Социально бытовая ориентировка для детей с умственной отсталостью: Страница не найдена — МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ “Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья”

Педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376.4+159.922.7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Скочилова Анастасия Владимировна.

г. Братск, Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области «Специальная (коррекционная) школа № 27 г. Братска», учитель социально-бытовой ориентировки, [email protected]

Аннотация. В статье описываются педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков умственно-отсталых детей. Определена значимость и даны общие рекомендации по вопросам организации взаимодействия школы и семьи.

Ключевые слова: социально-бытовые навыки, социально-бытовая ориентировка, коррекционная работа, обучающиеся с умственной отсталостью.

PEDAGOGICAL APPROACHES TO FORMATION OF SOCIAL SKILLS AMONG STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES

Skochilova Anastasia.

Bratsk, State educational state institution Irkutsk region “Special (correctional) school № 27 of the city of Bratsk”, the teacher of social adaptation orientation, [email protected]

Abstract. The article describes the pedagogical approaches to social skills formation of retarded children. Special importance is given to the interaction of the school with families.

Key words: social skills, social orientation, correction work, students with mental retardation.

Социально-бытовые навыки детей с интеллектуальными нарушениями существенно затруднены по причине недостаточности познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. Нормально развивающиеся школьники овладевают социально-бытовыми навыками непроизвольно, наблюдая за поведением родителей или других членов семьи, подражая им и действуя методом проб и ошибок. Умственно отсталые дети мало способны к подражанию и не могут самостоятельно освоить навыки самообслуживания. Проблемы социального развития детей с интеллектуальными нарушениями определили, что необходимо введение в

учебно-воспитательный процесс коррекционных школ занятий по социально-бытовой ориентировке (СБО).

К введению нового предмета приступили с 1981/82 учебного года [3, с. 6]. Но с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) занятия по СБО не были включены в обязательную предметную область. В соответствии с внесенными изменениями, в коррекционных школах с 2016/17 учебного года коррекционно-развивающие занятия по СБО для обучающихся с интеллектуальными нарушениями проводятся во второй половине дня.

При этом способы и приёмы педагогического воздействия на формирование социально-бытовых навыков детей с умственной отсталостью остались прежними.

Полноценная социально-бытовая подготовка детей осуществляется лишь при условии целенаправленного обучения и воспитания. Для успешности усвоения детьми коррекционного курса по СБО важно сделать его максимально наглядным. Использовать фотографии, изображения, схемы, игрушки, предметы; расширять знания и представления об окружающем в процессе экскурсий; моделировать жизненные ситуации и оценивать действия людей в этих ситуациях в процессе сюжетно-ролевых игр. Правильная организация кабинета СБО в значительной степени влияет на подготовку учащихся к самостоятельной жизни [2, с. 110].

Анализ формирования социально-бытовых навыков умственно-отсталых подростков способствует точности планирования педагогической работы. Обучающиеся должны не только знать, как решить ту или иную социальную или бытовую задачу, но и освоить необходимые практические умения и навыки.

Для отслеживания и контроля за формированием практических навыков и умений Т.А. Девятковой предложено ведение карт определения сформированности социально-бытовых навыков и мотивации к их дальнейшему развитию [3, с. 39-49]. С помощью данных карт педагог может определить актуальное состояние умений и навыков, зону ближайшего развития у ребенка.

В специальных (коррекционных) школах на предмет СБО для каждого класса отводится 2 часа в неделю, чего недостаточно для успешного овладения практическими навыками. Несомненно, что успешному формированию социально-бытовых навыков у обучающихся с интеллектуальными нарушениями, будет способствовать взаимосвязь школы с семьей. На сформированность навыков будет влиять отношения родителей к детям, поэтому, посещая семью, педагог должен уметь оценить тип детско-родительского отношения (ДРО). Методику определения типа ДРО предложили А.Я. Варга, В.В. Столин. [5, с. 124].

Выделяют следующие типы ДРО: 1. «Принятие-отвержение». Интегральное эмоциональное отношение родителя к рёбенку. С одной стороны, родитель одобряет ребёнка таким,

какой он есть, с другой стороны, воспринимает его плохим, неспособным добиться успеха.

2. «Кооперация». Социально желательный образ родительского отношения. Родитель всегда поддерживает ребёнка, высоко оценивает его способности.

3. «Симбиоз». Межличностная дистанция в общении с ребёнком.

4. «Авторитарная гиперсоциализация». Контроль родителя за поведением ребёнка, требование послушания и дисциплины.

5. «Маленький неудачник». Искаженное восприятие и понимание ребёнка родителем. Ребёнок воспринимается родителем младше реального возраста, неприспособленным, неуспешным. Родитель пытается оградить ребёнка от трудностей и контролировать его действия.

Часто родители испытывают неуверенность в успешном будущем своего ребёнка, результаты коррекционно-развивающей работы не соответствуют ожиданиям родителей. Однако многие родители прилагают усилия для создания благоприятных условий развития своих детей. Всё же их знаний о методах эффективного обучения недостаточны.

Для повышения уровня сформированности социально-бытовых навыков педагог использует следующие формы работы с семьей ребёнка: общешкольные и классные собрания, лекции, семинары, тренинги для родителей, работа с родительским комитетом, индивидуальные встречи, посещение семьи, консультации.

Педагогу необходимо объяснить родителям, как они могут правильно помочь ребёнку с интеллектуальными нарушениями справиться с возникшими трудностями. Очень часто родители излишне опекают своего ребёнка, тем самым задерживая его развитие и нанося вред в формировании навыков самообслуживания. Родители могут заниматься с детьми созданием поделок, рукоделием, работами на дачном участке, мелким ремонтом и другим несложным физическим трудом. Родители должны доверять детям деньги и походы в магазин за покупками. [1, с. 250]. Ребёнок с интеллектуальными нарушениями должен иметь домашние поручения, например, полить цветы, убраться в комнате, вынести мусор. Такая совместная работа помогает родителям чувствовать облегчение и поддержку, они лучше понимают, как помочь ребёнку, а главное, такая работа помогает обучающимся усвоить программу социально-бытовой ориентировки в школе и способствует лучшей сформированности социально-бытовых навыков. [2, с. 132-136]. Практическое применение в домашних условиях полученных обучающимися в школе социально-бытовых умений, знаний, навыков и правил поведения способствует высокой эффективности работы педагогов.

Библиографический список:

1. Агаева И.Б. Педагогика детей с интеллектуальными нарушениями: хрестоматия; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2014. – 340 с.

2. Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе: пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 247 с.

3. Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях: пособие для учителя / Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова; под. Ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014. – 302 с.

4. Теория инклюзивного образования и практика его развития в Красноярском крае: коллектив. монография / авт. коллектив [И.Б. Агаева, О.Л. Беляева, И.В. Дуда и др.]. – Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им В.П Астафьева, 2015. – 304 с.

5. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / Под научной редакцией И.Ю. Левченко. – М.: Издательство «Книголюб», 2008. – 144 с.

3. Социально-бытовая ориентировка учащихся во внеурочное время

Специальные школы в большинстве своем работают по типу ин­терната, где дети проводят большую часть времени, а значит, в них внеурочная воспитательная работа занимает значимое место. Именно во внеурочное время в процессе повседневной жизни в интернате дети повторяют, закрепляют, расширяют знания, полученные на занятиях по СБО, у них автоматизируются умения, формируются полезные привычки и нормы поведения. Этому в определенной мере способст­вует распорядок дня: утренний и вечерний туалет, уборка спален, класса, бытовых комнат, питание в школьной столовой.

Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся… 288

Система работы во внеурочное время имеет свои задачи, формы, методы и не является копией уроков СБО. Но воспитатель все же ис­пользует программу по социально-бытовой ориентировке, согласовы­вая с учителем темы, формы, объем работы с учащимися. Необходимо привлекать учителя СБО к работе методического объединения воспи­тателей.

Воспитателю необходимо придерживаться тех же, что и в учебном процессе, требований, предъявляемых к выполнению учащимися хо­зяйственно-бытовых и других заданий, к соблюдению ими правил по­ведения, санитарно-гигиенических правил. В противном случае будут разрушаться умения, усвоенные на уроках СБО. Воспитатель постоян­но следит за тем, чтобы дети не забывали выученные правила и при­обретенные умения и постоянно пользовались ими.

После изучения нескольких тем для закрепления и повторения знаний и умений учитель и воспитатель могут провести конкурс, со­ревнование, праздник, классный час, спланировав их совместно и за­ранее. Для расширения знаний и использования умений можно организовать кружковую работу.

Во внеурочное время основное внимание должно уделяться прак­тическим упражнениям. Специальные воспитательные занятия долж­ны иметь четкую практическую направленность, предусматривать различные виды деятельности и быть социально значимыми для дальнейшей жизни умственно отсталых учащихся. Обязательное ус­ловие работы воспитателя по СБО — создание положительного эмо­ционального настроя в группе. Необходимо помогать детям выпол­нять задания не по принуждению, а по собственному желанию, с инте­ресом и удовольствием.

Воспитатель может проверить порядок в помещениях школы-ин­терната, состояние одежды детей и условия ее хранения. Поддержание порядка в помещении, ремонтные работы, работы по благоустройству школьного участка формируют бережливое отношение к общест­венному имуществу. Прививая бережливость и стремление к упорядо­ченному ведению хозяйства, нужно учить школьников замечать, не расходуется ли лишняя электроэнергия, вода, сколько остается пищи после обеда. Поскольку умственно отсталые не умеют разумно распо­рядиться карманными деньгами, необходимо обращать их внимание на то, сколько этих денег должно быть, сколько из них можно рас­ходовать.

Именно в повседневной жизни во внеурочное время воспитывает­ся доброжелательность, уверенность, закрепляются умения анализи-

284 Раздел четвертый

ровать ситуацию, поддерживать разговор, правильно использовать полученную информацию, вступать в контакт.

Во внеурочное время можно приглашать в школу интересных лю­дей и предоставлять учащимся возможность общаться с ними. Школь­ники должны беседовать с гостями, задавать им вопросы. При посе­щении внешкольных учреждений — театра, кинотеатра, бассейна, ста­диона, зоопарка — также необходимо наладить контакты учеников с сотрудниками данных учреждений и другими детьми.

Несомненно, что в работе по СБО особого внимания требуют де­ти-сироты и дети, лишенные попечения родителей, постоянно нахо­дящиеся в условиях искусственной изоляции от окружающей среды. Тем не менее данный предмет значим и для детей, живущих в семье.

Для успешного закрепления приобретаемых в школе знаний и уме­ний большое значение имеет их практическое применение в домаш­них условиях. Работа учителей и воспитателей станет более эффек­тивной, если приобретаемые в школе навыки найдут применение уча­щимися дома. Для этого необходимо проводить в школах лекции, беседы, практикумы, родительские собрания, в ходе которых разъяс­нять родителям задачи и содержание социально-бытовой ориенти­ровки детей, а также просвещать их по важным вопросам семейного воспитания, таким как «Воспитание ребенка в семье», «Половое воспитание подростка», «Хозяйственно-бытовые обязанности ребен­ка дома»» При совместном обсуждении общих проблем родители на­чинают лучше понимать, чему и как учить ребенка, как ему помочь.

Однако не всегда родители умственно отсталых детей правильно справляются со своими обязанностями. Зачастую, считая своего ре­бенка больным, они излишне оберегают его, избавляют ото всех за­бот. Гиперопека задерживает развитие ребенка, наносит существен­ный вред его социально-бытовой адаптации. Ребенок растет, не имея навыков нормативно-правового поведении, организации бытовых ус­ловий, общения с малознакомыми людьми. Приучая ребенка к само­стоятельности, необходимо учитывать действительные возможности его развития. В семье ученик должен полностью себя обслуживать: без напоминаний и посторонней помощи совершать туалет, прини­мать ванну, убирать постель после сна и расстилать перед сном, мыть посуду, знать, когда нужно сменить белье, утром встать и вечером лечь спать. Родители могут заниматься с ребенком несложным фи­зическим трудом и спортом, всевозможными поделками, мелким ре­монтом, рукоделием, работами на приусадебном участке… Родители должны знать, что их детям можно доверить деньги и послать в мага­зин за покупками. Умственно отсталому ребенку нужно иметь

муниципальное казенное общеобразовательное учреждение города Новосибирска «Специальная (коррекционная) школа № 53»

«Язык и речевая практика»	для дополнительного первого класса – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Предметная область «Язык и речевая практика» включает в себя учебные предметы: РУССКИЙ ЯЗЫК, ЧТЕНИЕ, РЕЧЕВАЯ ПРАКТИКА.	Ссылка
«Математика»	для дополнительного первого класса – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Математика является одним из важных общеобразовательных предметов в образовательных организациях, осуществляющих обучение учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Основной целью обучения математике является подготовка обучающихся этой категории к жизни в современном обществе и овладение доступными профессионально-трудовыми навыками.	Ссылка
«Естествознание»	для дополнительного первого класса – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Предметная область «Естествознание» включает в себя программу учебного предмета МИР ПРИРОДЫ И ЧЕЛОВЕКА.	Ссылка
«Искусство»	для дополнительного первого класса – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Предметная область «Искусство» включает в себя учебные предметы «МУЗЫКА», «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО».	Ссылка
«Физическая культура»	для дополнительного первого класса – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Учебный предмет ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА является составной частью образовательного процесса обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Она решает образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и лечебно-оздоровительные задачи.	Ссылка
«Технологии»	для 1 (подготовительного) – 4 классов в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 1)	Предметная область «ТЕХНОЛОГИИ» включает в себя программу учебного предмета РУЧНОЙ ТРУД.	Ссылка
«Чтение и развитие речи»	5 – 9 класс (вариант I)	Рабочая программа по чтению  и развитию речи для 5-9 классов предназначена для   развития речи учащихся и их мышления через совершенствование техники чтения и понимание содержания художественных произведений.	Ссылка
«Письмо и развитие речи»	5 – 9 класс (вариант I)	Процесс обучения письму  носит практическую направленность и тесно связан с другими учебными предметами, жизнью, является одним из средств социальной адаптации в условиях современного общества.	Ссылка
«Математика»	5 – 9 класс (вариант I)	Курс математики в старших классах является логическим продолжением изучения этого предмета в 1-4 классах. Распределение учебного материала осуществляется концентрически, что позволяет обеспечить постепенный переход от исключительно практического изучения математики к практико-теоретическому изучению, но с обязательным учетом значимости усваиваемых знаний и умений в формировании жизненных компетенций.	Ссылка
«Природоведение»	5 – 9 класс (вариант I)	Курс «Природоведение» решает задачу подготовки учеников к усвоению биологического и географического материала. Природоведческие знания помогут обучающимся лучше понимать отношение человека к природе, эстетически воспринимать и любить ее, по возможности уметь беречь и стремиться охранять.	Ссылка
«Биология»	6 – 9 класс (вариант I)	Изучение биологического материала в 6-9 классах позволяет решать задачи экологического, эстетического, патриотического, физического, трудового и полового воспитания детей и подростков.	Ссылка
«География»	6 – 9 класс (вариант I)	География — учебный предмет, синтезирующий многие компоненты общественно-научного и естественно-научного знания. Вследствие этого содержание разных разделов курса географии, насыщенное экологическими, этнографическими, социальными, экономическими аспектами, становится тем звеном, которое помогает учащимся осознать тесную взаимосвязь естественных и общественных дисциплин, природы и общества в целом. В этом проявляется образовательное, развивающее и воспитательное значение географии.	Ссылка
«История Отечества»	7 – 9 класс (вариант I)	Предмет «История Отечества» играет важную роль в процессе развития и воспитания личности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), формирования гражданской позиции учащихся, воспитания их в духе патриотизма и уважения к своей Родине, ее историческому прошлому.	Ссылка
«Обществознание»	8 – 9 класс (вариант I)	Цель данного курса – создание условий для социальной адаптации учащихся путем повышения из правовой и этической грамотности, создающей основу для безболезненной интеграции в современное общество ребенка через знание своих гражданских обязанностей и умение пользоваться своими правами.	Ссылка
«Изобразительное искусство»	5 – 7 класс (вариант I)	Цель курса изобразительной деятельности: развитие у учащихся эстетических чувств, умения видеть и понимать красивое, воспитание активного эмоционально-эстетического отношения к произведениям искусства, содействие нравственному и трудовому искусству.	Ссылка
«Музыка и пение»	5 – 8 класс (вариант I)	Музыкально – эстетическая деятельность занимает одно из ведущих мест в ходе формирования художественной культуры детей с отклонениями в развитии. Среди различных форм учебно-воспитательной работы музыка является одним из наиболее привлекательных видов деятельности для умственно отсталого ребенка.	Ссылка
«Физкультура»	5 – 9 класс (вариант I)	Физическое воспитание – неотъемлемая часть комплексной системы учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями интеллекта. Оно направлено на решение образовательных, воспитательных, коррекционно-компенсаторных и лечебно-оздоровительных задач.	Ссылка
«Профессионально-трудовое обучение»	5 – 9 класс (вариант I)	Общеобразовательная область «Профессионально-трудовое обучение» включает в себя «Слесарное дело» Столярное дело», «Швейное дело».	Ссылка
«Социально-бытовая ориентировка»	5 – 9 класс (вариант I)	Цель: практическая подготовка обучающихся к самостоятельной жизни и труду в современных экономических условиях, к их включению в незнакомый мир производственных, деловых человеческих отношений.	Ссылка
«Основы безопасности жизнедеятельности»	5 – 7 класс (вариант I)	Цель: формирование у обучающихся сознательного и ответственного отношения к собственному здоровью, к личной безопасности и безопасности окружающих, приобретение ими навыков сохранения жизни и здоровья в повседневной жизни и в неблагоприятных и опасных условиях.	Ссылка
«Родной язык и литература»	10 – 11 класс (вариант I)	Предлагаемая программа представляет собой интегрированный курс русского языка и делового и творческого письма. Курс русского языка включает в себя набор необходимых жизненно значимых теоретических сведений по грамматике, орфографии, синтаксису. При этом повторение материала русского языка основывается на тематике социально-бытовой ориентировки.	Ссылка
«Математика»	10 – 11 класс (вариант I)	Цель: формирование у учащихся умений: видеть (узнавать) в быту постоянно возникающие математические ситуации, применять на практике полученные математические знания и умения, на основании ситуации составлять и решать различные жизненно важные задачи.	Ссылка
«Обществознание»	10 – 11 класс (вариант I)	Содержание программы учитывает особенности познавательной деятельности детей с отклонением в интеллектуальном развитии. Она направлена на всестороннее развитие личности воспитанников, способствует их умственному развитию, обеспечивает гражданское, эстетическое, нравственное воспитание.	Ссылка
«Этика и психология семейной жизни»	10 – 11 класс (вариант I)	Изучение курса «Этика и психология семейной жизни» направлено на решение различных «этических задач» (т.е. различных жизненных ситуаций), на оценивание  и нахождение мотивов поступков других людей и своих собственных с опорой на жизненный опыт и знания, полученных на занятиях. В процессе обучения подростки участвуют в обсуждении той или иной проблемы, высказывают свою точку зрения, доказывают и отстаивают свою позицию.	Ссылка
«Физкультуратура»	10 – 11 класс (вариант I)	Целью образования в области физической культуры является формирование у школьников устойчивых мотивов и потребностей в бережном отношении к своему здоровью, целостном развитии физических и психических качеств, творческом использовании средств физической культуры в организации здорового образа жизни.	Ссылка
«Производственное обучение»	10 – 11 класс (вариант I)	Общеобразовательная область включает в себя программы учебных предметов «Швейное дело», «Столярное дело», «Слесарное дело».	Ссылка
«Социально-бытовая ориентировка»	10 – 11 класс (вариант I)	Цель программы: обучение детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) практическим умениям ориентироваться в окружающем мире (в быту, во взаимоотношениях людей) и самостоятельно организовывать свой быт.	Ссылка
«Информатика»	10 – 11 класс (вариант I)	Цель программы: формирование у обучающихся навыков работы на компьютере, умение работать с различными видами информации окружающего мира и применять точную и понятную инструкцию при решении учебных задач и в повседневной жизни.	Ссылка
«Язык и речевая практика»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Предметная область «Язык и речевая практика» представляет учебный предмет РЕЧЬ И АЛЬТЕРНАТИВНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. Обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.	Ссылка
«Математика»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Предметная область «Математика» включает в себя учебный предмет «Математические представления». Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития не могут овладеть элементарными математическими представлениями без специально организованного обучения. Создание практических ситуаций, в которых дети непроизвольно осваивают доступные для них элементы математики, является важным приемом в обучении.	Ссылка
«Окружающий мир»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Предметная область «Окружающий мир» включает в себя учебные предметы «ОКРУЖАЮЩИЙ ПРИРОДНЫЙ МИР», «ЧЕЛОВЕК», «ДОМОВОДСТВО», «ОКРУЖАЮЩИЙ СОЦИАЛЬНЫЙ МИР».	Ссылка
«Искусство»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Предметная область «Искусство» включает в себя учебные предметы «МУЗЫКА И ДВИЖЕНИЕ» и «ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ».	Ссылка
«Физическая культура»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Предметная область «Физическая культура» включает в себя учебный предмет «АДАПТИВНАЯ ФИЗКУЛЬТУРА». Одним из важнейших направлений работы с ребенком, имеющим умственную отсталость, ТМНР, является физическое развитие, которое происходит на занятиях по адаптивной физической культуре.	Ссылка
«Коррекционно-развивающие занятия»	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)		Ссылка
Коррекционные курсы	дополнительный первый класс – 4 класс в соответствии с ФГОС О УО (ИН), АООП (вариант 2)	Коррекционный курс включает в себя программы коррекционных курсов: «Сенсорное развитие», «Предметно-практические действия», «Двигательное развитие», «Альтернативная коммуникация».	Ссылка
«Чтение»	6 – 9 класс (вариант II)	Целью обучения грамоте данной группы детей является научить их самостоятельно читать вывески на магазинах, небольшие тексты, рассказы, отвечать на вопросы текста и т. п.	Ссылка
«Письмо»	6 – 9 класс (вариант II)	Обучающиеся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития отличаются значительным нарушением познавательных процессов: активного восприятия, произвольного внимания, памяти, словеснологического мышления, обобщающей и регулирующей функции речи, нарушением пространственного восприятия.	Ссылка
«Математика»	6 – 9 класс (вариант II)	Процесс формирования элементарных математических представлений у учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития неразрывно связан с решением наиболее важной коррекционной задачи – социально-бытовой адаптацией. В связи с этим обучение элементарным математическим представлениям должно носить, прежде всего, ярко выраженную практическую направленность и быть тесно связано с другими учебными предметами, жизнью.	Ссылка
«Изобразительное искусство»	6 – 9 класс (вариант II)	Изобразительное искусство как школьный учебный предмет имеет важное коррекционно-развивающее значение. Уроки изобразительного искусства обладают большими развивающими и коррекционными возможностями.	Ссылка
«Музыка, пение»	6 – 9 класс (вариант II)	Цель музыкального воспитания – социальная адаптация детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития средствами музыкальной деятельности.	Ссылка
«Физкультура»	6 – 9 класс (вариант II)	Одним из важнейших направлений работы с ребенком, имеющим умеренную, тяжелую и глубокую умственную отсталость (интеллектуальные нарушения), тяжелые и множественные нарушения развития, является физическое развитие, которое происходит на занятиях по адаптивной физической культуре.	Ссылка
«Хозяйственно-бытовой труд»	6 – 9 класс (вариант II)	Рабочая программа предназначена для обучения труду и навыкам самообслуживания детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.	Ссылка
«Ремесло»	6 – 9 класс (вариант II)	Целью трудового обучения является развитие личностных качеств, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства) детей и подростков с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР, подготовка к доступной трудовой деятельности, с учетом требований общества.	Ссылка
«Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»	6 класс (вариант II)	Речь детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития скудна и дефектна. Их высказывания отличаются крайней бедностью. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих желаний и ощущений, употребляя короткие слова и фразы. Имея в запасе небольшое число слов, часто повторяют их.	Ссылка
«Социально – бытовая ориентировка (СБО)»	6 – 9 класс (вариант II)	Специальные коррекционные занятия по СБО направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня общего развития учащихся.	Ссылка
«Коррекционные занятия»	6 класс (вариант II)	Коррекционные занятия нацелены на максимальную коррекцию имеющихся у обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития и построены с учетом своеобразия психических процессов.	Ссылка
«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»	6 – 7 класс (вариант II)	Цель коррекционного курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»: подготовить обучающегося к усвоению учебного материала; восполнить имеющиеся пробелы в его знаниях.	Ссылка
«Мир растений»	7 – 8 класс (вариант II)	Учебный предмет «Мир растений» необходим для формирования у детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития целостного представления о прямой взаимосвязи сосуществования человека с растениями, о  разумном его воздействии на природу.	Ссылка
«Мир животных»	7 – 8 класс (вариант II)	Программа учебного предмета «Мир животных»  направлена на коррекцию недостатков интеллектуального развития учащихся. В процессе знакомства с живой и неживой природой необходимо развивать у учащихся наблюдательность, речь и мышление, учить устанавливать простейшие причинно-следственные отношения и взаимозависимость живых организмов между собой и с неживой природой, взаимосвязи человека с живой и неживой природой, влияние на нее.	Ссылка
«Развитие речи»	9 класса (вариант II)	Речь обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития скудна и дефектна. Их высказывания отличаются крайней бедностью. В разговоре они ограничиваются выражением самых простых своих желаний и ощущений, употребляя короткие слова и фразы. Имея в запасе небольшое число слов, часто повторяют их.	Ссылка
«Человек»	9 класс (вариант II)	При создании благоприятных условий и соблюдении специфики методов работы большинство детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития активно включаются в процесс учебы, выполняют указания учителя.	Ссылка
«Человек и общество»	9 класс (вариант II)	Учебный курс «Человек и общество» направлен на адаптацию подростков с выраженными нарушениями в развитии к окружающей жизни не путем проб и ошибок, а путем приобретения необходимых знаний, положительного социального опыта. Это поможет им уберечься от непоправимых ошибок, умению действовать в различных жизненных ситуациях, не выходя за рамки закона, уважая права и интересы окружающих людей. Все это определяет особую практическую значимость данного учебного курса.	Ссылка

