Средовой подход в образовании: Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы

Содержание

Средовый подход в образовании: безопасная образовательная среда современной школы

В методологии современной педагогической науки особое место занимает средовый подход. Средовый подход к образованию – дошкольному, школьному, профессиональному зафиксирован как перспективный на уровне ЮНЕСКО (Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище», 1996).

Методологический статус средовый подход получил в последние десятилетия прошлого века, когда начала активно развиваться психолого-педагогическая концепция средо-ориентированного обучения. В соответствии с данной концепцией на каждом историческом этапе существует имманентная взаимозависимость между образовательной культурой и образовательным пространством, в котором эта культура функционирует, испытывая на себе при этом постоянное воздействие образовательной среды, и влияет на эволюцию образовательного пространства.

С.В. Алексеев отмечает, что средовый подход позволяет определять влияние факторов среды на функционирование и развитие рассматриваемых системных образований и наоборот: влияние системных образований на состояние и качество окружающей среды (в образовательном учреждении – среды образовательной). Применительно к школе автор предлагает уточнить смысловое наполнение средового подхода и обозначает его как эколого-средовый, подчеркивая тем самым, что в школе ключевыми объектами («системными образованиями») являются участники образовательного процесса – учащиеся, педагоги [2].

Средовый подход базируется на понимании феномена образовательной среды - его содержании, структуры, закономерностей формирования и развития. Понятие «образовательная среда» в настоящее время стало ключевым, как в педагогических исследованиях, так и в образовательной практике. В чем заключается сущность этого понятия применительно к общеобразовательной школе?

Образовательная среда - целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, представляющая собой совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем, возможностей как позитивных, так и негативных. Следует отметить, что смысловая идея образовательной среды не является абсолютно новой. Так, еще в XV веке Лоренцо Валла, выдающийся итальянский гуманист, выделил пять важнейших условий для ученых занятий: «общение с образованными людьми», «изобилие книг», «удобное место», «свободное время», «душевный покой».

Психологи осмысливают образовательную среду через систему влияний на личности учащихся и педагогов. Например, В.А. Ясвин определяет образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственном окружении. Автор подчеркивает детерминирующую роль образовательной среды в формировании личности. При этом, по мнению автора, и сама личность обладает возможностями воздействия на образовательную среду [9].

В.И. Слободчиков рассматривает образовательную среду, как предмет, и как ресурс совместной деятельности и выделяет два основных ее показателя: насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации) [6].

В структуре социокультурной образовательной среды выделяют несколько взаимосвязанных уровней: глобальный, региональный, локальный. К глобальному уровню относят мировые тенденции развития культуры, экономики, политики, образования, глобальные информационные сети. К региональному уровню - образовательную политику, культуру (в том числе, педагогическую), систему образования, образ жизни в соответствии с национальными и социальными нормами, ценностями, традициями, средства массовой информации. К локальному уровню - образовательное учреждение, ближайшее окружение ребенка (подростка), его семью [6].

Ряд исследователей (В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.) выделяют следующие компоненты образовательной среды: пространственно-семантический, содержательно-методический, коммуникативно-организационный [6, 9].

Пространственно-семантический компонент включает архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства обучающихся (архитектура школьного здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений и др.) и символическое пространство школы (герб, гимн, традиции, настенная информация и др.). Содержательно-методический компонент - содержательную сферу образования (педагогические концепции, образовательные программы, учебные планы, учебники и др.), формы и методы организации образовательного процесса, коммуникативную сферу (стиль общения и преподавания, форму одежды, пространственную и социальную плотность субъектов образования и др.). Коммуникативно-организационный компонент включает особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и педагогов, их ценности и др.) и организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих групп педагогов, инициативных групп родителей и др.).

Чрезвычайную актуальность приобретают вопросы безопасности образовательной среды. Полагаем, что безопасность образовательной среды следует рассматривать как интегральный показатель ее качества. От чего зависит безопасность образовательной среды современной школы? Какие факторы могут содействовать ее становлению?

Важнейшим условием формирования безопасной образовательной среды, по нашему мнению, является осмысление администрацией и учителями школы сущности и структуры такой среды, учет педагогами в процессе профессиональной деятельности взаимосвязей между ее компонентами. Именно педагогический коллектив выступает как ключевой ресурс становления и развития в школе безопасной образовательной среды.

В.П. Соломин, рассматривая проблемы и подходы к подготовке педагогических кадров в новых социокультурных условиях, отмечает, что современной школе нужны эффективные педагоги и управленцы. Школе «…нужен учитель эффективный, компетентный, творческий, обладающий критическим мышлением, способный создавать и осваивать педагогические инновации» [7, С.20].

При конструировании в школе безопасной образовательной среды важно учитывать, как решение вопросов обеспечения безопасности образовательного учреждения, так и реализацию задач образования в области безопасности жизнедеятельности. Причем оба эти направления, безусловно, коррелируют. Иными словами, безопасная образовательная среда учреждения предполагает, что все участники образовательного процесса находятся в безопасности и что образовательные задачи в области безопасности жизнедеятельности решаются на должном уровне.

