирует с факторами, которые также предсказывают результаты учащихся (Guarino, Maxfield, Reckase, Thompson, & Wooldridge, 2015 ).В конечном итоге мы предпочитаем спецификацию случайных эффектов по трем причинам. Во-первых, это позволяет нам отделить эффекты учителя от эффектов класса, включив в нашу модель случайный эффект для обоих. Во-вторых, этот подход позволяет нам контролировать множество переменных, которые исключаются из модели, когда учитываются фиксированные эффекты. Учитывая, что все учителя в нашей выборке оставались в одной школе из года в год, фиксированные эффекты школы коллинеарны фиксированным эффектам учителя.В случаях, когда учителя имели данные только за один год, характеристики классов и фиксированные эффекты для каждого класса также коллинеарны фиксированным эффектам учителя. Наконец, что наиболее важно, мы обнаружили, что спецификации фиксированных и случайных эффектов, которые зависят от предыдущих достижений учащихся и демографических характеристик, возвращают почти идентичные оценки эффекта учителя. Сравнивая фиксированные эффекты учителя с «сжатыми» эмпирическими байесовскими оценками, которые мы используем на протяжении всей статьи, мы находим корреляцию между 0.79 и 0,99. Как и ожидалось, дисперсия фиксированных эффектов учителя больше, чем дисперсия случайных эффектов учителя, различающихся коэффициентом сжатия. Когда вместо этого мы вычисляем случайные эффекты учителя без усадки путем усреднения остатков учащихся до уровня учителя (т. Е. «Средних остатков учителей»; см. Обсуждение этого подхода в Guarino et al, 2015), они почти идентичны оценкам фиксированных эффектов учителей. Корреляция между показателями результатов составляет 0,99 или выше, а нестандартные коэффициенты регрессии, сохраняющие исходную шкалу каждой меры, находятся в диапазоне от 0.От 91 сд до 0,99 сд.
10 Добавление ответов на предыдущий опрос к производственной функции образования не совсем аналогично тому, как это делать с предыдущими достижениями. В то время как результаты достижений имеют примерно одну и ту же контрольную группу во всех администрациях, опросы – нет. IONlj, −t = γj + εljt
Результатом является оценка за урок l от учителя j в другие годы, кроме t ; γ j – случайный эффект для каждого учителя, а ε ljt – остаток.IONlJ, −t вместо γ̂ J для облегчения интерпретации для читателей.12 Одно из объяснений этих выводов состоит в том, что взаимосвязь между организацией класса учителей и счастьем учеников в классе является нелинейной. Например, возможно, что степень счастья учащихся возрастает по мере того, как класс становится более организованным, но затем начинает уменьшаться в классных комнатах с усиленным вниманием к порядку и дисциплине. Чтобы исследовать эту возможность, мы сначала исследовали диаграмму рассеяния взаимосвязи между организацией класса учителей и способностью учителей повысить уровень счастья учащихся в классе .Затем мы повторно оценили уравнение (2), включая квадратичную, кубическую и четвертную спецификацию баллов по организации класса учителей. В обоих наборах анализов мы не нашли доказательств нелинейной зависимости. Однако, учитывая небольшой размер нашей выборки и ограниченные статистические возможности, мы предполагаем, что это может стать предметом будущих исследований.
13 В аналогичном анализе подмножества данных NCTE Blazar (2015) действительно обнаружил статистически значимую взаимосвязь между Ambitious Mathematics Instruction и математическим тестом с низкими ставками, равным 0.11 сд. 95% доверительный интервал вокруг этой точечной оценки перекрывается с 95% доверительным интервалом, связывающим Ambitious Mathematics Instruction с математическим тестом с низкими ставками в этом анализе. Оценки взаимосвязи между тремя другими областями педагогической практики и результатами тестов по математике с низкими ставками были меньшими по величине и статистически не значимыми. Различия между двумя исследованиями, вероятно, связаны с тем, что мы использовали более крупную выборку с дополнительным округом и годом данных, а также с небольшими изменениями в нашей стратегии идентификации.