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ.
Тинякова Т.Ф.

Областное государственное бюджетное образовательное учреждение «Школа №23», г. Рязань

   Развитие социально-экономических отношений в современной России требует нового качества образования. Это готовность выпускников школ к успешной интеграции в общество, способность реализоваться в жизни. Данная проблема актуальна для школы, осуществляющей образование обучающихся с умственной отсталостью, а особенно остро она стоит перед учителем социально-бытовой ориентировки, который на своих уроках решает задачу всестороннего развития молодого поколения и готовит своих воспитанников к непосредственному включению в жизнь, в трудовую деятельность в современных экономических условиях.
   Ряд авторов занимающихся вопросами, близко связанными с проблемой формирования социально-бытовой компетентности у учащихся констатировали недостатки формирования у умственно отсталых детей умений самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач, причем трудности отмечаются и в том, что дети не могут не только рассказать, как будут выполнять ту или иную работу, но и практически сделать ее. Данные особенности ученые объясняют свое-образием познавательной деятельности детей с ОВЗ, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. Учитель должен поставить перед собой задачу, чтобы каждый ученик, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, овладел основными способами ухода за одеждой, приготовления пищи, содержания жилища, научился пользоваться бытовыми электроприборами и т.д.
   Успешное решение этой задачи и возникающих проблем невозможно без обращения к личности воспитанника. Но возникает вопрос: «Как работать со всем классом, со всей группой и одновременно с каждым, ориентируясь на личность конкретного ученика, и добиваться поставленных целей?”.
   В последние годы самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности, способствующей раскрытию каждого ученика считается личностно – ориентированный подход.
   Личностно ориентированный подход в процессе обучения предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в раскрытии своих возможностей, в становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно значимых и общественно приемлемых целей самореализации и самоутверждения.
   Суть личностно-ориентированного обучения на уроках СБО в школах – это создание условий для познавательной активности обучающихся. Ученик—это главная фигура всего общеобразовательного процесса. Педагог должен создавать условия для развития мотивации к обучению. Для этого можно определить следующие принципы:
-использование субъективного опыта учащегося;
-актуализация имеющегося опыта и знания, как важное условие, способствующее пониманию и получению новых знаний;
-вариативность заданий, предоставление ученику свободы выбора наиболее значимых для него способов усвоения учебного материала;
-обеспечение на уроке эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества;
-создание ситуации успеха, учащиеся должны почувствовать радость от проделанной работы;
-создание благоприятной атмосферы для продуктивной, поисковой дея-тельности, постановка проблемных вопросов, которые вызывают интерес у ребят.
   Рассмотрим некоторые приемы и методы работы, позволяющие создавать личностно- ориентированную среду на уроках СБО:
– Привлечение детей к решению индивидуальных проблемных ситуаций, возникающих на уроках. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях (например: Девочка хочет попробовать салат, который находится на другом конце стола. Как ей поступить?).
– Использование групповой формы работы. Возможны три способа организации коллективной деятельности при проведении практических работ: совместно-индивидуальный, совместно-взаимодействующий, совместно-последовательный. На уроках могут присутствовать все 3 вида. Первый является эффективным, когда дети хоть и работают все вместе, но не испытывают никакой зависимости друг от друга (например, практические работы при мелком ремонте одежды, стирке одежды и т.д). Это дает возможность каждому ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения навыком. При втором способе дети выполняют разные виды труда, но стремятся к получению общего результата работы (например, выполнение части работы при приготовлении различных блюд). Итог зависит от того, насколько добросовестно каждый выполнит свою часть работы. При третьем способе организации все дети выполняют одно трудовое задание, но каждый – лишь его определенный этап (например, практическая работа при мытье посуды, заваривании чая). Конечный результат зависит от качественного выполнения работы на каждом этапе коллективной деятельности.
– Использование на уроках элементов дискуссии. По ходу объяснения нового материала педагогом перед классом ставится вопрос и дается возможность ответить на него всем желающим. При этом дети не только слушают варианты ответов, предложенные одноклассниками, но и сравнивают свой вариант с другими. Важно, что высказываются все желающие, независимо от их успеваемости в учебе, так как жизненный опыт имеется у многих. Задача учителя в данном случае скорректировать в нужном направлении отношение ребенка к социально важным вопросам.
– Подбор индивидуальных для каждого ученика посильно практических заданий. В ходе выполнения практической работы перед учениками встает возможность выбора этапа деятельности по степени сложности его выполнения. Некоторые ученики в силу своеобразия развития их личностных качеств (неадекватный уровень самооценки, некритичность мышления) необъективно оценивают свои силы и выбирают сложные этапы. Задача педагога в данном случае заключается в тактичном убеждении учеников в выборе менее сложного с технологической точки зрения этапа практической работы. Педагогом обязательно должна отмечаться положительная динамика в учебных достижениях учащихся. В конце урока при подведении итогов целесообразно отмечать наиболее успешных учеников и приращение знаний и умений каждого.
– Обоснование выставляемой за работу на уроке оценки. Выставляемые оценки необходимо дифференцировать с учетом тяжести интеллектуального дефекта и особенностей личностного развития детей с ОВЗ.
– Обращение к ученику только по имени. Уважительное отношение к ребенку как к личности должно закладываться с детства. Отношение учителя должно не принижать его в глазах сверстников, других учителей, а, наоборот, передавать уважительное отношение к нему как к равноправному члену общества. Именно поэтому на уроках СБО, как и на любых других, необходимо обращаться к ученикам по имени, подчеркнуто уважительно, независимо от их социального статуса в классном коллективе.
– Использование в процессе учебной деятельности игровых технологий.
Игровые технологии вносят в процесс обучения элементы новизны, не-обычности в выполнение заданий и потому вызывают интерес у учащихся. Это объясняется соответствием игры возрастным особенностям учащихся, возможностью школьникам с разным уровнем способностей и подготовки проявить себя возрастающей активностью играющих и эмоциональностью учебного процесса.
Основной мотив игры – не результат, а процесс, что усиливает ее разви-вающее значение, связанное с поиском правильного решения. Активизации деятельности учащихся, повышению интереса к урокам СБО способствует организация игр на уроках. Дидактические и сюжетно-ролевые игры обладают большими возможностями в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся, одна и та же игра может осуществляется с использованием разных материалов (например, одного и того же материала, но способом его предъявления, одинаковых материалов и способов их предъявления, но разными игровыми действиями с ними.

Список литературы:
1. В.В., Казакова С.А. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общебразовательной школе VIII: пособие для учителя.- М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС.- 2006.
2. Гладкая В.В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специ-альных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида .-М.: Изд-во НЦ ЭНАС.- 2003.
3. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии.- М.: Изд-во «Институт практической психологии».- 1998.

Роль семейного воспитания в формировании навыков социально-бытовой ориентации у младших подростков с умственной отсталостью

Зыкова Н.В. старший преподаватель кафедры специальной психологии
Роль семейного воспитания в формировании навыков социально-бытовой ориентации у младших подростков с умственной отсталостью

(на примере семей, воспитывающих детей с синдромом Дауна)
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о влиянии семейного воспитания на уровень сформированности социально-бытовой ориентации детей с синдромом Дауна. Обращается внимание на необходимость совместных усилий семьи и школы при формировании у «солнечных» детей навыков самообслуживания.

Ключевые слова: Дети с синдромом Дауна, социально-бытовая ориентация, роль семейного воспитания.

На полноценное становление личности оказывают влияние множественные факторы: экономический уровень развития станы, социальное окружение, и, разумеется, семейное воспитание. Семья выступает в качестве первой ступени на пути формирования личности ребенка, ведь именно в данном институте поведение взрослых, из реакции на происходящие события являются для младшего поколения примером для подражания. В семье происходит формирование ценностных ориентаций, приобщение к духовности и нравственности. Поскольку значительную часть времени ребенок находится в окружении своих близких, родных людей, семейное воспитание опосредует его дальнейшее развитие.

Особую значимость представляет воспитательное воздействие семьи на ребенка с ограниченными возможностями здоровья (в нашем случае с синдромом Дауна), так как семья для «солнечных» детей является порой единственным институтом воспитания. Родители и близкие должны не только принять диагноз своего ребенка, но и осознанно подойти к процессу его воспитания, для достижения оптимальной социализации ребенка. В связи с этим важной задачей семьи является формирование у детей навыков самообслуживания, что выступает начальным этапом развития социально-бытовой ориентации. Под социально-бытовой ориентацией понимается способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, коллегами по работе, друзьями, соседями, развиваются умения организовать бытовой труд, досуг, направлять его на формирование и удовлетворение духовных запросов и поддержание здоровья [1]. При этом родителям необходимо понимать, что развитие навыков самообслуживания у их «солнечного» ребенка будет задерживаться в силу его психофизиологических особенностей. Как отмечал Л.С.Выготский: «Социальное воспитание умственно отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания» [2], но процесс этот длительный и сложный в силу особенной высшей нервной деятельности учащихся. Учитывая данный факт, родителям желательно поэтапно осуществлять формирование социально-бытовых навыков: выполнение детьми действий от простейших к более сложным. Навыки, которые находятся в «зоне актуального развития» должны плавно переходить в обучение навыкам с учетом «зоны ближайшего развития» ребенка [3].

Формируя навыки социально-бытовой ориентации родители должны повседневно мотивировать ребенка на овладение новыми действиями (пусть и элементарными), создавать ситуацию успеха, повышать у ребенка познавательный интерес.

Важное условие освоения социально-бытовой ориентировки заключается в овладении ребенком навыками самообслуживания и определенными правилами поведения в бытовых ситуациях. Родителям необходимо понимать, что семья в данном случае выступает неотъемлемым примером для подражания. Развитие ребенка как личности будет происходить с опорой на их правила поведения. Важно, чтобы родители, близкие родственники часто беседовали с ребенком, говорили о своей любви к нему. Чувствуя себя нужным, окруженным искренней заботой и добротой, «солнечный» ребенок будет с доверием относиться к близким людям и, сам того не осознавая, подражать им.

Положительными моментами в воспитании ребенка с синдромом Дауна являются умение членов семьи прислушиваться к нему, быть с ним честным, стараться приобщать ребенка к совместному выполнению домашних дел. Важно осуществлять это целенаправленно и регулярно. Так, благодаря семейному воспитанию (мы сейчас говорим об идеальной ситуации развития семейных отношений) ребенок с умственной отсталостью уже к началу обучения в школе способен овладеть следующими социально-бытовыми навыками: аккуратно, бережно относиться к вещам, поддерживать их в порядке; соблюдать гигиену тела; придерживаться правил культурного поведения во время приема пищи; быть вежливым и соблюдать культуру поведения при общении с другими людьми.

Когда встает вопрос об определении ребенка с синдромом Дауна в специальную (коррекционную) школу ожидания родителей, как правило, заключаются в формировании у него навыков счета, письма, чтения. Но для многих детей данной категории вопрос о формировании у них даже элементарных навыков самообслуживания остается актуальным.

На этапе школьного обучения успешность формирования социально-бытовой ориентации у умственно отсталого ребенка будет зависеть теперь не только от семьи, но и от квалифицированной помощи специалистов. Совместные усилия семьи и школы в направлении формирования навыков социально-бытовой ориентации у детей с синдромом Дауна приводят к тому, что к концу младшего школьного возраста у детей этой категории большинство навыков сформировано.

Как показывает опыт работы с детьми с синдромом Дауна внутри однородной по возрасту группы младших подростков диапазон сформированности навыков самообслуживания и ориентировки в быту достаточно велик. Низкий уровень характерен для подростка, который выполняет деятельность только при помощи взрослого, не может справляться самостоятельно. Средний уровень наблюдается у подростка, который может во многом справляться самостоятельно, но ему требуется помощь или поддержка. Возможность справляться с действиями самостоятельно, принятие помощи, умение ее оказывать другим, менее способным к определенным действиям, свидетельствует о высоком уровне сформированности навыков социально-бытовой ориентировки.

С целью выявления уровня сформированности навыков социально-бытовой ориентации детей с синдромом Дауна, на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения «Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 20» г. Оренбурга нами было проведено экспериментальное исследование. Практическое исследование проводилось в группе младших подростков 11 лет.

Практическое исследование включало в себя следующие этапы:

1. 
   Диагностический этап. На этом этапе была сформирована экспериментальная группа в количестве 6 детей одного возраста (11 лет) и изучен уровень сформированности навыков социально-бытовой ориентировки у младших подростков с умственной отсталостью.
   
2. 
   Этап обобщения результатов эксперимента. На данном этапе проводился количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе практического исследования.
   