Известно, что в числе обязательных предметов для изучения в общеобразовательной школе - курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Значение этого курса в создании безопасной образовательной среды представляется чрезвычайно важным. С позиций средового подхода, успешность освоения обучающимися курса ОБЖ, достижение ими не только предметных, но и личностных результатов обучения, будет в значительной степени определяться качеством образовательной среды. И, наоборот, эффективная реализация учебного процесса по основам безопасности жизнедеятельности оказывает непосредственное влияние на становление безопасной образовательной среды. Таким образом, безопасная образовательная среда и качество образовательного процесса по ОБЖ взаимозависимы. Для решения практических задач такого масштаба необходимы педагоги другого качества, педагоги нового типа.

Идеи подготовки педагога безопасности жизнедеятельности нового типа, способного к системному профессиональному видению, обладающего стратегическим мышлением, нашли отражение в работах В.Ю. Абрамовой, Р.И. Поповой, Т.А. Спицыной и др. [1, 5, 8].

На современном этапе актуальной является проблема сохранения здоровья участников образовательного процесса. На значимость безопасности образовательной среды в сохранении здоровья школьников и педагогов указывают многие авторы, в т.ч. С.В. Алексеев, И.А. Баева, Э.М. Киселева [2, 3, 4].

И.А. Баевой разработана концепция психологической безопасности образовательной среды, определены принципы ее реализации в образовательной практике, а также предложена система сопровождения психологической безопасности образовательной среды, способствующая поддержанию психического здоровья ее участников. Для оценки качества образовательной среды автором разработан индекс психологической безопасности - интегральный показатель различных аспектов защищенности (от публичного унижения, от оскорбления, от высмеивания, от угроз, от игнорирования, от неуважительного отношения, от недоброжелательного отношения и др.) [3].

Таким образом, безопасная образовательная среда школы – это результат системного взаимодействия ее компонентов с учетом их функциональных взаимосвязей и субъектов образовательного процесса. Безопасная образовательная среда школы предполагает, что каждому участнику образовательного процесса гарантируется соблюдение их прав и норм психолого-физической безопасности, что создаются условия для индивидуального развития каждого ребёнка (подростка). При выстраивании такой образовательной среды необходимо учитывать особенности взаимодействия участников образовательного процесса, стратегии и технологии обучения и воспитания учащихся, технологии сопровождения участников образовательного процесса, систему оценивания достижений учащихся и педагогов. Важной составляющей этой деятельности должна стать система мониторинга качества образовательной среды, гарантирующей безопасность индивидуального развития ребёнка (мониторинги достижений учащихся, их здоровья, удовлетворенности участников образовательного процесса и т.д.). При этом должны быть задействованы все ресурсы школы: управленческие, кадровые, методические, информационные, материально-технические.

Безопасную образовательную среду школы, полагаем, следует рассматривать в трех ипостасях: как критерий качества образовательной среды, как рациональный способ обеспечения безопасности образовательного учреждения, как педагогическое условие образования школьников в области безопасности жизнедеятельности. В этой связи значимость формирования безопасной образовательной среды в современной школе переоценить невозможно.

 

Литература

1.      Абрамова, В.Ю. Осуществление профессионально-методической подготовки магистров при изучении курса по выбору «Организация внеклассной работы по безопасности жизнедеятельности» /Молодой ученый. – 2012. - №9. – С.260-263.

2.      Алексеев, С.В. Перспективные направления педагогических исследований в области методики обучения экологии, физической культуре, основам безопасности жизнедеятельности /Формирование экологической культуры в Федеральных образовательных стандартах нового поколения: Материалы VIII Всероссийского научно-практического семинара 6-10 ноября 2012 года, Санкт-Петербург. – СПб.: «Крисмас+», 2012. – С.8-13.

3.      Баева, И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: развитие личности: Монография /И.А.Баева и др. /Научн. ред. И.А.Баева. – М., СПб.: Изд-во «Нестор-История», 2011. - 272с. (в соавторстве).

4.      Киселева, Э.М. Безопасность образовательной среды в сохранении здоровья школьников /Здоровьесберегающее образование. – 2013. - №1 (29). – С.102-104.

5.      Попова, Р.И. Аспекты методической подготовки магистров педагогирческого образования в области безопасности жизнедеятельности /Венсник Томского государственного педагогического университета. – 2012. - №11 (126). – С.54-58.

6.      Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования. – 2-е издание. – Биробиджан: Биробиджанский государственный педагогический институт, 2005. – 272 с.

7.      Соломин, В.П. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования /Проблемы развития методики обучения биологии и экологии в условиях социокультурной модернизации образования: Сборник материалов Международной научно-практической конференции (19-20 ноября 2013г.). Выпуск 12. Санкт-Петербург /Под ред. проф. Н.Д.Андреевой. – СПб.: Изд-во «ТЕССА», 2013. – С.11-22.

8.      Спицына, Т.А. Подготовка магистров педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности к организации самостоятельной работы учащихся по предмету /Молодой ученый. – 2013-. - №8. – С.429-432.

9.      Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. — 365с.

Средовой подход как методология научно-педагогического исследования

Сулима Игорь Иванович, доктор философских наук

Среда, методология, способ, опосредование, концепция, теория, действия.