В качестве методов исследования в ходе изучения были использованы следующие методы: метод экспертных оценок на основе наблюдения за детьми и эксперимент. Для исследования навыков социально-бытовой ориентировки нами использовался следующий диагностический комплекс: «Социограмма» (Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма PAC-S/P) и «Карта наблюдений за эмоционально-социальным развитием ребенка» [4]. Для фиксации результатов диагностики заполнялась таблица-протокол на каждого подростка.

Использование методики «Социограмма» дает возможность получить информацию о темпе социального развития ребенка, выявить области наиболее активного развития, позволяет установить сензитивные периоды, на протяжении которых работа по адаптации ребенка может вестись более интенсивно. Данная методика направлена на оценку развития следующих навыков самообслуживания ребенка: еда, туалет и умывание, раздевание и одевание. Заполнение этой методикой осуществлялось родителями.

2.Использование методики «Карта наблюдений» позволяет фиксировать формы поведения, их наличие или отсутствие у ребенка, получить информацию о социальной адаптированности ребенка, способности контролировать свое поведение, о стремлении к совместной деятельности, о способах реагирования ребенка на взрослых и детей в процессе взаимодействия и т.д. Таким образом, по итогам диагностики мы получаем возможность оценить не только состояние навыков самообслуживания, но и навыков ориентировки в быту и социуме. Низкий уровень навыков ориентировки в быту и социуме у младших подростков с нарушением интеллекта характеризуется значительными трудностями ориентировки на улице и дома. Средний уровень предполагает возможность ориентирования на улице, знание назначения отдельных бытовых предметов, самостоятельность в выполнении некоторых бытовых заданий. Высокий уровень выявляется когда подросток знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, хорошо ориентируется дома и на улице, осознает то, что происходит вокруг него и может справиться с неожиданными ситуациями.

Результаты, полученные при проведении методики «Карта наблюдений за эмоционально-социальным развитием ребенка» представлена на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Рис. 1 Результаты методики «Карта наблюдений за эмоционально-социальным развитием ребенка»

Основными характеристиками подростков с синдромом Дауна являются следующие:

Е. Управляет своим поведением, легко идет на контакт, неконфликтен, в игре принимает правила.

Ел. Наиболее выражены адекватность поведения, игровая деятельность. Легко идет на контакт со взрослыми.

М. Адекватно реагирует на замечания взрослых, активна, включается в занятия других детей, стремится к совместной деятельности со взрослыми, принимает помощь взрослого и руководствуется ею в своей деятельности.

А. Адекватно реагирует на отрицательную и положительную оценку своей деятельности, принимает правила игры, но иногда нарушает их. Легко находит себе занятие как в одиночку, так и в группе. Часто стремится к совместной деятельности со взрослыми.

Ал. Оценивая по всем параметрам, приведенным в диагностике, наиболее развиты адекватность поведения и эмоциональные особенности.

С. На положительную оценку своей деятельности реагирует следующим образом: доволен, увеличивает продуктивную активность. Принимает правила игры. Часто принимает помощь взрослого и стремится к совместной деятельности со взрослыми.

Обобщение результатов позволяет констатировать, что наименьший балл получил один испытуемый (А). Плохое или хорошее настроение задерживается надолго. Его эмоциональное состояние часто характеризуется раздражительностью, возбужденностью. Самый высокий результат (Е), вероятнее всего, объясняется высокой заинтересованностью и усиленной работой родителей.

Результаты по методике «Социограмма» представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2

Рис.2 Результаты методики «Социограмма»

Качественный и количественный анализы результатов по методике «Социограмма» (шкала «самообслуживание»), позволяют сделать следующие выводы: у троих подростков (А., М., Е.) сформировано 100 % навыков, у остальных в пределах от 74 до 78% навыков. Основные проблемы обнаруживаются со следующими навыками: использование ножа с целью намазать масло на хлеб; самостоятельное наполнение ложки с последующим аккуратным поднесением ее ко рту.

К основным результатам проведенного исследования можно отнести следующее:

– большинство младших подростков с синдромом Дауна способны управлять своим поведением, без труда идут на контакт, адекватно реагируют на замечания. У них наблюдается стремление к совместной деятельности со взрослыми. У большинства испытуемых имеется интерес к общению со взрослыми и сверстниками. У двоих подростков (Ал, С.) результаты значительно ниже: они редко обслуживают себя самостоятельно, в большинстве случаев нуждаются в помощи взрослых, формирование практических навыков требует большего времени для закрепления;

– навыки самообслуживания сформированы на достаточном уровне у большинства испытуемых: они самостоятельно едят, держат ложку и подносят ее ко рту, самостоятельно ходят в туалет или просят помощи у взрослых. Самостоятельно застегивают и расстегивают пуговицы. Все дети различают основные части тела.

– навыки ориентировки в быту сформированы в недостаточной степени: подростки могут ориентироваться в окружающей бытовой обстановке, активны в игре, стремятся подражать взрослым, но это относится лишь к знакомым людям и обстановке, в которой они чувствуют себя уверенно.

Высокие результаты по двум методикам, как правило, объясняются тем, что с данной группой подростков, помимо специалистов коррекционных учреждений, усиленно занимаются родители. Это же подтверждается и по результатам другой методики: подростки с синдромом Дауна этой подгруппы имеют большие способности к самоконтролю и социальному взаимодействию.

Таким образом, одним из основных условий формирования навыков социально-бытового ориентирования является кропотливая работа родителей в этом направлении на самых ранних этапах развития ребенка с синдромом Дауна. Использование способности к подражанию этой группы детей, постоянное эмоциональное подкрепление, поощрение интереса к бытовым предметам и действиям с ними, систематичность, целенаправленность и стимулирование самостоятельности в выполнении актов самообслуживания обеспечивают эффективность в формировании навыков социально-бытовой ориентации детей с синдромом Дауна.
Ссылки на источники

1. http://www.vlados.ru/biluten/Bulletin_9.pdf – [Дата обращения 16.09.14].

2. Л.С.Выготский. Собрание сочинений. М. 1982 г. Т.1

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. 3-е издание, М.,1996, с. 345.

4. Шипицына Л. М.^{«Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.
Nasibullina AD, Ph.D., assistant professor of psychology, special}

Zykov NV Senior Lecturer, Department of Special Psychology

Meleshkina MS Senior Lecturer, Department of Special Psychology
The role of family education in the formation of social and living skills orientation in young adolescents with mental retardation

(for example, families with children with Down syndrome)
Abstract. The article examines the impact of family education on the level of development of social and consumer orientation of children with Down syndrome. Draws attention to the need for joint efforts of families and schools in the formation at the “solar” children self-help skills.

Keywords: Children with Down syndrome, social and consumer orientation, the role of family education.

Поделитесь с Вашими друзьями:

Наглядность на уроках социально-бытовой ориентировки

Наглядность на уроках социально-бытовой ориентировки

Рудович Ирина Лазаревна,
учитель ГБОУ школа № 502
Кировского района Санкт-Петербурга

Целью коррекционно-воспитательной работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является их социальная адаптация, дальнейшее приспособление к жизни. Основной задачей является целенаправленная подготовка обучающихся к взрослой жизни, снижение уровня опеки со стороны взрослых и окружающих их людей. И самое главное- формирование для каждого обучающегося максимально возможного уровня самостоятельности. Реализация данной задачи предусматривает проведение уроков в различных формах с учётом психофизических особенностей и возможностей обучающихся, с применением методов и приёмов, обеспечивающих учебный успех. У детей, особенно у обучающихся с ОВЗ, затруднено восприятие нового материала, которое даётся только в словесной форме. Поэтому, обучение должно строиться на предметно-наглядной форме. Привлечение различных наглядных средств в процессе усвоения обучающимися знаний, умений и навыков предусматривает принцип наглядности.
Сущность этого принципа заключается в обогащении обучающихся чувственным познавательным опытом, делающим более доступным овладение абстрактными понятиями.
Учитель должен помнить, что обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения обучающимися знаний и навыков, опирающихся на живые образы предметов и явлений и действий.
Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, правил и законов. Чтобы знания обучающихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору на их ощущения. Наглядность как раз и выполняет эту функцию.
Учитывая особенности обучающихся с ОВЗ (нарушения процессов обобщения и отвлечения, затруднения в выделении главных признаков предмета, отсутствие в речи необходимых для характеристики наблюдаемых объектов языковых средств), наглядные пособия должны быть с характерными признаками объекта и без дополнительных несущественных деталей, простыми для восприятия, с чёткими и понятными надписями.
Пользуясь наглядными средствами обучения, необходимо соблюдать следующие требования:
-подбирать такую наглядность, которая служит решению основной задачи обучения;
-заранее определять место и вид наглядности, используемой на уроке, а также вид работы с этой наглядностью;
-строго ограничивать количество наглядности на уроке, так как с каждым из подобранным видов наглядности должна быть проведена соответствующая работа;
-всю подобранную наглядность необходимо демонстрировать последовательно;
-необходимо подбирать доступные средства наглядности, постепенно готовя учеников к умению пользоваться более сложными её видами;
-при использовании наглядных средств, выпускаемых для общеобразовательной школы, нужно адаптировать их с учётом программных требований и возможностей обучающихся с ОВЗ;
-самодельные наглядные пособия должны быть выполнены качественно и соответствовать требованиям, предъявляемым к пособиям (размер, чёткость).
-демонстрируемая наглядность должна быть хорошо видна всем обучающимся (объёмные предметы рассматриваются со всех сторон).
                 На уроках социально-бытовой ориентировки обучающимся приходится пользоваться как доступными средствами, так и сложными её видами. К числу сложных видов наглядности относятся квитанции, чеки, бланки, билеты, расписание движения транспорта, инструкции и рецепты.
Простая демонстрация документа не даёт желаемых результатов, так как обучающимся сложно выделить необходимые сведения из предлагаемого объекта. В помощь ученикам при анализе каждого нового документа нужно составить вопросы, отвечая на которые дети смогут под руководством учителя научиться ориентироваться в подобного рода объектах. Например, беседуя с обучающимся о железнодорожном транспорте, направлениях поездов, правилах покупки и возврата билетов, учитель должен предусмотреть знакомство учеников с билетом на поезд. Демонстрируя билет (увеличить его размер, создать макет), учитель последовательно задаёт ряд вопросов, которые помогают ученикам получить полную информацию.
Например, учитель задаёт детям вопросы:
-Что это?
-Что можно узнать по этому билету?
-В каком направлении следует поезд?
-Какого числа отправление?
-В какое время?
         Наглядность в обучении всегда принесёт пользу, если она применяется корректно и в меру. Чрезмерное и неправомерное её использование может привести к задержке развития абстрактного мышления, к выработке и закреплению у обучающихся привычки пассивного созерцания.
          Методы наглядности во вспомогательной школе выполняют очень важную познавательную и коррекционную функцию, так как соответствуют наглядно-предметному характеру мышления обучающихся и способствуют коррекции недоразвития процессов отвлечения и обобщения.
Существует множество классификаций методов обучения. Одна из –классификация в зависимости от источника знаний:
-словесные методы-рассказ, устное изложение материала, объяснение, работа с книгой;
–наглядные методы-демонстрации, экскурсии, самостоятельные наблюдения;
-практические методы-устные и письменные упражнения, практические работы.
Лучшему усвоению темы служит использование наглядности, которая может быть следующих видов:
-натуральная
-образная
-символическая
-схематические изображения
-графические средства.
    На этапе объяснения нового материала хорошо зарекомендовал себя метод составления опорных таблиц-алгоритмов. Актуальность и важность этого метода объясняется тем, что программные требования предусматривают записи в тетрадь учениками, и составление опорных таблиц-алгоритмов
является оптимальным вариантом работы.

Вид мебели	Уход	Периодичность

Составление таблиц-алгоритмов на уроке СБО стимулирует умственную деятельность обучающихся со сниженным интеллектом, помогает сконцентрировать их внимание, даёт возможность задуматься над способом выполнения задания.
Применение таблиц на уроках даёт возможность учителю СБО внедрять на своих уроках дифференцированный подход к учащимся с различной степенью дефекта.
Обучающиеся с сохранным интеллектом имеют возможность активно включаться в работу на уроке, давать предполагаемые ответы, выяснять их правомерность, формулировать определения и записывать в тетрадь, делать записи на доске.
Слабоуспевающие и неуверенные в себе ученики могут включаться в работу по просьбе учителя. К ним учитель может обратиться с несложными вопросами, имеющими характер повторения пройденного. Таких учащихся можно вызвать для прочтения строчки опорной таблицы, повторения её, а также для выполнения практического задания по плану.
Заполненная опорная таблица способствует подведению итогов урока, а также помогает повторить изученную тему на следующем уроке.
Также успешно можно применять перфокарты, перфоконверт, технологические карты. Технологические карты позволяют активизировать мыслительную деятельность, развивают умение планировать свою деятельность при выполнении заданий практического характера, осуществлять самоконтроль своей деятельности с опорой на графическую наглядность и план работы. Перфоконверт- это изготовленный учителем пакет с заданием, дающий возможность проверить знание и правильное написание учащимися понятий, терминов, словарных слов.
 Перфокарта позволяет выявить и проверить знания обучающихся как на этапе актуализации знаний, так и во время закрепления материала.
Таким образом, уроки СБО строятся на словесном, наглядном и практическом методах. Когда у обучающихся имеются необходимые образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для развития отвлечённого мышления, как в старших классах, так и в младших.
 
Используемая литература:
1.Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова
«Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида».
Владос, Москва, 2008г.
2.А.А. Хилько, М.Е. Ермащенко
«Преподавание социально-бытовой ориентировки в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида».
Просвещение, 2006г.
3. В.В. Воронкова, С.А. Казакова
«Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида».
Владос, Москва, 2006г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 7 КЛАССА

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ (КОРРЕКЦИОННОЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ «ВОЛГОГРАДСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ VIII ВИДА №1»

«УТВЕРЖДАЮ»

Директор

ГКС(к)ОУ«Волгоградская С(к)ОШИ№1»

____________/И.Ю.Гайтукаева /

Приказ № ___

от «__»__________20____г.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО ПРЕДМЕТУ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВАЯ ОРИЕНТИРОВКА

ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 7 КЛАССА

специального (коррекционного) образовательного класса (VIII вида)

2015-2016 учебный год

Учитель: Крюкова О.Г.

«РАССМОТРЕНО» «СОГЛАСОВАНО»

на заседании школьного Заместитель директора по УВР

методического объединения _____________/Л.М.Щербакова /

учителей предметников «__»____________20___г.

Руководитель МО

_________/О.Н.Ташлыкова/

Протокол №1 от «31»августа 2015г.

Волгоград 2015

Пояснительная записка

Предмет СБО – социально-бытовая ориентировка – нацелен на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. В процессе занятий социально-бытовой ориентировкой учащиеся получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, которые позволяют им после окончания школы успешно адаптироваться в быту и социуме. Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематично. На занятиях осуществляется повторение, закрепление и расширение знаний, автоматизация умений и приобретение новых, формирование полезных привычек, эталонов поведения, оценочного отношения к жизненным различным ситуациям. Все это необходимо для самостоятельного ведения домашнего хозяйства, успешной адаптации в трудовых коллективах, общения с окружающими людьми. Обязательным условием является практическая направленность социально-бытовой ориентировки, вариативность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся.

Целью данной программы является развитие социальной компетентности у детей с особыми образовательными потребностями и подготовка их к самостоятельной жизни.

Задачи курса:

формирование у воспитанников коррекционной школы-интерната знаний и умений, способствующих социальной адаптации;формирование механизмов стрессоустойчивого поведения как основы психического здоровья школьника и условие их социально-психологической адаптации;развитие коммуникативной функции речи как непременное условие социальной адаптации детей с умственной отсталостью;освоение теоретической информации, а также приобретение бытовых навыков;развитие умений, необходимых подросткам с особыми образовательными потребностями для осуществления своей жизнедеятельности в режиме самостоятельности;повышение уровня познавательной активности и расширение объема имеющихся знаний и представлений об окружающем мире.Воспитание позитивных качеств личности.

Программа СБО составлена с учетом возможностей учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида, уровня их знаний и умений. Материал программы расположен по принципу усложнения и увеличения объема сведений. Программа состоит из разделов. В каждом разделе даны темы занятий, определено содержание практических работ и упражнений, а так же перечислены основные требования к знаниям и умениям учащихся.

Основными формами и методами обучения являются практические работы, экскурсии, сюжетно-ролевые игры, беседы. На занятиях применяются различные наглядные средства обучения.

Все разделы программы предусматривают проведение практических работ или заданий. Каждый ученик, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, должен овладеть основными способами ухода за одеждой, приготовление пищи, научиться составлять деловые бумаги, заполнять различного рода бланки и т.д.

Особое внимание необходимо обратить на изучение правил техники безопасности, формирования умений пользоваться нагревательными приборами, электрическими и механическими бытовыми приборами и приспособлениями, колющими и режущими предметами, а так же навыков обращения со стеклянной посудой, кипятком и т.д. Ни один даже незначительный случай нарушения правил техники безопасности нельзя оставлять без внимания. Необходимо постоянно приучать детей к соблюдению санитарно-гигиенических требований во время выполнения различных практических работ.

Беседа на занятиях по СБО является одним из основных методов обучения и применения в сочетании с сюжетно-ролевыми играми, различными практическими работами, записями в тетрадь определенных правил, зарисовками, упражнениями и другими видами работ. Продолжительность беседы может быть различной, но она не должна являться единственным методом обучения, используемым на занятии. В зависимости от занятия беседа может иметь различное назначение.

При определении содержания и объема учебного материала, сообщаемого на занятиях, учитель должен ориентироваться на требования к знаниям и умениям учащихся, относящимся к соответствующему разделу программы, принимая во внимание, что из года в год объем , и сложность материала возрастет. Это в свою очередь определяет необходимость изменения и усложнения методов и приемов работы.

Сюжетно-ролевые игры применяются как один из ведущих методов обучения, особенно по тем разделам программы, в которых не предусмотрено проведение практических работ, например «Культура поведения», «Семья» и др. В сочетании с другими методическими приемами сюжетно-ролевые игры целесообразно использовать при изучении таких разделов, как «Торговля», «Средства связи» и т.п. Сюжетно-ролевые игры в основном рекомендуется проводить на этапе закрепления пройденного материала и для формирования навыков общения. Воспроизводя в игре конкретные жизненные ситуации, учащиеся применяют усвоенные ими знания и приемы.

Значительное место в программе отводится экскурсиям. Они проводятся на промышленные и сельскохозяйственные объекты, в магазины, на предприятия службы быта, в отделения связи, на транспорт, в различные учреждения.

Занятия по социально-бытовой ориентировке тесно связаны с уроками родного языка, математики, географии, труда, естествознания.

Общее количество часов по программе 68 часов.

Литература

1. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000 г.

2. Воронкова В.В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида Пособие для учителя / В.В. Воронкова, С.А. Казакова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006 г.

3. Девяткова Т.А., Кочетова Л.Л., Петрикова А.Г., Платонова Н.М., Щербакова А.М. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида Пособие для учителя / Под ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003 г.

4. Технология . Учебник для учащихся 5 класса общеобразовательной школы / Под ред. В.Д. Симоненко – М.:Вентана-Графф, 2001г.

5. Технология. Учебник для учащихся 6 класса общеобразовательной школы / Под ред. В.Д. Симоненко – М.:Вентана-Графф, 2001 г.

6. Технология. Учебник для учащихся 7 класса общеобразовательной школы / Под ред. В.Д. Симоненко – М.:Вентана-Графф, 2001 г.

7. Ермакова В.И., Основы кулинарии. Учебное пособие для учащихся 8-11 кл. средней школы / В.И. Ермакова – М.: Просвещение, 1993 г.