Проблема методологии исследования возникает с зачатков научного поиска ещё в древних обществах, то есть ещё до того, как наука в эпоху Нового времени сформируется как самостоятельный социальный институт со сложным и достаточно формализованным инструментарием. Это обусловлено естественным стремлением к оптимизации поисковой деятельности, рефлексией над любыми формами, способствующими постижению истины. Первоначальные методологические находки легли в основу научного подхода к поиску истины, в том числе, нахождения истины в ходе педагогического поиска. В этом плане развитие гносеологии и общих методологических установок шло бок о бок. И в этом различении со времен Г.В.Ф. Гегеля отчетливо отражается единство и противоречия бытия и мышления, педагогической реальности и взгляда представителя педагогической науки на то, что происходит в ходе обучения и воспитания, формирования и развития личности ребенка. Размежевание методологии и методики научного поиска прошло достаточно длинный исторический путь. Сам этот путь, на наш взгляд, отражает становление педагогики как науки.

Педагогика как отрасль социального управления требует от педагогов и специалистов в области управления системой образования наличия разнообразных калиброванных инструментов управления, требует высокой методологической квалификации. Педагогика, как и любая наука и сфера общественной практики, требует системы, разработанной и адаптированной под специфику целей, основных методов.

В результате произошло не просто размежевание методологии и методики, существенно отличающихся друг от друга тем, что методология отвечает на базовый вопрос и для исследователя, и для педагога-практика: «Что делать?», а методика отвечает на животрепещущий, сиюминутно актуально значимый, ощущаемый особенно начинающим учителем как «соль педагогики», но всё-таки вторичный вопрос: «Как делать?». Вопрос о том, «как», вторичен потому, что полностью звучит «как это делать?», то есть, до того, как решить вопрос с методикой (конкретным способом, приемом, группой приемов для конкретного случая, частным инструментарием), надо определиться с более принципиальным вопросом.

Именно в этой связи, когда мы определяем методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, как учение о научном методе познания1, мы понимаем, что поиск наиболее оптимальной системы действий в сфере познания не может быть не связан с концептуальными представлениями об этом познаваемом в контексте общих положений науки (в том числе, педагогической науки). Поэтому мы усматриваем сложную связь: с одной стороны, методологические принципы оказывают влияние на содержание научных концепций, т.к. формируют их в жестком каркасе допустимых действий, в контексте определенного (заданного) тренда в ходе процесса познания, с другой стороны, полученные концепцией принципиальные выводы, базовые, в том числе априорные философско-мировоззренческие установки, концепции, сами являются методологическим инструментом познания. Подходы к стратегии познания в определенной степени зависят от того, что исследователь видит в основе предмета познания. Научные концепции – всегда методологические установки, так как содержат в себе то или иное отношение к базовым методам (например, к теоретическим методам как основным направлениям познавательных действий – к методу анализа, синтеза, выявления и разрешения противоречий и т.д., к эмпирическим методам как основным направлениям действий с изучаемой действительностью, например, наблюдением, беседой, интервью, опросом, мониторингом, экспериментом и т.д.). В частности, педагогические концепции, базируясь на тех или иных философско-методологических позициях, признают или не признают в качестве применимых, возможно применимых, принципиально, обязательно применимых те или иные обозначенные методы. Универсальность этих методов носит не автоматический характер. Тот или иной конкретный исследователь в контексте направления в науке, в контексте деятельности научной школы дополнительно вносит субъективный момент в определение методологии именно его действий как педагога-исследователя. В целом для методологии характерно то, что эти процедуры не сводимы к отдельному действию педагога-практика или исследователя. Они не сводимы к простому ряду операций. По сути это – направления деятельности, основные векторы совокупности усилий лица, ведущего научно-педагогическое исследование.

Теория в педагогике изначально предназначена для влияния на общество, так как педагогика – это отрасль социального управления. Теория – всегда определенный взгляд на мир под строго и системно аргументированным углом зрения, через принципиально значимую в своих характеристиках призму. Наличие и характеристики преломления этого взгляда и есть мировоззренческий смысл методологии.

Признаком теории, способной как таковой выполнять функцию методологии, является её опора на операции, раскрывающие фундаментальный характер познания действительности. Методологические рамки – фактически это рамки концептуально допустимого отношения к действительности.

Средовой подход в образовании как теория разработан учеником академика РАО Л.И. Новиковой руководителем лаборатории среды и средовых исследований в образовании Нижегородского института развития образования доктором педагогических наук Мануйловым Ю.С.

Средовой подход представляет собой теорию осуществляемого через специально формируемую среду управления процессом формирования и развития учащегося.Теорию средового подхода можно определить как методологию. Методологию педагогической деятельности. И методологию научно-педагогического исследования. Средовой подход обладает такими базовыми процедурами: средообразование, наполнение ниш, инверсия среды (она направлена на восстановление понимания среды самим учащимся), осреднение, типизация.

Система действий со средой должна превращать её в средство комплексного целенаправленного воздействия на личность воспитанника. Среда формирует учащегося по своему образу и подобию. Среда раскрывает те или иные возможности для развития личности ребенка. Среда представляет возможности со-бытийного статуса: со-общаться, содружествовать с другими людьми, сотрудничать с ними, соперничать, сопереживать и т.д., быть соратниками, современниками и т.д. Среда предоставляет возможности что-либо иметь или уметь: например, иметь знания в области арифметики и уметь считать, а в итоге так или иначе быть (например, быть математиком, быть человеком, адаптированным к требованиям общества в современном мире исчислений и техники).

Среда влияет на образ жизни учащихся, задавая те или иные стереотипы, модели, «коридоры» движения по жизни. В итоге среда типизирует личность и тем самым позволяет обществу через воспитание реализовывать в широкой практике те или иные идеалы, получать тот или иной тип личности. При этом индивидуальность, неповторимость, уникальность человека не страдает, т.к. поле проявления индивидуального остается исключительно широким. Это возможно благодаря тому, что средовой подход опирается на гуманистические философско-методологические течения.

В теории средового подхода под средой понимается не просто абсолютно всё, что окружает человека. Среда, как отмечает Ю.С. Мануйлов, становится средством воспитания только при определенных значениях её ниш. Он пишет: «Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме её превращения в воспитательное пространство и воспитательное средство, на котором держится вся технология средового подхода»2.

Исходя из постулатов средового подхода как теории опосредованного управления, определяется содержание методологических принципов средового подхода как педагогической деятельности. Методология заключается в действиях по созданию определенной среды (позитивной с педагогической точки зрения). Среда создается путем создания определенных ниш с определенной трофикой. При этом негативные ниши разрушаются или нейтрализуются. Создаются условия формирования и закрепления определенного (позитивного с педагогической точки зрения) образа жизни. Формируются захватывающие стихии, подавляются стихии (в зависимости от их педагогической оценки). Главная методологическая линия – опосредованное средой управление становлением и развитием личности учащегося.

Действия базируются на специфическом для средового подхода понимании среды: среда – это то, что ребенком воспринимается как среда. В этом плане средовой подход – гуманистическая методология. Суть её заключается в том, что создается не просто окружение ребенка. На основе данных, полученных при проведении диагностических процедур, представляющих отправную точку базовых действий, создается окружение для конкретного ребенка, т.к. питающие ниши должны содержать трофику, усваиваемую конкретным ребенком. Средовой подход – методология получения массового результата при соблюдении гуманистичности педагогики. Средовой подход, являясь педагогической теорией (в определенном плане содержащей в себе социально-философские обобщения), одновременно может выступать в качестве методологии в педагогике, выполняя функцию организации системы профессиональных действий педагога и через него оказывая организационное влияние на деятельность учащегося.

Таким образом, теория средового подхода разрабатывает свой собственный универсальный способ достижения социально значимых концептуальных педагогических целей.

При этом существуют особенности в массовом применении методологии средового подхода. Всякая концепция оценивается педагогами-практиками с точки зрения четкости, однозначности, сложности и масштабности целей и задач, которые потребуется решать им на их рабочих местах, с конкретными детьми, классом. Несомненно, средовой подход как метод опосредованного управления не предназначен для организации деятельности в пару действий с детерминированным результатом, а главное, с простым, давно известным и послушным объектом управления. Такая методология носит синергетический характер. Масштабность (во времени, в пространстве), которая присутствует в процессе внедрения средового подхода, масштабность и относительная устойчивость внедренческих результатов, их определенная последующая «саморегенерируемость» формируют устойчивый позитивный результат и соответствующий настрой у тех, кто работает в логике средового подхода и смог культивировать среду с заданными свойствами. Методология средового подхода очень трудо- и время- ёмка (менять приходится среду, это труднее и дольше, чем заменить обучающую методику, те или иные учебно-методические материалы), но это окупается масштабностью полученных в результате внедрения плодов.

Методология достаточно подробно прописана в работе Ю.С. Мануйлова «Средовой подход в воспитании». Первым принципиальным шагом является средовая диагностика. Вторым шагом – средовое проектирование. Оно включает в себя четыре обязательные хода (действия): «Первый – прогнозирование разрешающих возможностей среды как области поиска управленческих решений. Второй – конструирование надлежащих значений её ниш. Третий – моделирование средообразовательных стратегий, необходимых для того, чтобы придать нишам нужные значения. Четвертый – планирование мер, направленных на реализацию данных средообразовательных стратегий»3. Третьим шагом является средовое продуцирование воспитательного результата, когда средообразовательные действия порождают среду, оказывающую воздействие на личности учащихся и приводящую к формированию типа личности, соответствующего заданной педагогом среде. Последовательное воздействие через среду – принципиальная особенность данной методологии. В результате такого методологического подхода педагог добивается опосредованного, объёмного и недискретного воздействия на воспитанника.

Теория средового подхода является методологией для научно-педагогического исследования. Это выражается прежде всего в определении специфического объекта исследования – среды. Теория средового подхода требует от педагога-исследователя особого отношения к мониторингу педагогической действительности. Связано это с тем, что инструмент влияния педагога на учащегося, во-первых, масштабен и многогранен, открывается всё время новыми гранями, одновременно процесс носит ярко выраженный темпоральный характер, во-вторых, применяется опосредованно. Особое значение мониторинга в принципиальной схеме деятельности педагога-исследователя, идущего к истине и действующего в логике средового подхода, в итоге не уникально.