8. Лабзина А.Я. Дидактический материал по обслуживающему труду 4 кл. Пособие для учителя / А.Я. Лабзина, Е.В. Васильченко, Н.В. Савельева. – М.: Просвещение, 1983 г.

9. Старикова Е.В. Дидактический материал по трудовому обучению:Кулинарные работы, обработка ткани: 5 кл. Книга для учителя / Е.В. Старикова. – М.: Просвещение, 1996 г.

Примерная тематика

Личная гигиена.

Тематика:

1.Личная гигиена подростка.

Индивидуальные предметы гигиены. Правила сохранения чистоты и здоровья тела.

2. Гигиена одежды, нетельного и постельного белья.

Основные требования к знаниям учащихся

Учащиеся должны иметь представление о

Значении правильного режима жизни и рационального питания для здоровья подростка;Назначении индивидуальных предметов личной гигиены;Необходимости гигиены одежды.Учащиеся должны знатьПравила соблюдения личной гигиены подростка;Правила смены одежды и нательного и постельного белья;Санитарно-гигиенические правила пользования зубной щеткой, расческой, мочалкой, душем, ванной, унитазом.Одежда.

Тематика:

1. Ремонт разорванных мест одежды, штопка.

2.Стирка хлопчатобумажного белья вручную и с помощью стиральной машины.

3. Утюжка белья, брюк, спортивной одежды.

4. «Химчистка». Виды услуг. Правила пользования.

Практические работы:

Ремонт разорванных мест одежды, штопка, утюжка.

Стирка мелких предметов из белой хлопчатобумажной ткани вручную.

Основные требования к знаниям и умениям учащихся

Учащиеся должны знать:

Особенности стирки цветного и белого белья;Правила пользования моющими средствами;Устройство стиральной машины и правила пользования ею;Санитарно-гигиенические требования и правила техники безопасности при ремонте одежды, стирке вручную и с помощь…

Если Вы являетесь автором этой работы и хотите отредактировать, либо удалить ее с сайта – свяжитесь, пожалуйста, с нами.

Нарушение развития в разных культурах | Уход за детьми, впервые приехавшими в Канаду

Ключевые моменты

• Культура – это образец идей, обычаев и поведения, разделяемых определенными людьми или обществом. Он постоянно развивается.
• Культура влияет на подходы новоприбывших к инвалидности, в том числе:
  • их понимание инвалидности и ее этиологии
  • следует ли обращаться за помощью
  • вариантов лечения
  • их отношения со специалистами в области здравоохранения
• Во многих культурах социальная взаимозависимость и роль человека в большой семье и сообществе высоко ценятся, в то время как независимость и автономия ценятся меньше, чем в западных культурах.Эта точка зрения может повлиять на восприятие инвалидности.
• Многие культуры ищут духовных целителей и традиционные «альтернативные» лекарства.
• Во многих культурах отношение к инвалидам может включать религиозное принятие. Кроме того, люди могут полагать, что инвалидность вызвана такими факторами, как влияние «прошлых жизней», мистическое вмешательство или прошлые действия родителей.
• Практикующие врачи должны признавать и учитывать культуру ребенка и семьи, за которыми осуществляется уход.
• Практикующим врачам следует избегать предположений о культурных традициях и убеждениях семьи.
• Практикующие врачи должны работать с социальными и культурными рамками семьи, в идеале с привлечением экспертов по культуре. Это может иметь решающее значение для успеха.

Что такое культура?

Культура – это образец идей, обычаев и поведения, разделяемых определенными людьми или обществом. Он динамичный, но стабильный.Здоровье – это культурная концепция в этой культуре, которая определяет и формирует то, как мы воспринимаем, переживаем и управляем здоровьем и болезнью. ^1-3

В 2010 году Всемирная организация здравоохранения в широком смысле определила здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия. В разных культурах здоровье по-разному. ¹ Например:

• В западной медицине здоровье в основном рассматривается как отсутствие болезней с акцентом на биологические аспекты жизни.
• Аюрведа , древняя индийская система медицины, рассматривает здоровье как гармонию между телом, органами чувств, разумом и миром.
• Традиционная китайская медицина рассматривает здоровье как баланс между инь и ян или «горячими» и «холодными» качествами человека.

Что такое межкультурная компетенция?

При работе с семьями, принадлежащими к разным этническим, культурным и языковым группам, передовой опыт предполагает межкультурную компетенцию. ⁴ Есть 3 основных шага к достижению культурно компетентного ухода:

1. Знать свои собственные убеждения и ценности и при необходимости разъяснять их.
2. Получение информации о культуре и биографии вновь прибывших пациентов.
3. Взаимодействие с пациентами-новичками и работа с ними с использованием чувствительных, восприимчивых и отзывчивых к их культурным взглядам подходов.

Узнайте больше о культурной компетенции.

Что такое нарушение развития?

Нарушение развития определяется как набор способностей и характеристик, которые отличаются от нормы ограничениями, которые они налагают на независимое участие и принятие в обществе. ⁵

Нарушения развития могут возникать изолированно или вместе, и они включают:

• умственная отсталость
• сенсорные нарушения (например, связанные со слухом и зрением)
• коммуникативные и языковые расстройства
• с ограниченными физическими возможностями

Международная классификация функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) признает, что личностные факторы и факторы окружающей среды, включая культуру, имеют сложную взаимосвязь с функциональными возможностями и участием.Инвалидность – это часть всего человеческого опыта, поскольку каждый человек в какой-то момент в течение своей жизни испытает определенную инвалидность. Следующие факторы сильно влияют на стаж инвалидности:

• социальные аспекты
• Медико-биологическая дисфункция
• культурные и семейные отношения
• наличие и доступ к ресурсам
• социально-правовые структуры

Как разные культуры относятся к нарушениям развития?

Канадская хартия прав и свобод и U.N. Конвенция о правах инвалидов способствует принятию, интеграции и включению людей с ограниченными возможностями в основное общество. Интеграция ребенка-инвалида может не быть нормой для культуры происхождения вновь прибывшей семьи.

Разные культуры по-разному относятся к инвалидности и по-разному относятся к детям с отклонениями в развитии. Например:

• Традиционные конфуцианские верования, например, в Китае, ценят общепринятую семейную иерархию, основанную на возрасте, поле и поколении.Гармония в семье и обществе поддерживается самоограничением и коллективизмом, когда каждый действует в соответствии со своим иерархическим статусом. Сохранение «лица» означает, что «постыдные» семейные дела не могут быть раскрыты посторонним. Семья ребенка с ограниченными возможностями может неохотно обращаться за вспомогательными услугами. ¹
• В некоторых культурах Южной Азии, например, в некоторых частях Пакистана, ожидается, что девочка будет похожа на свою мать, а мальчик – на своего отца. Когда этого не происходит, это можно рассматривать как нарушение естественного порядка.В традиционных сообществах семья может задаться вопросом, был ли их ребенок с инвалидностью унаследован джинном (духом) или они видят в нем «подменыша». Родители могут даже чувствовать себя изолированными от остальной части своего сообщества из-за того, что они воспринимают стигматизацию ребенка с отклонениями в развитии. ⁶
• Семьи, принадлежащие к некоторым культурам, могут беспокоиться о том, что наличие ребенка-инвалида отразится на перспективах брака других членов семьи, особенно дочерей. ⁶

Представления о том, чего один человек способен достичь как личность, или общая «компетентность», также различаются в разных культурах. Некоторые культуры делают упор на социальных отношениях, а не на «уме» человека или абстрактных интеллектуальных способностях. Например:

• Примерно Африканские культурные группы считают, что компетентность в значительной степени является функцией способности человека распознавать и соблюдать социальные обычаи, а также готовности преодолевать трудности.Было показано, что такой совместный взгляд на социальные и индивидуальные усилия улучшает социальное функционирование и зрелость детей с умственными недостатками по сравнению с более индивидуалистическими западными подходами. ⁵
• Для семей из Индии выполнение семейных ролей и обязанностей, знание того, как и кому проявлять уважение, а также знание социальных обычаев являются наиболее важными факторами, определяющими индивидуальную компетентность. ¹

Поведение детей также по-разному воспринимается в разных культурах.Например, ребенок может выглядеть «упрямым», если он не может следовать инструкциям, а снижение способностей может быть объяснено как результат «слабой памяти».

Рассмотрите различные культурные взгляды на расстройство аутистического спектра (РАС):

• В Саудовская Аравия , сообщалось о более позднем возрасте диагноза РАС у девочек, чем у мальчиков. Ожидается, что мальчики будут общительными, а девочки – более застенчивыми. ⁷
• Ограниченная способность поддерживать прямой зрительный контакт по-разному рассматривается в Азии, где прямой зрительный контакт считается неуважением. ⁶
• Индийская культура фокусируется на социальном соответствии, и о социально разрушительном поведении, связанном с РАС, сообщается чаще, чем о проблемах с общением. ¹

Культурное понимание причин нарушения развития

В разных культурах разные взгляды на причины пороков развития. «Вину» за инвалидность можно возложить на мать или обоих родителей, либо состояние ребенка может рассматриваться как «стихийное бедствие».Вот несколько примеров: ¹

• Традиционные конфуцианские верования рассматривают рождение ребенка с отклонениями в развитии как наказание за родительские нарушения традиционных учений, такие как нечестность или проступки. Инвалидность ребенка также может рассматриваться как наказание за преступные деяния предков. Более широкое сообщество может чувствовать, что родители несут ответственность и с меньшей вероятностью окажут семье сочувствие или поддержку.
• Люди из культур Юго-Восточной Азии могут полагать, что нарушения развития вызваны «ошибками», сделанными родителями или предками.
• Индийские культуры предлагают множество причин инвалидности, от лекарств или болезней во время беременности и кровного родства до психологической травмы у матери и отсутствия стимуляции для младенца.
• В других культурах воля Бога или Аллаха, карма, злые духи, черная магия или наказание за грехи могут рассматриваться как причины инвалидности. Некоторые культуры свободно сочетают традиционные верования с биологическими моделями, такими как дегенерация болезней и дисфункции. В мексиканской, гаитянской и латиноамериканской культурах инвалидность может рассматриваться как результат проклятия матери (или семьи).

Как культура влияет на лечение пороков развития?

Культура влияет на ключевые аспекты и подходы к лечению нарушений развития, в том числе:

• обращаться за помощью
• какие методы лечения использовать
• наличие ресурсов
• ожидания родителей в отношении своего ребенка
• отношения между семьями и специалистами по уходу

Приезжие из культур, которые полагаются на поддержку семьи и друзей, с меньшей вероятностью обратятся за профессиональной помощью.Семьи могут вообще не обращаться за лечением или поддержкой, если считают, что обращаться за помощью к «посторонним» неуместно. Они могут стыдиться или не желать принимать помощь, даже если она предлагается, и их собственные сообщества могут укрепить мнение о том, что семья должна нести полную ответственность за удовлетворение потребностей всех своих членов. Например, представители культур Юго-Восточной Азии склонны считать неприемлемым принимать услуги или поддержку от других. ⁶

Подходы к лечению нарушений развития также могут широко варьироваться от культуры к культуре: ¹ Например:

• В некоторых культурах Юго-Восточной Азии, например, в Лаосе, шаман – медицинский и духовный помощник – призван выполнять лечебные, профилактические и диагностические ритуалы.
• Африканские культуры также ищут традиционных целителей, имеющих опыт лечения травами или лечебных ритуалов. Социальные отношения часто важны для интерпретации болезни, лечения и исцеления. ^8,9
• Азиатские культуры могут полагаться на дополнительную и альтернативную медицину (CAM), особенно на иглоукалывание, сенсорную интеграцию и китайскую медицину.
• индийских семей могут сочетать йогу, Аюрведу, и гомеопатию с традиционной медициной.

Семьи из культур с более коллективистской ориентацией могут предложить противоположный подход к планам лечения ребенка или подростка с ограниченными возможностями.Они могут сосредоточиться на лечении, которое способствует деятельности семьи и сообщества, а не на индивидуальной компетентности и автономии. Узнайте больше о том, как культура влияет на здоровье.

Чем могут заниматься медицинские работники

Никогда не делайте предположений о потребностях или желаниях вновь прибывшей семьи на основании их этнического происхождения или культурных обычаев. Всегда есть различия между культурными группами и внутри них. Некоторые семьи предпочитают придерживаться определенных традиционных обычаев или верований, перенимая другие культурные убеждения из своей нынешней среды. ⁴

Медицинские работники должны знать и помнить об иерархии семьи и общества в различных культурных группах, с которыми они сталкиваются на практике. Могут существовать противоречия между западными моделями предоставления услуг и традициями, которые ценят независимость, коллективизм и тесные семейные отношения. Медицинские работники должны внимательно относиться к этим вопросам. Например, в семьях из патриархальных обществ женщины с большей вероятностью будут следовать указаниям мужчин, а мужчины с большей вероятностью будут говорить от их имени.Некоторые южноазиатские домохозяйства состоят из нескольких расширенных членов семьи, в которых родители, дети и внуки (обычно семья сына) живут вместе. Одна мать может нести ответственность не только за уход за своим ребенком-инвалидом, но и за других членов семьи и за ведение домашнего хозяйства. ^6,10,11

Родители детей с отклонениями в развитии также сообщают о различных препятствиях для обслуживания и лечения, ⁶ в том числе:

• Отсутствие точной информации о доступных услугах
• путаница в отношении медицинской помощи и цели лечения
• Незнание английского или французского
• отсутствие транспорта
• опасения по поводу финансовых последствий лечения для других их детей
• обеспокоены стигматизацией и дискриминацией.

Вот несколько важных шагов, которые должны предпринять медицинские работники при работе с семьями детей с нарушениями развития:

• Помните о своих убеждениях и взглядах.
• Общайтесь с добровольными группами, организациями местных сообществ и профессионалами, имеющими практические знания о различных сообществах этнических меньшинств.
• Попросите родителей поделиться своими убеждениями о причинах инвалидности их ребенка. Эта точка зрения помогает облегчить понимание и ожидания лечения.
• Попросите семью рассказать вам о подходах к лечению в их районе, о которых вы, возможно, не знали.
• Спросите семью об их надеждах и мечтах о ребенке.
• Узнавайте и уважайте культурное общение, язык и нюансы. Прочтите о том, как правильно использовать переводчиков.
• Помните, что никогда не существует единого культурного профиля, которому можно было бы ожидать, что он будет соответствовать потребностям определенной культурной группы.
• Признать сходные ценности между культурными группами, такие как важность семьи и поддержка пожилых людей.
• Признайте, что в любом сообществе существует определенный диапазон приверженности культурным верованиям.
• Поощрять создание групп поддержки для семей с детьми с нарушениями развития.

Новые способы совместного ухода

4-летняя ливанская девочка направлена ​​к вам по поводу глобальной задержки развития. Семья иммигрировала в Канаду 15 месяцев назад. Оба родителя работают вне дома, чтобы сводить концы с концами, и английский по-прежнему является для них проблемой.Бабушка и дедушка по отцовской линии ухаживают за ребенком в дневное время и носят ее с собой большую часть дня. Семья до сих пор кормит ее вручную. Родители признают, что их дочь задерживается по сравнению с ее 6-летним братом, но не решаются привести ее к врачу, опасаясь, что им придется платить за дополнительный уход и обучение. Во время оценки возраст развития ребенка может быть недооценен из-за отсутствия возможностей, представленных в доме.

С помощью переводчика родители понимают, что дополнительных затрат на уход или обучение не потребуется.Вы предлагаете бабушкам и дедушкам посещать занятия с группой вмешательства, чтобы побудить их начать работать со своей внучкой дома, признавая их важную роль и поощряя их стиль заботы. Ребенок записан на дошкольную программу.

Очков обучения

1. Использование переводчика очень важно для достижения взаимопонимания по чувствительным темам. По возможности пользуйтесь услугами профессионального переводчика по культурным вопросам. Избегайте использования детей или подростков в качестве переводчиков в семье.
2. Если сообщается о проблеме с обучением или поведением, помогите соединить семью с соответствующими программами дошкольного образования и услугами по вмешательству.
3. Члены расширенной семьи часто играют важную роль в качестве опекунов. Их отношение к независимости и обучению ребенку с ограниченными возможностями может отличаться от вашего. Подтверждайте их роль, поощряя их помогать ребенку изучать новые, более самостоятельные задания. Рассмотрите возможность включения их в интервенцию.

Узнайте больше о шагах, которые вы можете предпринять при работе с детьми-новичками и их семьями.

Выбранные ресурсы

Полезные ссылки

• Центр ресурсов Best Start. Растем в новой стране: стратегии работы с семьями новоприбывших. Пособие для поставщиков услуг, работающих с семьями вновь прибывших, особенно в сфере общественного здравоохранения, с упором на развитие детей. Выросшие в новой стране: руководство для родителей-новичков. Буклет для начинающих родителей с детьми 0-6 лет.
• Центры по контролю и профилактике заболеваний. Национальный центр врожденных дефектов и пороков развития.
• Ассоциация лиц с нарушениями развития, Британская Колумбия
• Мартин-Герц С.П., Кемпер Т., Браунштейн М. и др. Скрининг развития детей недавних иммигрантов и беженцев: предварительный отчет. ЭтноМед, 2012.
• United Nations Enable – официальный веб-сайт Секретариата ООН по Конвенции о правах инвалидов.
• Всемирная организация здравоохранения, Европейское региональное бюро. Причина изменений [Справочный документ]. Конференция 2010 «Лучшее здоровье, лучшая жизнь: дети и молодые люди с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семьи».Бухарест, Румыния, 26–27 ноября 2010 г.

Вебинар: Развитие детей и нарушения развития у детей-иммигрантов и беженцев: подходы к пониманию и помощи семьям, 27 января 2015 г.

Дополнительное чтение

• Чунг К.М., Юнг В., Ян Дж. В. и др. Межкультурные различия в вызывающем поведении детей с расстройствами аутистического спектра: международный экзамен между Израилем, Южной Кореей, Соединенным Королевством и Соединенными Штатами Америки.Res Autism Spect Disord 2012; 6 (2): 881-9.
• Коулз С., Скиор К. Отношение общества к людям с ограниченными интеллектуальными возможностями: качественное сравнение белых британцев и жителей Южной Азии. Журнал J Appl Res Intellect Disabil 2012; 25 (2): 177-88.
• Эдвардрадж С., Мумтадж К., Прасад Дж. Х. и др. Восприятие умственной отсталости: качественное исследование из Веллора, Южная Индия. Журнал Интеллект Disabil Res 2010; 54 (8): 736-48.
• Helman CG. Культура, здоровье и болезни, 5 ^th edn.Бока-Ратон, Флорида: CRC Press (Taylor & Francis Group), 2007.
• Клейнман А. Письмо на полях: дискурс между антропологией и медициной. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press, 1997.
• Lam LW, Mackenzie AE. Как справиться с ребенком с синдромом Дауна: опыт матерей в Гонконге. Qual Health Res 2002; 12 (2): 223-37.
• МакКонки Р., Трусдейл-Кеннеди М., Чанг М.Ю. и др. Влияние на матерей воспитания ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями: межкультурное исследование.Int J Nurs Stud 2008; 45 (1): 65-74.
• Майлз М. Концепции умственной отсталости в Пакистане: к межкультурным и историческим перспективам. Инвалидность, инвалидность и общество 1992; 7 (3): 235-55.