Несомненно, особенностью является использование той или иной философско-методологической базы для исследования. Нельзя ограничиваться формально и массово применяемым в современной педагогической науке диалектико-материалистическим методом. Концепция средового подхода находит базу в фундаментальных направлениях философско-методологической мысли. Она базируется на таких гуманистических направлениях, как синергетика, феноменология, экзистенциализм, герменевтика. Педагог-исследователь должен уметь оперировать инструментарием этих направлений, должен быть готов к путям исследования, которые носят недетерминистский характер, дают результаты исследования, которые интерпретируются, и эта интерпретация в её многогранности не должна быть нивелирована, диссимилирована, «снята» в итоговых выводах исследователя. Уникальность этой методологии в том, что она не является методологией единичного подхода, это методология общего подхода, опирающегося на поиск типологических черт. Поэтому нельзя средовой подход свести к таким исходным принципам, исходным позициям, которые уже давно и явственно устоялись в методологии научного поиска в педагогике как личностно ориентированный подход, системный подход, деятельностный подход. Средовой подход – это отдельная, самостоятельная методология научно-педагогического исследования. Она отличается от теории воспитательных систем, которая послужила отправной точной возникновения и развития средового подхода в педагогике как самостоятельной теории, обладающей своей методологической составляющей.

Опираясь на средовой подход как методологию научно-педагогического исследования, успешно провели научный поиск с защитой кандидатских диссертаций В.Я. Барышников («Средовой подход в управленческой деятельности специалиста по физической культуре»), Р.А. Кассина («Инновационная среда образовательного учреждения как интегральное средство профессионального развития учителя»), Е.В. Боровская («Образ жизни школьника как условие становления его личности»), Л.В. Волкова («Педагоги как субъекты средообразовательного процесса») и др., активно публикуют результаты исследований, опирающихся на такую методологию, Е.В. Орлов, О.Л. Кораблев, Л.А. Цыганова, М.В. Коробова и др.

В журнале: Almamater. Вестник высшей школы. № 7 (август) –2010. – С.36-39.

К характеристике средовой подход в педагогике

Мануйлов Юрий Степанович,
доктор педагогических наук, профессор,
г. Нижний Новгород

К характеристике средовой подход в педагогике

В работе дается определение и краткое описание особенностей методологических, теоретических основ и технологического своеобразия средового подхода как управленческой системы в образовании. Актуальность определяется потребностью в получении технологичного, удобного и универсального инструмента организации образовательного процесса в системе координат средового подхода в педагогике.
Ключевые слова: среда, средовой подход, принципы, понятия, правила, технология опосредованного управления.

Суть средового подхода изложена в монографии [1] и дана в определениях:
а) в методологическом плане это подход к человеку со стороны природного и социального окружения, превращаемого субъектом управления в среду его развития и формирования. Воспитывает не группа, не улица, не школа и даже не семья. Воспитывает среда школы, среда семьи, среда улицы, среда группы.
б) в теоретическом плане средовой подход это терминологическая система стратегии опосредованного (через среду) управления процессами развития и формирования человеческой личности
в) в технологическом смысле средовой подход есть система действий субъекта управления, организующего среду и управляющего ее влияниями. Технология представлена правилами включения в работу всех звеньев управленческой цепи.
Особенности средового подхода на уровне методологии представляют следующие принципы:
1. Принцип лингвистической обусловленности построения функциональной системы средового подхода в образовании.
2. Принцип приоритета восприятия над деятельностью в понимании первичных импульсов биологического и социального роста человека. Среда человека — производное его восприятия. Есть живой человек – есть среда, нет человека, нет и среды. Я воспринимаю, значит сознаю. Мое отношение к среде – есть мое сознание. Когнитивно-аффективная сложность восприятия человеком окружающего мира – выступает количественной мерой его среды и ценностным ориентиром в работе педагога.
3. Принцип преобладания внешнего над внутренним, детерминации над индетерминацией. В одной и той же ситуации люди могут вести себя по-разному. Обстоятельства не всегда влияют на поведение человека. Что же касается среды и образа жизни, то тут удивительная согласованность и постоянство. Человек — продукт среды. Среда всегда посредствует, опосредует и осредняет (типизирует).
4. Принцип сообъектности. Чтобы понять среду человека, нужно, образно говоря, «побывать в его шкуре», ощутить, почувствовать ее влияния, стать сообъектом. Дети видят и слышат не то и не так как мы. Простейший эксперимент. Дайте в руки ребенку фотоаппарат и вы не узнаете запечатленный в кадре мир.
5. Принцип опосредованности (не путать с опосредственностью). Влияние через среду более результативно, ибо оно скрыто под видимостью объективности, естественности происходящего.
6. Принцип вероятности и неоднозначности получаемого результата. Педагог должен исходить из того, что действие не равно воздействию. Мы обучаем, но означит ли это, что дети обучаются, мы воспитываем, но воспитываются ли дети?

Особенности средового подхода на теоретическом уровне проявляются.
1. в своеобразии терминологического аппарата. Термины: ниша, трофика, стихия, меченые не встречаются в других педагогических системах и конструкциях и открывают новую реальность, где личность это цель, среда – средство, образ жизни – способ достижения цели, управленческие действия — источник всяких изменений.
2. в логической упорядоченности. Все термины связаны причинно-следственной зависимостью и образуют систему. Опустить какой-либо термин означает разрушить связи в системе и лишить ее действенности.
3. в культуросообразности языка предового подхода. Понятийный аппарат подхода основан преимущественно на русской лексике и отражает исконное мироощущение и мировосприятие более 80% жителей России.