Список литературы

1. Равиндран Н., Майерс Б.Дж. Культурные влияния на восприятие здоровья, болезни и инвалидности: обзор и акцент на аутизме. J Child Fam Stud 2012; 21 (2): 311-9.
2. Оксфордский словарь английского языка.
3. Мацумото Д, изд. Справочник по культуре и психологии.Лондон: Oxford University Press, 2001.
.
4. McLean M, Wolery M, Bailey DB, Jr. Оценка младенцев и дошкольников с особыми потребностями, 3-е изд. Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, 2004.
5. Odom SL, Horner RH, Snell ME, Blacher J, ред. Справочник по порокам развития. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press, 2007.
6. Бейкер Д.Л., Миллер Э., Данг М.Т. и др. Разработка подходов, учитывающих культурные особенности, с семьями из стран Юго-Восточной Азии с нарушениями развития.Педиатрия 2010; 126 (Приложение 3): S146-50.
7. Аль-Салехи С.М., Аль-Хифти Э.Х., Газиуддин М. Аутизм в Саудовской Аравии: проявление, клинические корреляты и сопутствующие заболевания. Транскультная психиатрия 2009; 46 (2): 340-7.
8. Van der Geest S. Есть ли роль народной медицины в основных медицинских услугах в Африке? Призыв к точке зрения сообщества. Trop Med Int Health 1997; 2 (9): 903-11.
9. Kromberg J, Zwane E, Manga P, et. al. Умственная отсталость в контексте населения Южной Африки.Политика J Policy Practice Intellect Disabil 2008; 5 (2): 89-95.
10. Бернье Р., Мао А., Йен Дж. Психопатология, семья и культура: аутизм. Клиника детской подростковой психиатрии N Am 2010; 19 (4): 855-67.
11. Саммерс С.Дж., Джонс Дж. Межкультурная работа в сфере услуг для людей с ограниченными возможностями обучения: клинические проблемы, дилеммы и противоречия. J Intellect Disabil Res 2004; 48 (Pt 7): 687-94.

Редактор (ы)

• Сесилия Бакстер, Мэриленд
• Уильям Махони, Мэриленд

Последнее обновление: Март 2018 г.

Следуйте за CPS:

Национальная ассоциация учителей специального образования: Введение в проблемы с обучаемостью

Определение обучаемости

Нарушение обучаемости (LD) – это общий термин, который описывает определенные виды проблем с обучением.Нарушение обучаемости может вызвать у человека проблемы с обучением и использованием определенных навыков. Чаще всего страдают такие навыки, как чтение, письмо, аудирование, говорение, рассуждение и математика. Нарушения обучаемости варьируются от человека к человеку. Один человек с LD может не иметь таких же проблем с обучением, как другой человек с LD. У одного человека могут быть проблемы с чтением и письмом. Другой человек с LD может иметь проблемы с пониманием математики. Еще у другого человека могут быть проблемы в каждой из этих областей, а также с пониманием того, что говорят люди (Национальный центр распространения информации для детей и молодежи с ограниченными возможностями [NICHCY], 2004).

LD – это группа расстройств, которые влияют на способность людей либо интерпретировать то, что они видят и слышать, либо связывать информацию из разных частей мозга. Эти ограничения могут проявляться по-разному: как специфические трудности с устной и письменной речью, координацией, самоконтролем или вниманием. Такие трудности распространяются на школьную работу и могут препятствовать обучению чтению, письму или математике.

Нарушение обучаемости – это неврологическое расстройство, которое влияет на способность мозга получать, обрабатывать, хранить и реагировать на информацию.Термин «неспособность к обучению» используется для описания, казалось бы, необъяснимых трудностей, с которыми человек со средним уровнем интеллекта сталкивается при приобретении базовых академических навыков. Эти навыки необходимы для успешной учебы и работы, а также для того, чтобы справляться с жизнью в целом. «LD» не означает ни одного расстройства. Это термин, обозначающий группу расстройств.

Интересно, что нет четкого и общепринятого определения нарушения обучаемости. Из-за мультидисциплинарного характера этой области продолжаются дискуссии по вопросу об определениях, и в настоящее время в профессиональной литературе появляется как минимум двенадцать определений.Есть несколько технических определений, предлагаемых различными источниками здравоохранения и образования. В целом, большинство экспертов согласны со следующими описаниями:

• Лица с LD имеют проблемы с академической успеваемостью и успеваемостью.
• Существуют несоответствия между способностями человека к обучению и тем, что он на самом деле изучает.
• Лица с LD демонстрируют неравномерный образец развития (развитие речи, физическое развитие, академическое развитие и / или развитие восприятия).
• Проблемы с обучением не связаны с неблагоприятным воздействием окружающей среды.
• Проблемы с обучением не связаны с умственной отсталостью или эмоциональным расстройством.
• Нарушения обучаемости могут влиять на способность читать, писать, говорить, писать по буквам, вычислять математику и рассуждать. Они также могут влиять на внимание, память, координацию, социальные навыки и эмоциональную зрелость человека.
• Люди с LD имеют нормальный интеллект или иногда даже интеллектуально одарены.
• Лица с LD имеют разные способности, с трудностями в определенных академических областях, но не в других.
• Нарушения обучаемости влияют либо на ввод (способность мозга обрабатывать поступающую информацию), либо на вывод (способность человека использовать информацию в практических навыках, таких как чтение, математика, орфография и т. Д.).

Исследования показывают, что неспособность к обучению вызвана различиями в том, как работает мозг человека и как он обрабатывает информацию. Дети с LD не глупы и не ленивы. На самом деле, у них обычно средний или выше среднего интеллект, но их мозг обрабатывает информацию по-разному.\ Нарушение обучаемости влияет на то, как дети со средним и выше среднего уровня интеллекта получают, обрабатывают или выражают информацию. Даже если человек учится компенсировать и, по сути, преодолевает расстройство, разница в обработке мозга сохраняется на протяжении всей жизни.

Важный момент к примечанию

Знание о том, что у ребенка нарушение обучаемости, говорит вам только о том, что ребенок испытывает определенные трудности с обработкой информации. Вы должны узнать о ребенке гораздо больше, прежде чем сможете определить, насколько сложны, тип трудностей и / или влияние инвалидности на конкретные учебные предметы или задачи.

Миф против реальности о нарушениях обучаемости

Миф 1. Люди с LD не очень умны.
Реальность. Дети с ограниченными возможностями обучения так же умны, как и другие дети. Интеллект не имеет ничего общего с LD. Фактически, люди с LD имеют интеллект от среднего до выше среднего. Многие обладают интеллектуальными, артистическими или другими способностями, позволяющими считать их одаренными. Исследования показывают, что 33% студентов с LD являются одаренными.

Миф 2. LD – это просто повод для безответственных, немотивированных или ленивых людей.
Реальность. LD вызывается неврологическими нарушениями, а не недостатками характера. Для некоторых людей с LD усилие, необходимое для прохождения дня, может быть утомительным само по себе. Мотивация, необходимая для того, чтобы делать то, что другие считают само собой разумеющимся, огромна. Нарушения обучаемости – это проблемы с обработкой слов или информации, из-за которых у одаренных и способных детей возникают трудности с обучением.Инвалидность связана с речью – чтением, письмом, говорением и / или слушанием.

Миф 3. LD влияет только на детей. Взрослые вырастают из расстройств.
Реальность. Теперь известно, что эффекты LD продолжаются на протяжении всей жизни человека и «могут даже усиливаться во взрослом возрасте по мере изменения задач и требований окружающей среды» (Michaels, 1994). К сожалению, многим взрослым, особенно пожилым, никогда официально не ставили диагноз LD. Нарушения обучаемости невозможно перерасти, но их можно достоверно выявить в детском саду, у детей первого класса или даже раньше.Исследования ясно показывают, что чем раньше ребенку будет оказана соответствующая помощь с нарушением обучаемости, тем более успешным будет результат.

Миф 4. Термины дислексия и нарушение обучаемости – одно и то же.
Реальность. Дислексия – это тип нарушения обучаемости. Это не еще один термин для обозначения неспособности к обучению. Это специфическое языковое расстройство, влияющее на способность человека читать, писать и устно выражать свои мысли. К сожалению, неосторожное использование термина «дислексия» расширилось, так что для некоторых людей он стал эквивалентом LD.Четверо из пяти детей с нарушением обучаемости имеют диагноз нарушения чтения (или дислексии). Им сложно понять, как устная речь переводится в письменный текст. Поскольку каждый предмет, включая математику, требует чтения и письма, нарушение чтения влияет на все школьное обучение человека.

Миф 5. Нарушения обучаемости носят чисто академический характер. Они не влияют на другие сферы жизни человека.
Реальность.Некоторые люди с нарушением обучаемости имеют отдельные трудности с чтением, письмом или математикой. Однако у большинства людей с ограниченными возможностями обучения есть более чем одна область трудностей. Доктор Ларри Сильвер утверждает, что «неспособность к обучению – это нарушение жизни». Он пишет: «Те же нарушения, которые мешают чтению, письму и арифметике, также будут мешать занятиям спортом и другими видами деятельности, семейной жизни и общению с друзьями». (Сильвер, 1998 г.) У некоторых детей хорошие вербальные (языковые) навыки, но слабые зрительные и пространственные способности, моторика и, что наиболее важно, социальные навыки, что влияет на их способность схватывать основную идею, «видеть всю картину» или понимать причинно-следственные связи.

Многие дети с LD борются с организованностью, вниманием и памятью. У одной трети из них также может быть синдром дефицита внимания – трудности с эффективным регулированием внимания, обращением внимания по мере необходимости и переключением внимания на другую задачу, когда это необходимо. Дети с LD творческие и находчивые, их часто можно охарактеризовать как одаренных и альтернативных мыслителей. Они часто очень умны и обычно обладают сильными сторонами и талантами, которые отличаются от навыков, которым уделяется особое внимание в школе.С осознанием своих трудностей, соответствующей помощью и развитием своих интересов и талантов дети с LD могут научиться преуспевать как в школе, так и за ее пределами.

Миф 6. Взрослые с LD не могут получить высшее образование.
Реальность. Все больше и больше взрослых с LD поступают в колледж или университет и преуспевают. При надлежащих условиях и поддержке взрослые с ограниченными возможностями обучения могут успешно получить высшее образование.

Миф 7. Выявлены дети с ЛД в детский сад и первый класс.
Реальность. Нарушения обучаемости часто остаются незамеченными в течение многих лет; большинство из них не идентифицированы до третьего класса. Смышленые дети могут «замаскировать» свои трудности, а некоторые проблемы с обучением могут не проявляться до средней школы, старшей школы или даже колледжа.

Миф 8. Мальчики с трудностями в обучении имеют больше, чем девочек.
Реальность. Хотя школы определяют в три раза больше мальчиков, чем девочек, как имеющих проблемы с обучением, исследования показывают, что на самом деле одинаковое количество мальчиков и девочек имеют наиболее распространенную форму проблемы с обучением – трудности с чтением.Многие проблемы с обучением девочек не выявляются и не лечатся.

История области

Определения трудностей с обучением менялись с течением времени. Эти определения были попытками описать состояние, которое, среди прочего, было обозначено как афазия, неврологическое нарушение, синдром Штрауса и минимальная дисфункция мозга.

История предполагает, что термин «неспособность к обучению» возник и стал популяризатором доктора Сэмюэля Кирка на основе его работ в начале 1960-х годов и комментариев, сделанных 6 апреля 1963 года на Конференции по исследованию проблем детей с нарушениями восприятия.Предложенный им ярлык «был встречен с энтузиазмом и помог объединить участников в организацию, известную как Ассоциация детей с ограниченными возможностями обучения, предшественница сегодняшней Ассоциации обучающихся детей» (Lerner, 2000).

Я использовал термин «неспособность к обучению», чтобы описать «группу детей, у которых есть нарушения в развитии языка, речи, чтения и связанных с ними коммуникативных навыков, необходимых для социального взаимодействия. В эту группу я не включаю детей с сенсорными нарушениями, такими как слепота или глухота, потому что у нас есть методы лечения и обучения глухих и слепых.Также исключаю из этой группы детей с генерализованной умственной отсталостью. (Кирк, 1963, стр. 2)

Во второй половине 1960-х годов возросло понимание проблемы обучаемости как со стороны широкой общественности, так и со стороны Конгресса. В ответ Управлению образования США было поручено разработать федеральное определение того, что представляет собой нарушение обучаемости. Сэмюэл Кирк возглавил этот комитет. В 1968 году вышел первый годовой отчет Национального консультативного комитета по делам детей-инвалидов, возглавляемого доктором Дж.Кирк написал:

У детей с особыми трудностями в обучении наблюдается нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием устной или письменной речи. Они могут проявляться нарушениями слуха, мышления, разговора, чтения, письма, орфографии или арифметики. К ним относятся состояния, которые называются нарушениями восприятия, травмы головного мозга, минимальная мозговая дисфункция, дислексия, афазия развития и т.д. беспокойство или причинение вреда окружающей среде.(Специальное образование для детей-инвалидов, 1968 г.)

К концу 1968 г. «особая неспособность к обучению» (сокращенно SLD или LD) стала федерально определяемой категорией специального образования (Управление образования США, 1968 г.), а в 1969 г. был принят Закон о конкретных нарушениях обучаемости, публичный закон. 91-230. В 1975 году Конгресс постановил, что П.Л. 94-142, Закон об образовании для всех детей-инвалидов. Здесь для детей, получающих специальное образование, было формализовано определение неспособности к обучению.Под руководством П.Л. 94-142, конкретная неспособность к обучению определялась следующим образом.

. . . нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием языка, устной или письменной речи, которое может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или выполнять математические вычисления, включая такие состояния, как нарушения восприятия, травмы головного мозга, минимальная дисфункция головного мозга, дислексия и афазия, связанная с развитием. Однако неспособность к обучению не включает «.. . проблемы с обучением, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения.

Продолжение существования P.L. 94-142 в федеральном законе потребовали дальнейшего анализа. В 1980-х годах коалиция родительских и профессиональных организаций, известная как Национальный объединенный комитет по проблемам обучаемости (NJCLD), раскритиковала определение, данное П.Л. 94-142 для включения понятий, которые были неясными или трудными для использования для выявления детей с ограниченными возможностями обучения.В ответ на критику NJCLD предложила альтернативное определение.

Нарушения обучаемости – это общий термин, который относится к разнородной группе расстройств, проявляющихся значительными трудностями в приобретении и использовании навыков аудирования, разговора, чтения, письма, рассуждения или математических способностей. Эти расстройства присущи человеку, предполагается, что они вызваны дисфункцией центральной нервной системы и могут возникать на протяжении всей жизни. Проблемы в саморегулируемом поведении, социальном восприятии и социальном взаимодействии могут существовать при неспособности к обучению, но сами по себе не являются нарушением обучаемости.Хотя нарушения обучаемости могут возникать одновременно с другими ограниченными возможностями или с внешними влияниями, они не являются прямым результатом этих условий или влияний (NJCLD, 1994).

Сегодня дети, получающие специальное образование, находятся под защитой публичного закона 108-446, Закона об улучшении образования для лиц с ограниченными возможностями (IDEA 2004). Определение в рамках IDEA не изменилось в критериях и руководящих принципах того, что составляет неспособность к обучению. В соответствии с действующим федеральным законом была установлена ​​следующая формулировка.

ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: Термин «специфическая неспособность к обучению» означает нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием речи, устной или письменной речи, причем это расстройство может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, говорить, читать, писать, писать по буквам или выполнять математические вычисления.

ВКЛЮЧЕНЫ НАРУШЕНИЯ. Такой термин включает такие состояния, как нарушения восприятия, травмы головного мозга, минимальная дисфункция головного мозга, дислексия и афазия, связанная с развитием.

НАРУШЕНИЯ, НЕ ВКЛЮЧАЕМЫЕ. Такой термин не включает проблему обучения, которая в первую очередь является результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения.

Как можно увидеть при сравнении определений, данных П.Л. 94-142 (ныне IDEA) и NJCLD, оба рассматривают дисфункцию центральной нервной системы как потенциальную причину; оба указывают, что речь, аудирование, чтение, письмо и математика могут быть затронуты; и оба исключают проблемы обучения, вызванные в первую очередь другими условиями, такими как умственная отсталость, эмоциональные расстройства и культурные различия (Hallahan & Kauffman, 2003).

Ключевые различия между определением, сформулированным IDEA, и определением, установленным NJCLD, перечислены ниже:

• Федеральное определение является более старым и имеет медицинскую направленность.
• Определение NJCLD позволяет сосуществовать с ограниченными возможностями (например, нарушения обучаемости и нарушения зрения).
• Определение NJCLD признает проблемы, с которыми многие из этих людей сталкиваются с социальными навыками (Smith, 2004).
• NJCLD не использует фразу «основные психологические процессы», которая была столь спорной, и не упоминает нарушения восприятия, дислексию или минимальную дисфункцию мозга, которые было так трудно определить.
• В определении NJCLD четко указано, что нарушение обучаемости может быть пожизненным состоянием.

Как отмечалось выше, текущее определение LD в IDEA остается таким же, как и в P.L. 94-142. Основное внимание в IDEA уделяется получателям государственного образования студенческого возраста. Однако неакадемические услуги лицам с отклонениями в развитии предоставляются Департаментом по проблемам развития (DDD) после окончания средней школы. В связи с тем, что отдел DDD требует, чтобы лицо демонстрировало «существенную инвалидность», чтобы иметь право на получение услуг, социальным работникам необходимо определить значительный уровень тяжести, влияющий на повседневную жизнь.Без отдельного определения неспособности к обучению соцработники должны квалифицировать взрослых для получения услуг DDD на основании некоторого критерия. Бендер (1992) советует: «Практикующему с нарушениями развития рекомендуется использовать определение, данное государством, в котором он или она занимается. Как правило, Департамент образования штата может предоставить набор правил и положений для услуг специального образования, который включает в себя определение государством неспособности к обучению »(стр. 82).

Наконец, IDEA была повторно авторизована в 2004 году (IDEA 2004), и ее официальное название – Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (публичный закон 108-446).Как заявил Боу (2004),

. . . IDEA больше не будет требовать от местных образовательных агентств (школьных округов) использования расхождений при определении того, имеет ли данный ребенок нарушение обучаемости. Вам следует проконсультироваться с департаментом образования вашего штата, чтобы узнать, остается ли в силе требование о несоответствии. Новые поправки к IDEA также призывают к процессу, который определяет, реагирует ли ребенок на «научное, основанное на исследованиях вмешательство». Если учащийся это делает, школьный округ может постановить, что нет конкретного нарушения обучаемости, а скорее предшествует неспособность обеспечить надлежащее обучение.(стр. 69) «Несоответствие» в диагностике неспособности к обучению
Согласно Ортису (2004).

Возможно, наиболее спорным аспектом определения LD является то, что наблюдаемые академические проблемы больше, чем можно было бы ожидать, исходя из интеллектуальных способностей ребенка. Казалось бы, это предположение редко будет подвергаться сомнению, потому что оно кажется наиболее разумным. Как отмечалось ранее, LD обычно не диагностируется у лиц с умственной отсталостью, поскольку ожидается, что у людей с низкими когнитивными способностями будут проблемы с обучением чтению, письму или математике.С другой стороны, в большинстве определений LD подразумевается, что ребенок мог бы выполнять на нормальном или среднем уровне, соответствующем его / ее уровню способностей, если бы не наличие LD. То есть, дети с LD ниже своих способностей, интеллекта или потенциала.

В соответствии с положениями закона IDEA решения относительно наличия или отсутствия инвалидности, а также предоставления услуг специального образования принимаются многопрофильной командой, в которую по закону должны входить родители, учитель обычного образования, администратор и весь профессиональный персонал, который оценивал ребенка.Понятие несоответствия отражено в IDEA, в котором говорится, что «команда может определить, что у ребенка есть конкретная неспособность к обучению», если выполняются два условия: (1) «ребенок не достигает уровня, соизмеримого с его возрастом и способностями. . . . если ему предоставлен учебный опыт, соответствующий возрасту и уровню способностей ребенка »; и (2) «команда обнаруживает, что у ребенка есть серьезное несоответствие между достижениями и интеллектуальными способностями» в одной или нескольких областях академических навыков. Настоящая проблема при использовании этого подхода заключается в том, чтобы точно определить, что значит быть ниже ожидаемого уровня производительности.

Существует множество критических замечаний по поводу использования формул расхождения. Вот некоторые из работы Смита (2004):

• Тесты IQ ненадежны и несправедливы по отношению ко многим группам детей.
• Результаты мало полезны при планировании образовательной программы студента.
• Этот процесс не помогает определить, какие вмешательства могут быть успешными.
• Результаты не связаны с успеваемостью в классе, по общеобразовательной программе или с оценками на уровне округа или штата.
• Дети должны не справиться, прежде чем они будут иметь право на получение необходимых услуг. (стр. 114)

Исключительная оговорка

В определении неспособности к обучению в рамках закона IDEA также есть так называемая «исключающая оговорка». Исключительное положение гласит, что неспособность к обучению «не включает проблему с обучением, которая в первую очередь является результатом нарушения зрения, слуха или моторики, умственной отсталости, эмоционального расстройства или неблагоприятного экологического, культурного или экономического положения.Цель этого исключающего положения – помочь предотвратить ненадлежащее навешивание ярлыков на детей, особенно детей из разных культур, которые приобрели стиль обучения, язык или поведение, несовместимые с академическими требованиями школ в доминирующей культуре. Однако положение об исключении вызвало огромные споры и разногласия среди экспертов в данной области.

Формулировка пункта об исключении в федеральном определении неспособности к обучению допускает неправильное толкование, что люди с LD не могут также иметь другие инвалидности или принадлежать к разным культурным и языковым корням.Очень важно понимать и распознавать LD, поскольку они могут возникать в различных категориях инвалидности, а также в различных культурных и языковых группах. Лица в этих группах часто получали неправильную образовательную оценку, планирование и обучение, потому что их нельзя было идентифицировать как обучающихся.

NJCLD поддерживает идею о том, что нарушения обучаемости не являются первичным и прямым результатом других нарушений и не должны быть так запутаны.Тем не менее, NJCLD особо отмечает, что нарушения обучаемости могут возникать одновременно с другими нарушениями. Хотя эти люди могут получать образовательные услуги с помощью различных режимов обслуживания, отрицание наличия значительных нарушений обучаемости приведет к ненадлежащей оценке и обучению, а также может привести к отказу в прямых или косвенных профессиональных услугах. Согласно Мерсеру (1997; цитируется по Gargiulio, 2004), слово «в первую очередь» предполагает, что неспособность к обучению может существовать с другими исключениями.

Критерии классификации

В соответствии с определениями IDEA и NJCLD, большинство штатов и местных школьных округов требуют, чтобы учащиеся соответствовали трем критериям для классификации как лиц с ограниченными возможностями обучения (Mercer, Jordan, Allsopp, & Mercer, 1996; цитируется по Turnbull, Turnbull , Shank, & Smith, 2004, стр.105):

1. Критерий включения – учащийся должен продемонстрировать серьезное несоответствие (статистически значимое различие) между предполагаемым потенциалом и фактическими достижениями, измеренными формальными и неформальными оценками.

2. Исключающий критерий – неспособность учащегося к обучению не может быть результатом в первую очередь нарушения зрения или слуха, умственной отсталости, серьезного эмоционального расстройства или культурных различий.

3. Критерий потребности – Учащийся демонстрирует потребность в услугах специального образования. Без специальной поддержки инвалидность студента не позволит ему или ей учиться.

Распространенность лиц с нарушениями обучаемости

Ваши шансы узнать кого-либо с ограниченными возможностями обучения очень высоки.В настоящее время почти 2,9 миллиона детей школьного возраста в Соединенных Штатах классифицируются как имеющие определенные трудности в обучении и получают какую-либо поддержку в рамках специального образования. Фактически, более половины всех детей, получающих специальное образование, имеют неспособность к обучению (24-й ежегодный отчет для Конгресса, 2002 г.). Это примерно 5% всех детей школьного возраста в государственных школах. (Эти цифры не включают детей, посещающих частные и религиозные школы, а также детей, обучающихся на дому.) Нарушения обучаемости – безусловно, самая большая категория специального образования.

Следует отметить, что показатели распространенности могут широко варьироваться между штатами и внутри штата, в зависимости от строгости метода, используемого для определения права на участие. Например:

• В Кентукки самый низкий показатель распространенности (2,9%), а в Массачусетсе самый высокий (7,35%). В исследовании, проведенном в Мичигане, сравнивались критерии приемлемости для лиц с ограниченными возможностями обучения и процедуры выявления в 57 региональных агентствах по оказанию образовательных услуг в штате (RESA).Результаты показали, что 21% RESA не имели письменных критериев или правил приемлемости, длина письменных политик варьировалась от одного предложения до 112 страниц, а оценка формулы серьезного несоответствия варьировалась от 15 до 30 стандартных баллов! Учащийся может переехать на несколько миль в следующий школьный округ и больше не будет считаться инвалидом. (Смит, Поллавей, Паттон и Дауди, 2004 г., стр. 164).

Исследования показывают, что нарушения обучаемости неравномерно распределяются между расовыми и этническими группами.Например, в 2001 году 1% белых детей и 2,6% чернокожих детей неиспаноязычного происхождения получали услуги специального образования, связанные с LD. Те же исследования показывают, что это связано с экономическим статусом, а не этническим происхождением. Нарушения обучаемости не вызваны экономическим неблагополучием, но в сообществах с низкими доходами существует повышенный риск воздействия вредных токсинов (свинец, табак, алкоголь и т. Д.) На ранних этапах развития.

Мальчиков в категории LD примерно в три раза больше, чем девочек.Некоторые исследователи предположили, что распространенность нарушений обучаемости среди мужчин объясняется их биологической уязвимостью. Однако другие предположили, что «более высокая распространенность неспособности к обучению среди мужчин может быть связана с предвзятостью направления к специалистам». Они предполагают, что «академические трудности среди мальчиков не более распространены, чем среди девочек, но мальчики с большей вероятностью будут направлены на специальное обучение, когда у них действительно есть академические проблемы из-за другого поведения, такого как гиперактивность. Исследования по этому вопросу неоднозначны »(Hallahan & Kauffman, 2003, p.155).

Распространенность LD также зависит от возраста. Неудивительно, что количество учащихся, получающих услуги специального образования, неуклонно растет в возрасте от 6 до 9 лет. Однако основная часть обслуживаемых учащихся (42%) приходится на возраст от 10 до 13 лет, причем среди лиц в возрасте от 10 до 13 лет наблюдается резкое снижение. 16 и 21 год (Министерство образования США, 2000; цит. По: Gargiulio, 2004, стр. 210).

Истинная распространенность нарушений обучаемости является предметом многочисленных споров из-за отсутствия стандартного определения LD и объективных диагностических критериев.Некоторые исследователи утверждают, что признанный в настоящее время уровень распространенности 5% является чрезмерным и основан на расплывчатых определениях, что приводит к неточной идентификации. С другой стороны, исследовательские усилия по выявлению объективных ранних индикаторов LD в основных навыках чтения пришли к выводу, что практически все дети, набравшие ниже 25-го процентиля в стандартизированных тестах на чтение, могут соответствовать критериям наличия расстройства чтения. Хотя в письменной форме о LD известно меньше, исследователи оценивают его истинную распространенность от 8% до 15% школьного населения.Исследования также показывают, что примерно 6% школьников испытывают трудности с математикой, которые нельзя объяснить низким интеллектом, сенсорным дефицитом или экономическими лишениями.

Наконец, резкое увеличение числа студентов, идентифицированных с LD, получает неоднозначные отзывы от профессионалов в области образования. Для некоторых рост вызывает тревогу, вызывая опасения, что студенты слишком часто идентифицируются. Напротив, другие эксперты считают, что увеличение распространенности оправдано, учитывая новизну этой области (Fuchs et al., 2001; цитируется в Turnbull et al., 2004).

Рост числа учащихся с ограниченными возможностями обучения
С 1975 года, когда категория LD была впервые включена в публичное право, количество учащихся, у которых выявлено нарушение обучаемости, выросло почти на 250%, с примерно 800000 студентов до почти 3 000 000 студентов (Министерство образования США, 2002 г.).

Был предложен ряд причин стремительного роста выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения.Согласно Ханту и Маршаллу (2002, с. 119), эти причины включают:

1 . Неуспевающие дети ошибочно определяются как люди с ограниченными возможностями в обучении. Критерии оценки и идентификации слишком субъективны и ненадежны, а альтернативных программ для этих студентов очень мало.

2. Диагноз LD является более социально приемлемым, чем многие другие классификации специального образования, особенно умеренная умственная отсталость и расстройства поведения.Следовательно, учителя и родители предпочитают эту классификацию и «продвигают» ее.

3. Повышение общей осведомленности о проблемах с обучаемостью привело к более подходящим направлениям и диагнозам. Учителя и родители лучше осведомлены о типах доступных услуг.

4. Число учащихся с нарушениями обучаемости соответствует возросшим социальным и культурным рискам, возникшим за последние два десятилетия. Биологические и психосоциальные стрессоры могут подвергнуть большее количество детей риску приобретения трудностей в обучении, и, следовательно, выявляется больше детей.

Предупреждающие признаки нарушения обучаемости

Не существует единого знака, указывающего на нарушение обучаемости. Эксперты ищут заметную разницу между тем, насколько хорошо ребенок успевает в школе, и тем, насколько хорошо он или она может учиться с учетом его или ее интеллекта или способностей. Есть также определенные подсказки, которые могут означать, что у ребенка нарушение обучаемости. Мы перечислили несколько ниже. Большинство из них связаны с задачами начальной школы, потому что неспособность к обучению обычно выявляется в начальной школе.Ребенок, вероятно, не покажет все эти признаки или даже большинство из них. Однако, если у ребенка проявляется ряд из этих проблем, то родители и учитель должны учитывать возможность того, что у ребенка есть проблемы с обучением.

Когда ребенок неспособен к обучению, он или она могут проявлять следующие характеристики:

• Проблемы с изучением алфавита, рифмами слов или соответствием букв их звукам
• Делайте много ошибок при чтении вслух, повторяйте и останавливайтесь часто
• Не понимаю, что читает
• Испытывает серьезные проблемы с орфографией
• Испытывает неаккуратный почерк или неловко держит карандаш
• С трудом выражает свои мысли письменно
• Изучать язык поздно и ограниченный словарный запас
• Испытывать проблемы запоминать звуки, которые издают буквы, или слышать небольшие различия между словами
• Проблемы с пониманием шуток, комиксов и сарказма
• Проблемы с выполнением указаний
• Неправильное произношение слов или использование неправильного слова, которое звучит похоже
• Проблемы с организацией того, что он или она хочет сказать или не может придумать слово, необходимое для написания или мошенничества versation
• Не следовать социальным правилам разговора, например по очереди, и может стоять слишком близко к слушателю
• Путать математические символы и неправильно понимать числа
• Не иметь возможности пересказать историю по порядку (что произошло первым, вторым, третье)
• Не знаю, с чего начать задачу или как дальше двигаться дальше

Заключение

Как должно быть очевидно, споры о том, что представляет собой неспособность к обучению, продолжаются как никогда остро.Помните, что это мультидисциплинарная область, которая охватывает иногда конкурирующие точки зрения как саму природу конструкции и ее причины. Возможно, лучше всего представить LD как «семью или синдром инвалидности, влияющий на широкий спектр академических и / или поведенческих результатов» (Gargiulio, 2004, p. 206). В частности, независимо от используемого определения, дети с нарушением обучаемости обладают интеллектуальным функционированием в пределах нормы, существует несоответствие между потенциалом и достижениями, нарушение обучаемости не связано с другими причинами, есть трудности в обучении и есть презумпция дисфункции центральной нервной системы.

Сфера специального образования зависит от динамических сил, проявляющихся в политической и научной сферах, а также от способности сотрудников специального образования реагировать на текущие и будущие изменения. В той мере, в какой идентификация лиц с ограниченными возможностями обучения служит этим целям, изменения в определениях и критериях являются и должны быть частью постоянной эволюции в этой области. Для потребителя информации тщательное изучение определения и критериев, используемых для идентификации популяций, позволит применить исследования на практике.

---

Резолюция о надлежащих позитивных ответах на сексуальное расстройство и усилия по изменению

Американская психологическая ассоциация. (1975). Заявление о политике о дискриминации гомосексуалистов. Американский психолог, 30, 633.

Американская психологическая ассоциация. (1998). Решение о соответствующих терапевтических ответах на сексуальную ориентацию. Американский психолог, 53, 934-935.

Американская психологическая ассоциация.(2000). Руководство по психотерапии с клиентами-лесбиянками, геями и бисексуалами. Американский психолог, 55, 1440-1451.

Американская психологическая ассоциация. (2002). Этические принципы психологов и кодекс поведения. Американский психолог, 57, 1060-1073.

Американская психологическая ассоциация. (2003). Лоуренс против Техаса: записка для amicus curiae, Верховный суд США. Вашингтон, округ Колумбия. Проверено 25 февраля 2008 г.

Американская психологическая ассоциация.(2005). Заявления АПА о проблемах лесбиянок, геев и бисексуалов. Проверено 4 июля 2008 г.

Американская психологическая ассоциация. (2006). Разрешение предрассудков, стереотипов и дискриминации. Американский психолог, 62 , 475-481.

Американская психологическая ассоциация. (2008a). Резолюция, отвергающая разумный замысел как научную и подтверждающая поддержку теории эволюции. Американский психолог, 63, 426-427.

Американская психологическая ассоциация.(2008b). Решение проблемы религиозных, связанных с религией и / или связанных с религией предрассудков. Американский психолог, 63, 431-434.

Американская психологическая ассоциация. (2008c). Резолюция против дискриминационного законодательства и инициатив, направленных на лесбиянок, геев и бисексуалов. Американский психолог, 63, 428-430.

Арриола, Э. Р. (1998). Наказания за щенячью любовь: узаконенное насилие в отношении молодых лесбиянок, геев, бисексуалов и трансгендеров. Журнал гендера, расы и справедливости, 429, 1-43.

Бартоли Э. и Гиллем А. Р. (2008). Продолжаем деполяризовать дебаты о сексуальной ориентации, религиозной идентичности и терапевтическом процессе. Профессиональная психология: исследования и практика, 39, 202-209.

Бекстед, Л., и Израиль, Т. (2007). Позитивное консультирование и психотерапия сосредоточены на вопросах, связанных с конфликтами сексуальной ориентации. В К. Дж. Бишке, Р. М. Перес и К.А. ДеБорд (ред.), Справочник по консультированию и психотерапии с клиентами-лесбиянками, геями, бисексуалами и трансгендерами (2-е изд., Стр. 221-244). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Бекстед, А. Л., и Морроу, С. Л. (2004). Опыт конверсионной терапии клиентов-мормонов: необходимость нового подхода к лечению. Психолог-консультант, 32, 651-690.

Белл, А. П., Вайнберг, М. С., и Хаммерсмит, С. К. (1981). Сексуальное предпочтение: его развитие у мужчин и женщин. Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета.

Бирк, Л., Хаддлстон, В., Миллер, Э., и Колер, Б. (1971). Обустраивание избегания гомосексуализма. Архив общей психиатрии, 25, 314-323.

Блюменфельд, В. Дж. (1992). Вступление. В W. J. Blumenfeld (Ed.), Homophobia: How we all pay the price (pp. 1-19). Нью-Йорк: Beacon Press.

Браун, Л. С. (2006). Пренебрежение клиентами-лесбиянками, геями, бисексуалами и транссексуалами.В книге Дж. К. Норкросса, Л. Э. Бейтлера и Р. Ф. Леванта (ред.), Доказательная практика в области психического здоровья: дебаты и диалог по фундаментальным вопросам (стр. 346-353). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Буллоу, В. Л. (1976). Сексуальные различия в обществе и истории. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Burack, C., & Josephson, J. J. (2005). Отчет “Любовь победила: обращение, понимание и предотвращение гомосексуализма” Миннеаполис, Миннесота, 18 сентября 2004 г.Нью-Йорк: Национальный институт политики в отношении геев и лесбиянок.

Cianciatto, J. & Cahill, S. (2006). Молодежь под прицелом: третья волна активности экс-геев. Нью-Йорк: Национальный институт политики в отношении геев и лесбиянок.

D’Augelli, A.R. (2003). Молодые лесбиянки и бисексуалки в возрасте от 14 до 21 года: проблемы развития и опыт виктимизации. Журнал лесбийских исследований, 7 (4), 9-29.

D’Augelli, A.R., Hershberger, S.Л. и Пилкингтон Н. В. (1998). Молодые лесбиянки, геи и бисексуалы и их семьи: раскрытие сексуальной ориентации и его последствия. Американский журнал ортопсихиатрии, 68 (3), 361-371.

Дэвисон, Г. К. (1976). гомосексуальность: этический вызов. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 44 (2), 157-162.

Дрешер, Дж. (2003). Исследование Спитцера и культурные войны. Архив сексуального поведения, 32 (5), 431-432.

Drescher, J. & Zucker, K. J. (Eds.). (2006). Исследование бывших геев: Анализ исследования Спитцера и его связи с наукой, религией, политикой и культурой. Нью-Йорк: Harrington Park Press.

Форд, С. С. и Бич, Ф. А. (1951). Модели сексуального поведения. Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Глассголд, Дж. М. (2008). Преодоление разрыва: интеграция лесбийской идентичности и ортодоксального иудаизма. Женщины и терапия, 31 (1), 59-73.

Гуденов, К., Салача, Л., и Вестхаймер, К. (2006). Школьные группы поддержки, другие школьные факторы и безопасность подростков из сексуальных меньшинств. Психология в школе, 43 (5), 573-589.

Холдеман, Д. К. (1994). Практика и этика конверсионной терапии сексуальной ориентации. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 62, 221-227.

Холдеман, Д. К. (2002). Права геев, права пациентов: последствия конверсионной терапии сексуальной ориентации. Профессиональная психология: исследования и практика, 33, 200-204.

Холдеман, Д. К. (2004). Когда сексуальная и религиозная ориентация сталкиваются: соображения при работе с конфликтующими клиентами-мужчинами одного пола. Психолог-консультант, 32, 691-715.

Херек, Г. М. (2009). Сексуальная стигма и сексуальные предрассудки в Соединенных Штатах: концептуальная основа. В Д. А. Хоупе (ред.), Современные взгляды на идентичность лесбиянок, геев и бисексуалов: 54-й симпозиум по мотивации в Небраске (стр. 65–111). Нью-Йорк: Спрингер.

Херек, Г.М. и Гранетс, Л. Д. (2007). Сексуальная ориентация и психическое здоровье. Ежегодный обзор клинической психологии, 3, 353-375.

Джеймс, С. (1978). Лечение гомосексуализма II. Превосходство десенсибилизации / возбуждения по сравнению с условием упреждающего избегания: результаты контролируемого исследования. Поведенческая терапия, 9, 28-36.