Особенности средовой подход как интеллектуальной технологии следующие: 1. Требуется соблюдать 10 правил. Средства должны соответствовать целям, а цели средствам. Способы достижения результата должны соответствовать целям, а цели – принятым способам и так далее. Для подхода характерна строгая причинно-следственная зависимость всех его элементов. Наличие терминосистемы позволяет избежать дискурса и укоротить путь к цели. Отметим, формально-логическую, почти математическую согласованность элементов данного подхода в педагогике.
2. Технологический цикл в отличие от других управленческих концепций включает три этапа. Первый — диагностику как основу прогнозирования, второй — проектирование, вбирающее в себя моделирование, планирование. И третий — продуцирование результата, предполагающее изменение среды и личности, сообразно целям.
3. Язык подхода универсален. Имеется обширная инструментальная база, способная охватить и представить особенности известных в педагогике технологий и методик.
4. Средовой подход — творческая технология, она не задает содержание, а лишь оформляет и выстраивает его в определенной логическе.
5. Данный подход может быть реализован на всех управленческих уровнях: психолого-педагогическом, организационно-педагогическом и социально-педагогическом. Опыт реализации подхода описан в совместной с Г.Г.Шеком монографии [2].
Кратко охарактеризуем основные понятия подхода и начнем с целей, которые рассматриваются на уровне личности ребенка.
Личность в философском понимании — представитель общества, в концепции средового подхода предстает в виде субъекта обладания ценностями среды, о котором судят по тому, что он «имеет» и «умеет». Человеку необходимо иметь, чтобы быть, и уметь, чтобы мочь. Иметь и уметь – причинно связаны. Чтобы что-то иметь, нужно соответственно нечто уметь, а чтобы это уметь, надо прежде также что-то иметь и т.д. Габриэль Марсель нам ближе Эрика Фрома.

Второе понятие — трофика – с греч. – питание. Мы ввели понятие «трофика среды» потому, что нелепо говорить о содержании среды, ввиду ее размытости, неопределенности уходящих за горизонт границ. То, чем питает среда и чем питаются ее обитатели — более определенно. Принятию «трофики среды» способствует более привычное, но не тождественное выражение «питательная среда».
Особое место в терминосистеме занимает понятие «образ жизни». То, чем питаются индивидуумы, зависит от того, как они питаются, каким способом. Способ питания это обобщенное выражение способов восприятия, способов общения, способов деятельности, способов поведения и пр.пр. Вот тут мы выходим на понятие «образ жизни», который трактуем как способ бытия или иначе «со-бытие-бытия». Его формами а также переменными являются феномены, представленные лексемами с префиксом «со-».
Важным понятием средового подхода, отличающим его от других управленческих концепций, является «стихия». Это не новое слово, но оно как термин в педагогику вошло вместе со средовым подходом и явилось отражением стохастичности, спонтанности, вероятности, временности состояний среды, непостоянства и переменчивости ее влияний. Стихия это движущаяся масса различной природы, которая способна захватить индивидуума и направить его определенным коридором возможностей. Если уметь вызывать или генерировать необходимую стихию, то можно управлять образом жизни индивидуумов и приобщать их к определенному виду трофики, а значит воспитывать.
Важнейшим понятием являются меченые.
Кто такие меченые и какую роль они выполняют? Меченые это индивидуумы, предрасположенные определенным образом реагировать на пометившие их когда-то те или иные объекты и ситуации. Увлеченные, одержимые, меченые индивидуумы, которых отметила судьба, обстоятельства жизни. Позитивно меченые, то есть испытавшие положительное влияние среды, стараются воспроизводить ее. Негативно меченые, наоборот, блокируют все, что связано с их неудачным опытом. Меченые это подлинные субъекты средообразовательного процесса. Они приметны, заметны, что позволяет их видеть и включать в воспитательный процесс, когда следует привнести стихию или создать нишу, обогатить трофику, выполнить вместо нас какие-либо действия. Другими словами, они наши посредники и главные действующие лица в средообразовательном процессе.
Поскольку средовой подход это управленческая теория и технология, то ключевым понятием является управленческое действие. Определена структура действия, функции ее элементов, имеется полная номенклатура управленческих действий и их классификация.
Средовой подход как теория и технология нашел применение в работе детских садов, школ и вузовских преподавателей в России, Казахстане, Беларуси. Он служит логической и технической основой создаваемых учителями технологических карт урока, основой сценариев внеурочных мероприятий, календарно-тематических планов, программ развития образовательных организаций [3].
Разработка средового подхода в педагогике продолжается в диалоге с широким гуманитарным знанием.
Литература
1. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. -М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.-157 с.
2. Мануйлов Ю.С., Шек Г.Г.Опыт освоения средового подхода в образовании: учебно-методическое пособие.- Москва- Н.Новгород, 2008.-220 с.
3. Конспекты школьных уроков и технологических карт .-2016: методический сборник в 3-х частях, часть III; отв. ред. Ю.С.Мануйлов.- Нижний Новгород: Центр научных инвестиций, 2016.-252 с.: ил.