Кинси, А. С., Помрой, В. Б., и Мартин, К. Э. (1948). Сексуальное поведение человека мужского пола. Филадельфия: W.B. Сондерс.

Кинси, А.К., Помрой, В. Б., Мартин, К. Э. и Гебхард, П. (1953). Сексуальное поведение у человека женского пола. Филадельфия: Сондерс.

Лассер, Дж. С., & Готтлиб, М. С. (2004). Лечение пациентов, обеспокоенных своей сексуальной ориентацией: клинические и этические альтернативы. Профессиональная психология: исследования и практика, 35, 194-200.

Мартелл, С. Р., Сафрен, С. А., и Принс, С. Е. (2004). Когнитивно-поведенческая терапия с клиентами-лесбиянками, геями и бисексуалами. Нью-Йорк: Гилфорд.

Маккарн С. Р. и Фассинджер Р. Э. (1996). Пересмотр формирования идентичности сексуальных меньшинств: новая модель лесбийской идентичности и ее значение для консультирования и исследований. Психолог-консультант, 24, 508-534.

МакКонаги, Н. (1969). Субъективные реакции и ответы плетизмографа полового члена после терапии отвращения к гомосексуальным импульсам и терапии отвращения к апоморфину. Британский журнал психиатрии, 115, 723-730.

МакКонаги, Н. (1976). Необратима ли гомосексуальная ориентация? Британский журнал психиатрии, 129, 556-563.

МакКонаги, Н., Проктор, Д., и Барр, Р. (1972). Субъективные и половые ответы плетизмографии на терапию отвращения к гомосексуализму: частичное воспроизведение. Архив сексуального поведения, 2 (1), 65-79.

Молнар, Б. Э. (1997). Несовершеннолетние и психиатрические учреждения: к улучшению надлежащей правовой процедуры и обзора лечения в Соединенных Штатах. Здоровье и права человека, 2 (2), 98-116.

Морроу, С. Л., и Бекстед, А. Л. (2004). Конверсионная терапия для однополых клиентов привлекала клиентов в религиозном конфликте: контекст, предрасполагающие факторы, опыт и значение для терапии.Психолог-консультант, 32, 641–650.

Николози Дж. (1991). Репаративная терапия мужского гомосексуализма. Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон.

Николози Дж., Берд А. Д. и Поттс Р. У. (2000). Ретроспективные самоотчеты об изменениях в гомосексуальной ориентации: потребительский опрос клиентов конверсионной терапии. Психологические отчеты, 86, 1071-1088.

Норкросс, Дж. К. (2002). Психотерапевтические отношения, которые работают: вклад терапевта и его отзывчивость к пациентам.Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Perrin, E. C. (2002). Сексуальная ориентация в охране здоровья детей и подростков. Нью-Йорк: Kluwer / Plenum.

Понтичелли, К. М. (1999). Создание историй о реконструкции сексуальной идентичности. Social Psychology Quarterly, 62 (2), 157-172.

Ремафеди Г., Фэрроу Дж. А. и Дейшер Р. В. (1991). Факторы риска попытки суицида у геев и бисексуальных молодых людей. Педиатрия, 87, 869–875.

Райан, К. и Футтерман, Д.(1997). Молодежь лесбиянок и геев: уход и консультации. Подростковая медицина: современные обзоры, 8 (2), 207-374.

Райан К., Хюбнер Д., Диас Р. М. и Санчес Дж. (2009). Отказ от семьи как предиктор негативных последствий для здоровья молодых взрослых белых и латиноамериканских лесбиянок, геев и бисексуалов. Педиатрия, 129 (1), 346-352.

Савин-Вильямс, Р. К. (1989). Влияние родителей на самооценку молодых геев и лесбиянок: модель отраженной оценки. Журнал гомосексуализма, 17 (1/2), 93-109.

Савин-Уильямс, Р. К. (1994). Словесные и физические оскорбления как факторы стресса в жизни молодых лесбиянок, геев и бисексуалов: ассоциации со школьными проблемами, побегами, злоупотреблением психоактивными веществами, проституцией и самоубийствами. Журнал консалтинга и клинической практики, 62, 261–269.

Schaeffer, K. W., Hyde, R.A., Kroencke, T., McCormick, B., & Nottebaum, L. (2000). Смена сексуальной ориентации по религиозным мотивам. Журнал психологии и христианства, 19, 61-70.

Шнайдер, М.С., Браун Л. и Глассголд Дж. (2002). Реализация резолюции о соответствующих терапевтических ответах на сексуальную ориентацию: руководство для недоумевших. Профессиональная психология: исследования и практика, 33, 265-276.

Шидло, А., и Шредер, М. (2002). Смена сексуальной ориентации: отзыв потребителя. Профессиональная психология: исследования и практика, 33, 249-259.

Socarides, C. W. (1968). Откровенный гомосексуал. Нью-Йорк: Grune & Stratton.

Южный правовой центр бедности.(2005, весна). Могучая армия. Отчет разведки, выпуск 117. Получено 14 мая 2009 г. с сайта http://www.splcenter.org/intel/intelreport/article.jsp?aid=524.

Спитцер Р. Л. (2003). Могут ли некоторые геи и лесбиянки изменить свою сексуальную ориентацию? Двести участников сообщили о смене гомосексуальной ориентации на гетеросексуальную. Архивы сексуального поведения, 32, 403–417.

Таннер, Б.А. (1974). Сравнение автоматизированного аверсивного кондиционирования и контроля списка ожидания при модификации гомосексуального поведения у мужчин.Поведенческая терапия, 5, 29-32.

Таннер, Б.А. (1975). Тренинг избегания с повторными сеансами и без них, чтобы изменить гомосексуальное поведение мужчин. Поведенческая терапия, 6, 649-653.

Ullerstam, L. (1966). Эротические меньшинства: взгляд Швеции. Нью-Йорк: Роща.

Уилбер, С., Райан, К., и Марксамер, Дж. (2006). CWLA, Рекомендации по передовой практике. Вашингтон, округ Колумбия: Лига защиты детей Америки.

Волкомир, М. (2001). Эмоциональная работа, приверженность и аутентификация себя: случай христианских групп поддержки геев и бывших геев.Журнал современной этнографии, 30, 305-334.

Интеллектуальные нарушения | Детский институт им. Сискина

Что такое когнитивные нарушения?

Когнитивное нарушение, также называемое умственной отсталостью, описывает состояние ребенка, чей уровень интеллектуального функционирования и адаптивные навыки значительно ниже среднего для ребенка его хронологического возраста. Это наиболее распространенное нарушение развития, встречающееся примерно у 12 из 1000 детей.Различные уровни задержки в развитии можно определить по социальным навыкам, эмоциональному развитию, коммуникативным способностям, физическим функциям и академическим навыкам ребенка.

Центр по контролю за заболеваниями определяет когнитивные нарушения у 8-летних детей на уровне 70 или ниже в тесте на интеллектуальные способности, более известном как тест IQ. Уровни тяжести когнитивных нарушений определяются конкретными диапазонами IQ:

• Легкое когнитивное нарушение – IQ от 50 до 70

• Умеренное когнитивное нарушение – IQ от 35 до 55

• Тяжелое когнитивное нарушение – IQ от 20 до 40

• Глубокое когнитивное нарушение – ниже 20

Когнитивные нарушения могут быть вызваны рядом факторов.Многие случаи когнитивных нарушений являются результатом генетических или хромосомных нарушений. Когнитивные нарушения также могут быть связаны с травмами или заболеваниями, которые возникают во время беременности или в раннем младенчестве. Крайнее недоедание, неадекватное медицинское обслуживание и воздействие токсинов окружающей среды также могут привести к когнитивным нарушениям. Из-за множества возможных причин часто бывает трудно назвать конкретную причину когнитивных нарушений у ребенка.

Симптомы

Признаки когнитивных нарушений можно распознать уже в 2-летнем возрасте.Эти симптомы будут проявляться на разных уровнях в зависимости от тяжести заболевания.

• Задержки в достижении вех в развитии детей раннего возраста

• Трудности с запоминанием информации и изучением простых процедур

• Замешательство и проблемы с поведением в новых ситуациях или местах

• Короткая концентрация внимания

• Отсутствие любопытства

• Проблемы с пониманием социальных правил

• Устойчивое инфантильное поведение в дошкольном или дошкольном возрасте

• Непонимание последствий действий

• Ограниченные и / или непоследовательные коммуникативные навыки

• Отсутствие соответствующих возрасту навыков самопомощи и самообслуживания

Содействие успеху ребенка

Дети с когнитивными нарушениями могут успешно учиться в школе и вести полноценную жизнь.Им может просто потребоваться индивидуальная помощь в освоении новых навыков. Дополнительное время, повторяющиеся инструкции и соответствующее моделирование помогут им овладеть важными жизненными навыками, такими как надлежащая гигиена, личная безопасность и социальные манеры. Чтобы способствовать независимости и прогрессу в развитии, родители и педагоги должны проявлять терпение и давать детям время, необходимое для освоения новых навыков.

Разделение задач на более мелкие шаги может быть полезным инструментом обучения для детей с когнитивными нарушениями.Например, процесс одевания можно разбить для ребенка на очень маленькие простые шаги: надевание рубашки, пуговицы, брюки, молния, пуговица, заправка рубашки, пояс, носки и т. Д. Проведите ребенка по каждой части задания. поощрять его делать это самостоятельно и хвалить за успехи на каждом шагу. Этот процесс, называемый анализом задачи, можно использовать для обучения правильным приемам гигиены, выполнения домашних дел или любых других навыков.

Родители также могут способствовать успеху, оставаясь вовлеченными в учебу своего ребенка.Знайте темы, изучаемые в классе, и найдите способы интегрировать обучение дома. Например, когда ребенок учится определять время, периодически спрашивайте его о времени. Когда он узнает о деньгах, отведите его в продуктовый магазин. Укажите цены и позвольте ему помочь с оформлением заказа. Социальная деятельность в сообществе также может служить ценным инструментом обучения. Дети с когнитивными нарушениями могут моделировать поведение своих сверстников, улучшать социальные навыки, познавать новые и разные условия и, что наиболее важно, получать удовольствие.Чтобы поддержать успех ребенка, члены семьи и специалисты, предоставляющие услуги ребенку, должны работать вместе, чтобы понять его сильные и слабые стороны и интересы.

Следующие шаги

Обнаружение, что у ребенка когнитивные нарушения, может быть эмоциональной корректировкой. Родителям может потребоваться время, чтобы справиться с чувством горя, разочарования или беспокойства. Когда у них будет время приспособиться, родители могут связаться с другими семьями детей с когнитивными нарушениями.Им следует поговорить со своими семьями и друзьями, чтобы объяснить потребности ребенка и заручиться их поддержкой. Они также могут начать сбор информации, которая понадобится им для воспитания своего ребенка. Ресурсы по конкретным темам, таким как развитие речи, управление позитивным поведением, раннее вмешательство и динамика семьи, могут быть особенно полезны. Качественные образовательные программы, стимулирующая домашняя обстановка, хорошее медицинское обслуживание и позитивная поддержка со стороны семьи, друзей и общества позволяют людям с когнитивными нарушениями вести счастливую и полноценную жизнь.Когнитивные нарушения являются одним из критериев инвалидности для получения специального образования и связанных с ним услуг в соответствии с Законом об инвалидах (IDEA). Для детей от трех лет и старше необходимо связаться с местной системой образования для получения дополнительной информации о праве на участие и специальных услугах.

Дополнительные ресурсы для лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями:

Интеллектуальная инвалидность (английский)

Discapacidades Intelectuales (испанский)

Работа с семьями детей с особыми потребностями

Баррера, И., И Корсо, Р. М. (2003). Квалифицированный диалог: стратегии реагирования на культурное разнообразие в раннем детстве. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Центр информации и ресурсов для родителей. (н.о.). Поддержка центров для родителей, обслуживающих семьи детей с ограниченными возможностями. Получено с https://parentcenterhub.org/

Hanson, M. J., & Lynch, E.W. (2004). Понимание семей: подходы к разнообразию, инвалидности и риску. Балтимор, Мэриленд: Пол Х.Брукс.

Гарри, Б., Калянпур, М., и Дэй, М. (1999). Создание культурной взаимности с семьями: примеры из специального образования. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Гарри, Н., Руэда, Р., и Калянпур, М. (1999). Культурная взаимность в социокультурной перспективе: адаптация принципа нормализации для семейного сотрудничества. Исключительные дети , 66 (1), 123-136.

Ховард, В.Ф., Уильямс, Б.Ф., Порт, П.Д., и Леппер, К.(1997). Очень маленькие дети с особыми потребностями: формирующий подход для 21 века . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Меррилл.

Джонсон, Б. Х. (1990). Меняющаяся роль семьи в здравоохранении. Детское здравоохранение , 19 (4), 234-241.

Калянпур, М., и Гарри, Б. (1999). Культура в специальном образовании: построение взаимных семейно-профессиональных отношений. Балтимор, Мэриленд: Издательство Пола Х. Брукса.

Линч, Э. У., и Хэнсон, М.Дж. (2004). Развитие межкультурной компетенции: руководство по работе с маленькими детьми и их семьями , 3-е изд. Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (2011 г.). Заявление о позиции NAEYC: Кодекс этического поведения и заявление о приверженности. Получено с http://www.naeyc.org/positionstatements/ethical_conduct

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. Взаимодействие с разными семьями.

Пек, А., & Скарпатти, С. (2002). Специальное образование по всему миру. Обучение выдающихся детей 34 (5).

Постон Д., Тернбулл А., Парк Дж., Маннан Х., Маркиз Дж. И Ван М. (2003). Качество жизни в семье: качественное исследование. Умственная отсталость , 41 (5), 313-328.

Саленд, С. Дж., И Гаррик-Дахани, Л. М. (2002). Что семьи говорят об инклюзии? Как обратить внимание и получить результат. Обучение выдающихся детей , 35 (1), 62-66.

Сандалл, С., Хемметр, М. Л., Смит, Б. Дж., И Маклин, М. Е. (2005). Рекомендации DEC: подробное руководство . Лонгмонт, Колорадо: Sopris West.

Тернбулл, А. П., Турбивилль, В., и Тернбулл, Г. Р. (2000). Эволюция семейно-профессиональных партнерств: расширение прав и возможностей коллектива как модель начала двадцать первого века. В J. P. Shonkoff & S. J. Meisels (Eds.). Справочник по вмешательству в раннем детстве (стр. 630-650). Кембридж, Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.

Тернбулл А., Тернбулл Р., Эрвин Э. Дж. И Судак Л. С. (2006). Семьи , Профессионалы и исключительность: положительные результаты благодаря партнерству и доверию . 5-е изд. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Pearson Education Inc.

Аутизм и его влияние на социальное развитие детей раннего возраста

Введение

Аутизм – это заболевание, возникающее в раннем детстве, которое оказывает чрезвычайно тяжелое воздействие на социальное и коммуникативное развитие. ^1-5 Поскольку причины аутизма еще не определены, его нельзя предотвратить, и у нас нет лекарства или даже особо эффективных методов лечения. Симптомы аутизма довольно разнородны, но должны включать в себя дефицит социальных связей и общения, а также наличие ограниченных интересов и повторяющегося поведения. ⁶

Тема

Исследование аутизма важно из-за его очень серьезных последствий для приспособления к жизни.Более того, поскольку аутизм включает дефицит социальных способностей, который проявляется на очень ранней стадии типичного развития, расстройство служит моделью для понимания предпосылок коммуникативных и эмоциональных взаимодействий.

Проблемы

Люди с аутизмом неизменно испытывают трудности в социальном взаимодействии и приобретении коммуникативных навыков. Однако способы проявления этих трудностей сильно различаются от человека к человеку. Многие люди с аутизмом не развивают функциональные языковые навыки ^7,8 и демонстрируют недостатки в невербальном общении. ⁹ Те, кто овладевает языком, испытывают проблемы в общении, потому что эффективное общение требует способности делиться взглядами с другими, что является серьезным недостатком при аутизме. ¹⁰ Уровень умственной отсталости (MR) при аутизме уже давно упоминается как примерно 75%, и в текущем обзорном документе, обобщающем опросы с данными IQ, средний показатель составляет 70%. Однако недавние исследования сообщили о более низких оценках, в основном из-за включения людей с всеобъемлющими отклонениями в развитии (PDD) и синдромом Аспергера, которые обычно имеют более низкие показатели MR. ¹¹

Контексты исследования

Поскольку аутизм был обнаружен относительно недавно, произошли большие изменения в контекстах, в которых исследуется аутизм. Только за последние пять-десять лет был достигнут достаточный консенсус по основным симптомам аутизма, чтобы создать надежные и достоверные диагностические инструменты, что является значительным улучшением в исследованиях. Демонстрация эпидемиологическими исследованиями большей распространенности, чем считалось ранее, также изменила контекст исследования.

Ключевые вопросы исследования

Один из ключевых вопросов исследования касается психологических и физиологических проявлений аутизма и факторов, ответственных за эти характеристики. Психологические теории аутизма сосредоточены на проблемах социального и символического понимания, ^12,13 управляющих функций, включая переключение внимания, ^14,15 и центральной согласованности. ¹⁶ Физиологические проявления оцениваются с помощью измерений окружности головы, структурных и функциональных методов визуализации (это может включать магнитно-резонансную томографию [МРТ], позитронно-эмиссионную томографию [ПЭТ] и магнитоэнцефалографию [МЭГ]), электроэнцефалографии, вызванных потенциалов и посмертные анатомические исследования ткани головного мозга.Большинство исследований сравнивают психологические и физиологические характеристики людей с аутизмом с характеристиками неаутичных людей того же возраста, пола и часто уровня развития или языка. Более поздние исследования касались генетической основы этих характеристик, а также самого диагноза.

Вторая цель исследования – разработать методы раннего выявления синдрома аутизма. В настоящее время диагноз аутизма обычно не ставится до достижения ребенком 30-месячного возраста из-за нестабильности диагнозов, поставленных до этого возраста.В исследованиях ранней диагностики используются три подхода: кодирование поведения детей, у которых позже был диагностирован аутизм, с видеозаписей вечеринок по случаю дня рождения; ¹⁷ оценка двух-трехлетних детей с поведением, характерным для аутизма; и долгосрочное наблюдение за братьями и сестрами детей с аутизмом, которые подвержены более высокому риску, чем братья и сестры неаутичных детей. ¹⁸

Исследования эффективности вмешательств с детьми с аутизмом увеличивались за последние несколько лет.Это к счастью, потому что до этого времени было очень мало рандомизированных контрольных исследований вмешательств с детьми с аутизмом. ^19,20 Текущие исследования улучшают предыдущие в том, что цели вмешательств часто основываются на теоретических соображениях или эмпирических данных об областях дефицита или средовых медиаторах прогресса развития. В прошлом, поскольку конкретно об аутизме было известно меньше, вмешательства были менее приспособлены к проблемам детей с аутизмом или характеристикам детей или их окружающей среде, которые связаны с улучшенным развитием.

Результаты последних исследований

Существуют данные исследований, подтверждающие большинство психологических теорий аутизма, но нет единой теории, объясняющей все симптомы и аспекты развития этого расстройства. Многие исследования воспроизводят идентификацию конкретных и уникальных недостатков в социальной и символической областях, которые проявляются уже на втором году жизни. Однако возможно, что эти дефициты возникают из-за ранее существовавших проблем с регуляцией внимания или социальной ориентацией и вовлечением.Более того, дефицит социального общения и игр в раннем детстве не объясняет наличия повторяющегося поведения и навязчивых проблем или проблем в принятии решений, которые мешают функционированию более одаренных людей с аутизмом. Теории управляющей функции и дефицита центральной когерентности более адекватно объясняют эти последние проблемы, но их применение ограничено проблемами социальной коммуникации и игры.

В то время как психологические исследования были довольно успешными с точки зрения репликации, это было менее верно для открытий различий в структуре и / или функциях мозга.Возможно, самым убедительным доказательством нарушения развития мозга является нарушение роста мозга, поскольку наиболее частым физическим отклонением, обнаруживаемым у детей с аутизмом, является большой размер головы.

Генетическая передача – наиболее широко поддерживаемый причинный механизм. Более высокая частота аутизма у монозиготных, чем у дизиготных близнецов, а также повышенный риск рецидива у братьев и сестер и наличие широкого фенотипа у членов семьи подтверждают эту теорию. Ряд областей на разных хромосомах был идентифицирован в различных исследованиях, и изучаются различные гены-кандидаты.К сожалению, на сегодняшний день существует лишь ограниченное тиражирование. Недавно было показано, что описание конкретных подгрупп со схожими физическими или поведенческими профилями (эндофенотипами) увеличивает способность обнаруживать сцепление участков генов предрасположенности к аутизму. Исследования тератегенов окружающей среды (стимулы, которые нарушают нормальное развитие, повреждая клетки, изменяя структуру хромосом или действуют как аномальные индукторы), которые могут способствовать аутизму, только начинаются.

Выводы

Аутизм – это нарушение развития неизвестного происхождения, которое серьезно подрывает социальное развитие детей, поведение которых соответствует диагностическим критериям.Большинство людей с аутизмом достаточно социально изолированы и интеллектуально неполноценны, поэтому у них возникают трудности с трудоустройством, они не женятся и не имеют детей. Необходимы исследования, направленные на устранение причин расстройства, а также причин вариаций в его проявлениях. Такие исследования, вероятно, приведут к более эффективным вмешательствам, которые преследуют две цели: 1) там, где это возможно, лечить и даже предотвращать расстройство; и 2) для оптимизации прогресса в развитии и уровня функционирования людей с расстройством.

Значение для политики и перспективы предоставления услуг

Существует большая потребность в терапевтических и образовательных услугах для людей с аутизмом. Школьные системы и социальные службы в основном не в состоянии предоставить ресурсы, необходимые для обучения и лечения проблем, с которыми сталкиваются люди с аутизмом любого возраста. В то же время семьи перегружены проблемами, связанными с воспитанием и поддержкой членов семьи с аутизмом. В настоящее время упор делается на раннем выявлении, чтобы можно было принять меры, предотвращающие развитие проблем, вторичных по отношению к социальным лишениям, часто вызываемым социальными трудностями детей.В то же время нам нужно гораздо больше программ, призванных помочь пожилым людям с аутизмом адаптироваться к их жизненным обстоятельствам.

Список литературы

1. Каннер Л. Аутичные нарушения аффективного контакта. Нервный ребенок 1943; 2: 217-250.
2. Каннер Л. Последующее исследование одиннадцати детей-аутистов, впервые опубликованных в 1943 году. Journal of Autism and Children’s Schizophrenia 1971; 1 (2): 119-145.
3. Lord C, Venter A. Результаты и последующие исследования высокофункциональных аутичных людей.В: Шоплер Э., Месибов Г.Б., ред. Высокофункциональные люди с аутизмом. Актуальные проблемы аутизма . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1992: 187-199.
4. Раттер М., Гринфельд Д., Локьер Л. Последующее исследование инфантильного психоза продолжительностью от пяти до пятнадцати лет. II. Социальный и поведенческий результат. Британский журнал психиатрии 1967; 113 (504): 1183-1199.
5. Сигман М., Макговерн CW. Улучшение когнитивных и языковых навыков от дошкольного до подросткового возраста при аутизме. Журнал аутизма и нарушений развития 2005; 35 (1): 15-23.
6. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (DSM-IV) . 4 ^-е изд. Редакция текста. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000.
7. DeMyer MK, Barton S, DeMyer WE, Norton JA, Allen J, Steele R. Прогноз при аутизме: последующее исследование. Журнал аутизма и детской шизофрении 1973; 3 (3): 199-246.
8. Айзенберг Л. Аутичный ребенок в подростковом возрасте. Американский журнал психиатрии 1956; 112: 607-612.
9. Манди П., Сигман, доктор медицины, Унгерер Дж., Шерман Т. Определение социального дефицита аутизма: вклад мер невербальной коммуникации. Журнал детской психологии и психиатрии 1986; 27 (5): 657-669.
10. Барон-Коэн С., Лесли А.М., Фрит У. Есть ли у аутичного ребенка теория разума? Познание 1985; 21 (1): 37-46.
11. Fombonne E. Эпидемиологические исследования аутизма и других распространенных нарушений развития: обновление. Журнал аутизма и нарушений развития 2003; 33 (4): 365-382.
12. Хобсон РП. Оценка аутичным ребенком выражений эмоций. Журнал детской психологии и психиатрии 1986; 27 (3): 321-342.
13. Сигман М., Кэппс Л. Дети с аутизмом: перспективы развития . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета; 1997.
14. Landry R, ​​Bryson SE. Нарушение отвлечения внимания у маленьких детей с аутизмом. Журнал детской психологии и психиатрии 2004; 45 (6): 1115-1122.
15. Куршн Э.Нейрофизиологический взгляд на аутизм. В: Шоплер Э., Месибов Г.Б., ред. Нейробиологические проблемы при аутизме. Актуальные проблемы аутизма . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1987: 285-324.
16. Фрит, У. Аутизм: объясняя загадку. Великобритания: Бэзил Блэквелл. 1989.
17. Osterling J, Dawson G. Раннее распознавание детей с аутизмом: исследование домашних видеозаписей в первый день рождения. Журнал аутизма и нарушений развития 1994; 24 (3): 247-257.
18. Йирмия Н, Шакед М, Гамлиэль И.Когнитивные и вербальные способности братьев и сестер детей с аутизмом в возрасте от 24 до 36 месяцев. Отправлено для публикации.
19. Комитет по образовательным мероприятиям для детей с аутизмом, Lord C, McGee JP, eds. Воспитание детей с аутизмом . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы; 2001.
20. Rogers SJ. Краткий отчет: раннее вмешательство при аутизме. Журнал аутизма и нарушений развития 1996; 26 (2): 243-246.

НАМИ: Национальный альянс по психическим заболеваниям

Сообщество лесбиянок, геев, бисексуалов, трансгендеров, гомосексуалистов, опрашивающих, интерсексуалов (LGBTQI *) представляет широкий спектр идентичностей и выражений пола и сексуальной ориентации.Помимо этих идентичностей, члены сообщества разнообразны с точки зрения расы, религии, этнической принадлежности, национальности и социально-экономического класса. Эта интерсекциональность – объединенные и пересекающиеся аспекты личности человека – привносит разнообразие мыслей, точек зрения, понимания и опыта. Эту сложность важно понимать как уникальный и ценный аспект сообщества ЛГБТКИ, который может привести к сильному чувству гордости и устойчивости.

Хотя принадлежность к сообществу ЛГБТКИ может быть источником силы, она также создает уникальные проблемы.Тем, кто идентифицирует себя как ЛГБТКИ, важно понимать, как ваш опыт сексуальной ориентации и гендерной идентичности связан с вашим психическим здоровьем.

Хотя полный спектр идентичностей ЛГБТКИ обычно не включается в крупномасштабные исследования психического здоровья, недавние исследования убедительно свидетельствуют о том, что члены этого сообщества подвергаются более высокому риску возникновения психических расстройств, особенно депрессии и тревожных расстройств. Взрослые ЛГБ более чем в два раза чаще, чем гетеросексуальные взрослые, страдают психическим расстройством.Трансгендеры почти в четыре раза чаще, чем цисгендеры (люди, чья гендерная идентичность соответствует полу при рождении), страдают психическим заболеванием.

Молодежь из числа представителей ЛГБ также подвержена большему риску психических расстройств и суицидальности. Молодые представители ЛГБ более чем в два раза чаще сообщают о постоянном чувстве печали или безнадежности, чем их гетеросексуальные сверстники. Молодые трансгендеры сталкиваются с еще большим неравенством, поскольку они в два раза чаще испытывают симптомы депрессии, серьезно задумываются о самоубийстве и совершают попытки самоубийства по сравнению с цисгендерными лесбиянками, геями, бисексуалами, гомосексуалистами и сомневающимися молодыми людьми.

Для многих ЛГБТКИ социально-экономические и культурные условия негативно влияют на психическое здоровье. Многие в сообществе ЛГБТКИ сталкиваются с дискриминацией, предрассудками, отказом в гражданских и человеческих правах, домогательствами и семейным неприятием, что может привести к новым или ухудшенным симптомам, особенно для лиц с пересекающейся расовой или социально-экономической идентичностью.

Важные факторы риска психического здоровья ЛГБТКИ

Выход
Положительные изменения в общественном восприятии ЛГБТКИ действуют как фактор защиты психического здоровья.Однако этот сдвиг в принятии означал, что многие ЛГБТКИ-молодые люди «выходят» или делятся своей сексуальной ориентацией или гендерной идентичностью в более молодом возрасте развития, что может повлиять на их социальный опыт и отношения. Это может иметь негативные последствия для психического здоровья, особенно для молодежи, которая не находится в благоприятной среде.

Отказ
Для многих в сообществе ЛГБТКИ откровение может быть трудным или даже травмирующим опытом. Может быть трудно справиться с отказом от чего-то столь же личного, как личность, со стороны семьи или близких друзей, на рабочем месте или в религиозном сообществе.

Согласно опросу 2013 года, 40% взрослых ЛГБТ испытали отказ со стороны члена семьи или близкого друга. Исследование климата в школах 2019 года показало, что 86% ЛГБТ-молодежи сообщили о преследованиях или нападениях в школе, что может существенно повлиять на их психическое здоровье.

Травма
Гомофобия, бифобия, трансфобия, издевательства и чувство стыда на основе идентичности часто травмируют людей.

Сообщество ЛГБТКИ сталкивается со многими формами дискриминации, в том числе: навешивание ярлыков, стереотипы, отказ в возможностях или доступе, а также словесное, психологическое и физическое насилие.Они являются одним из наиболее преследуемых в стране сообществ преступников на почве ненависти.

Такая дискриминация может способствовать значительному повышению риска посттравматического стрессового расстройства среди лиц в сообществе ЛГБТКИ по сравнению с теми, кто идентифицирует себя как гетеросексуал или цисгендер.

Употребление психоактивных веществ
Злоупотребление психоактивными веществами или чрезмерное употребление, которое может быть использовано в качестве механизма преодоления или метода самолечения, является серьезной проблемой для членов этого сообщества. Взрослые ЛГБ почти в два раза чаще, чем гетеросексуальные взрослые, страдают расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ.Трансгендеры почти в четыре раза чаще, чем цисгендеры, страдают расстройством, связанным с употреблением психоактивных веществ. Незаконное употребление наркотиков значительно выше среди молодежи старшего школьного возраста, которая идентифицирует себя как ЛГБ или не уверена в своей идентичности, по сравнению с их гетеросексуальными сверстниками.

Бездомность
Подсчитано, что ЛГБТИ-молодежь и молодые люди на 120% выше рискуют стать бездомными – часто в результате отказа в семье или дискриминации по признаку гендерной идентичности или сексуальной ориентации.Этот риск особенно высок среди чернокожей ЛГБТКИ-молодежи. Многие члены сообщества ЛГБТКИ сталкиваются с дополнительной проблемой поиска приютов для бездомных, которые их примут, и сталкиваются с повышенным уровнем преследований и жестокого обращения в этих местах.

Самоубийство
Многие люди в этом сообществе молча борются, и в результате их здоровье ухудшается.

• ЛГБТКИ подвержены более высокому риску суицидальных мыслей и попыток самоубийства, чем гетеросексуальные цисгендеры.
• Учащиеся старших классов, идентифицирующие себя как лесбиянки, геи или бисексуалы, в четыре раза чаще совершали попытки самоубийства по сравнению с их сверстниками-гетеросексуалами.
• 40% взрослых трансгендеров пытались покончить жизнь самоубийством, по сравнению с менее чем 5% населения США в целом.

Неадекватная психиатрическая помощь
Подход к сексуальной ориентации и гендерной идентичности в психиатрической помощи часто объединяет всех членов сообщества ЛГБТКИ, если вообще рассматривать эти сообщества.Этот метод может быть проблематичным, поскольку каждое подсообщество сталкивается с уникальными проблемами, уровнем психических заболеваний и опытом.

Сообщество ЛГБТКИ включает в себя широкий круг людей с отдельными и частично совпадающими проблемами, связанными с их психическим здоровьем. Другие факторы идентичности, включая расу и экономический статус, могут повлиять на качество получаемой ими помощи или их способность получить доступ к ней.

Кроме того, члены этого сообщества могут столкнуться с преследованием или отсутствием культурных знаний со стороны потенциальных поставщиков услуг.Этот опыт может привести к страху раскрыть сексуальную ориентацию и / или гендерную идентичность из-за потенциальной дискриминации или предвзятости поставщика.

Противодействие этим препятствиям и симптомов психического здоровья с поставщиком психиатрических услуг, работающим с ЛГБТКИ, может привести к лучшим результатам и, в конечном итоге, к выздоровлению.

Как найти подходящего специалиста по психическому здоровью

При обращении за помощью, компетентным в отношении ЛГБТКИ, следует учитывать важные моменты. Вот несколько шагов, чтобы найти профессионала.

Шаг 1. Подумайте о том, что вы ищете

При выборе специалиста по психическому здоровью, которого вы ищете, важно учитывать следующее:

• Если вам нужен провайдер, который делится с вами определенными частями своей личности, вы можете узнать, является ли ваш провайдер LGBTQI, прочитав их профили или веб-сайты.
• Может быть проще найти поставщика, который имеет базовую компетенцию в вопросах ЛГБТКИ, чем того, кто специализируется на уходе за ЛГБТКИ.Если ваше психическое состояние не связано с сексуальной ориентацией и / или гендерной идентичностью, возможно, поставщику не обязательно специализироваться на вопросах ЛГБТКИ.
• Если вы трансгендер и ищете специалиста по психическому здоровью для написания письма поддержки для получения медицинской помощи с подтверждением пола или для изменения юридической документации, вам следует обратиться к поставщику услуг, который понимает страховые или юридические требования к письмам поддержки.

Шаг 2. Сбор рефералов

Многие веб-сайты, обеспечивающие поиск в справочниках специалистов по психическому здоровью, в том числе веб-сайты страховых компаний, имеют фильтры, которые позволяют отображать только поставщиков психиатрических услуг, которые имеют специальность или компетенцию в работе с пациентами ЛГБТКИ.Многие страховые компании также имеют информационные номера, и они могут помочь вам найти поставщиков, которые работают в вашем районе, принять вашу страховку и указать в своем профиле компетенцию ЛГБТКИ.

Эти каталоги, однако, не единственный способ найти компетентных провайдеров LGBTQI. Многие ЛГБТКИ-организации и общественные группы предоставляют каталоги, проверенные другими ЛГБТКИ-людьми. Вы можете проверить по телефону:

• Местные общественные центры ЛГБТКИ
• Местные медицинские центры ЛГБТКИ
• Общественные группы ЛГБТКИ, такие как группы равенства, медицинские коллективы, общественные организации, группы поддержки
• Утверждающие места отправления культа

Шаг 3. Позвоните по телефону

Некоторым людям трудно позвонить специалисту по психиатрической помощи.Трансгендеры, в частности, могут чувствовать себя некомфортно при разговоре по телефону из-за опасений, что их неправильно воспринимают из-за своего естественного диапазона голоса. Если вы обнаружите, что не хотите звонить, попросите друга или члена семьи позвонить вам.

При первоначальном звонке вы можете спросить поставщика, есть ли у него предыдущий опыт работы с пациентами ЛГБТКИ или комфортно ли им работать с пациентами ЛГБТКИ. Вы можете подождать, чтобы спросить об этом во время первой встречи, но вы можете сэкономить время и силы, спросив с самого начала.

Шаг 4. Задавайте вопросы:

Медицинские работники ожидают и приветствуют вопросы от своих пациентов или клиентов, поскольку это помогает им лучше понять, что важно в их лечении. Во время вашего первого визита к специалисту по психическому здоровью скажите прямо, что вы ищете компетентного поставщика услуг ЛГБТКИ. Вы не должны чувствовать, что вам нужно обучать поставщиков основным концепциям идентичности ЛГБТКИ. Чтобы этого не произошло, задайте следующие вопросы:

• Я ______.Какой у вас опыт работы с людьми с такой идентичностью?
• Какой у вас опыт работы с сообществом ЛГБТКИ?
• Есть ли у вас какое-либо специальное обучение или сертификаты, относящиеся к работе с ЛГБТКИ-клиентами?

Кроме того, чтобы избежать выбора практикующего врача, который использует дискредитированную и вредную практику конверсионной или репаративной терапии, направленной на изменение сексуальной ориентации или гендерной идентичности человека, вы также можете спросить: «Предоставляете ли вы конверсионную терапию или репаративную терапию? ” и в ответ спросите, как они относятся к этой конкретной практике, чтобы убедиться, что вы не выбираете поставщика, который поддерживает этот тип лечения.

Шаг 5. Постройте отношения

Чтобы найти подходящего поставщика услуг, может потребоваться несколько звонков. Если поставщик не обладает знаниями или опытом, которые вы ищете, вы можете перейти к следующему поставщику и продолжить поиск.

Помните, вы ищете человека, который поможет вам улучшить ваше психическое здоровье. Излагая свои потребности и задавая правильные вопросы, вы можете найти кого-то, кто будет внимательно относиться к вашей личности на протяжении всего вашего лечения.

* Этот список инициалов не является исчерпывающим списком лиц, включенных в это сообщество и связанные с ним группы. Мы хотим открыто заявить о своей поддержке всех людей, которые идентифицируют себя как члены сообщества, независимо от того, является ли их личность общепризнанной или нет. Сюда входят небинарные, двудухи, сторонники третьего пола, асексуалы и многие другие.

ресурсов

Обратите внимание: ресурсы, включенные здесь, не одобрены NAMI, и NAMI не несет ответственности за содержание или услуги, предоставляемые любым из этих ресурсов.

CenterLink Список членов ЛГБТ-сообщества

Американская психологическая ассоциация (APA)
Предоставляет образовательные и вспомогательные ресурсы по ряду тем ЛГБТК.

Ассоциация психиатров геев и лесбиянок
Предлагает множество ресурсов для ЛГБТ, страдающих психическими расстройствами, и специалистов-психиатров с ЛГБТ-клиентами.

Справочник поставщиков медицинских услуг Ассоциации геев и лесбиянок
Инструмент поиска, который может найти поставщика медицинских услуг, включающего ЛГБТК.

Национальный центр помощи ЛГБТ
Предлагает конфиденциальную поддержку со стороны сверстников для ЛГБТ-молодежи, взрослых и пожилых людей, включая телефон, текстовые сообщения и онлайн-чат.

Национальный центр равенства трансгендеров
Предлагает ресурсы для трансгендеров, включая информацию о праве на доступ к медицинскому обслуживанию.

Проект Тревора
Сеть поддержки для ЛГБТ-молодежи, обеспечивающая кризисное вмешательство и предотвращение самоубийств, включая 24-часовую текстовую строку (текст «СТАРТ» на номер 678678).