Сущность средового подхода в образовании

Определение 1

Средовой подход в образовании – это способ организации образовательной деятельности, при котором обучение и воспитание реализуются посредством создания специальной среды, продуктивной для развития основных личностных качеств и предоставляющей возможности для самореализации и саморазвития личности.

Данный подход возник на основании связи социокультурного пространства с образовательным пространством и образовательной культурой. Он означает, что культура тесно связана с образованием. Она воздействует на его особенности реализации, способствует его развитию и испытывает воздействие образовательного пространства на собственное развитие.

Рисунок 1. Средовой подход. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Основные положения средового подхода

В основе средового подхода лежат следующие положения:

  1. Определение воздействия различных показателей функционирования образовательного пространства на функционирование всей системы образования.
  2. Ключевыми объектами образовательного пространства являются его субъекты – учащиеся, педагоги.
  3. Различные аспекты образовательного пространства оказывают воздействие на личностное развитие его субъектов и на внешнюю социальную среду.
  4. Фундаментом формирования средового подхода становится понимание феномена образовательной среды т.е. ее состав, принципы и законы функционирования, содержание и специфика функционирования.
  5. Специально построенная образовательная среда стимулирует личностное развитие учащегося. Она формируется посредством включения в нее различных компонентов культуры: правил поведения, этических норм, предметов быта и произведений искусства. Они внедряются в разные виды образовательной деятельности учащегося.
  6. Педагог использует различные приемы и методы управления образовательной средой, которые преобразуют ее в способ диагностирования, построения и реализации конкретной деятельности для достижения целей и задач образования. Таким образом, образовательное пространство становится способом самообучения и саморазвития учащегося.

Все эти параметры отражают принадлежность средового подхода к концепции и технологии управления образовательным процессом через образовательное пространство, ориентированной на всестороннее развитие учащегося и его активную позицию в образовательном процессе.

Образовательная среда: уровни ее функционирования и компоненты

Определение 2

Образовательная среда – это реальные условия реализации педагогической деятельности, основанные на сочетании социальных условий исторического развития и специально разработанных педагогических условий, в которых осуществляется развитие учащегося.

Образовательная среда отражает условия развития учащихся по конкретному алгоритму. В ней создаются возможности для личностного развития, которые содержатся в социальной сфере.

Образовательная среда способна оказывать решающее воздействие на развитие личности. в то же время, личность может влиять и на развитие образовательной среды, определяя ее функционирование, исходя из необходимости удовлетворения собственных потребностей и интересов.

Образовательная среда включает в себя несколько уровней реализации:

  • Глобальный уровень. Он связан с внедрением в образовательную среду ценностей мировой культуры, тенденций развития современной культуры, использование достижений образования и воспитания, информационное пространство всего мира.
  • Региональный уровень. Он отражает текущую образовательную политику и культурные тенденции современной педагогики, устройство системы образования страны, национальные особенности и ценности, информационное пространство страны.
  • Местный уровень. Он отражает основы организации образовательного учреждения, его внутреннее устройство, окружение учащегося и его семейные условия, семейные взаимоотношения.

Показателями функционирования образовательной среды являются ее ресурсный состав, т.е. инструменты для реализации образовательной деятельности и возможности, а также устройство среды т.е. способ ее организации и компоненты.

К компонентам образовательной среды относятся:

  • Пространственно-семантический компонент. Он отражает способ построения образовательного пространства на предметном уровне т.е. построение здания учебного заведения, его интерьер, пространственное расположение в городе или поселении. Также, сюда входит символика образовательного учреждения: герб, гимн, традиции, информационное обеспечение;
  • Содержательный компонент. Он отражает концептуальные основы образовательной деятельности, программы, применяемые в конкретной образовательной организации, стиль ведения педагогической работы, учебную литературу, учебные планы, перспективы развития;
  • Коммуникативно-организационный компонент. Он отражает специфические черты субъектов образовательного пространства, способ управления образовательным заведением, правила внутреннего распорядка, регламент деятельности педагогов и построения взаимодействия с учащимися, наличие родительского комитета и его активистов.

Рисунок 2. Образовательная среда. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Таким образом, сущность средового подхода определяется способами построения образовательной среды и законами ее функционирования. Данный подход связан с построением безопасного образовательного пространства, отвечающего интересам и потребностям учащихся, целям и задач образовательной деятельности и, ориентированной на всестороннее развитие личности учащегося.

Условия построения безопасного образовательного пространства

Чтобы создать безопасную образовательную среду в учебном заведении требуется соблюдать ряд важных условий. К ним относятся:

  1. Осознание сущности устройства образовательного пространства. Педагоги и руководство образовательной организации должны понимать необходимость каждого компонента образовательной среды и создание продуктивного взаимодействия между компонентами.
  2. Основным ресурсом безопасного образовательного пространства является педагогический состав. Педагоги должны обладать должным уровнем квалификации, знаниями в области возрастной психологии, творческой ориентацией деятельности.
  3. Организация образовательного процесса на основе соблюдения норм безопасности жизнедеятельности.
  4. Введение в образовательную программу курса «Основ безопасности жизнедеятельности». Успех освоения данной дисциплины свидетельствует о качестве образовательной среды.
  5. Использование в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий.
  6. Системное взаимодействие управленческих, кадровых, технических, финансовых, методических ресурсов образовательного заведения.

СредовЫй подход к организации образовательного процесса в современном вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Т. В. Менг

СРЕДОВЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Рассматриваются возможности средового подхода к совершенствованию образовательного процесса в современном вузе. На основе нового понимания образования в современном обществе и проведенного анализа развития средового подхода предлагается понимание средового подхода в современной ситуации развития высшего образования.

T. Meng

A MILIEU APPROACH TO ORGANIZING EDUCATIONAL PROCESS

IN UNIVERSITIES

The issues of a new role of education and possibilities of milieu approach in improving an educational process at a higher school level are regarded.

Современное общество переживает характеризующуюся культурным много-смену типов общественного развития, образием социальных практик и преобра-

зованием механизмов социальной мобильности, социальной дифференциации, интеграции и социализации человека.

В этих условиях особое значение приобретает поиск адекватных способов включения человека в процесс образования, характер и направленность изменений в образовании как ведущем факторе изменений во всей общественной жизни.

В высшем образовании в качестве отражения этих поисков усиливается тенденция к рассмотрению образования не только в прикладном смысле — как ин-ституализированной деятельности по профессиональной подготовке молодежи, но и к пониманию ценности высшего образования по его вкладу в роль человека в обществе, в развитие потенциальных возможностей человека и соответственно — в развитие общества как социальной системы.

Это налагает особые требования к образовательному процессу, который не замыкается в рамках образовательных учреждений, а вовлекает в свою сферу целый спектр социокультурных процессов и движений, ставя в качестве приоритетной задачи обеспечение включенности человека в весь спектр современных общественных отношений.

В качестве важнейшего условия трансформации образовательного процесса высшей школы в обществе перемен выдвигается создание новых образовательных сред, которые отражали бы и изменяющийся характер отношения человека с социальной, природной и информационной средой и обеспечивали бы включенность современного человека в процесс образования.

Проблеме создания среды уделяется большое внимание в научных разработках исследователей в области педагогики высшей школы (В. Г. Воронцова, В. А. Козырев)1.

Практический интерес к исследованию феномена образовательной среды в со-

временном обществе отражает факт проведения пяти международных конференций по образовательной среде.

Между тем разные специалисты по-разному представляют функциональное назначение и структурное содержание данных сред.

Предпринятый нами анализ образовательной среды как объекта современных исследований в области социально-гуманитарных наук показал, что интерес к вопросам среды актуализирован в дисциплинах, связывающих теорию с практикой современного образования: это, в частности, философия образования, социология образования, психология образования.

В философии образования речь идет о «проектировании новой образовательной среды как многомерного пространства, адекватного потребностям детей и подростков и соответствующего тенденциям и динамике современной культуры». Ставится задача разработки гибкого средового подхода, ориентированного не только на объектный предметный мир, но и на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений между образовательными системами, объединениями (ассоциациями) образовательных учреждений и их образовательных сред в единую коммуникативную культурную среду региона2.

В рамках психологической науки ставится задача целенаправленного психологического анализа и использования образовательной среды как фактора, условия и средства построения образовательного процесса в школе и высших учебных заведениях.

В рамках экологической психологии развивается направление «психология образовательной среды». Исследования И. А. Баевой (2002), Е. А. Климова

(2001), В. В. Рубцова, Т. Г. Иволшиной

(2002), В. И. Панова (2000), В. А. Ясвина (1997, 2000) посвящены психологиче-

скому анализу современной образовательной среды. Проведены три всероссийские конференции по экологической психологии, где обсуждались проблемы образовательной среды3.

Таким образом, образовательная среда включается в объект восприятия и в качестве одного из исходных оснований для построения и исследования познавательных и психических процессов, а также для разработки методов формирования коррекции и формирования процессов развития личности.

Между тем основные проблемы возникают с целенаправленным и осознанным использованием образовательной среды для обучения и развития личности.

Существует множество подходов, определений понятия «образовательная среда». Образовательная среда при этом включает как потенциальное и несбывшееся, так и систему реальных отношений, т. е. зачастую выступает в роли научной метафоры, в рамках которой формируются новые подходы к пониманию человека в процессе образования. При этом разработка практического использования феномена опережает его теоретическое осмысление.

В то же время недостаточно исследован феномен образовательной среды в контексте революционных преобразований в высшей школе в направлении развития жизненных сил человека и раскрыты содержательные и технологические аспекты взаимодействия человека и современной образовательной среды.

На наш взгляд, разработка вопросов методологии современной образовательной среды может строиться на идеях сре-дового подхода.

Обосновывая данное утверждение, мы исходим из того, что традиционно взаимоотношения человека со средой рассматриваются в науках о человеке в рамках средового подхода.

Анализ исследований, выполненных на базе средового подхода в психологии, экологии, культурологии, архитектуре, позволяет сделать вывод о возрастании значимости данного подхода для объяснения поведения современного человека в новой для него среде.

Таким образом, необходимость теоретического осмысления феномена образовательной среды делает ее одним из объектов, настоятельно требующих использования средового подхода в современной социокультурной ситуации.

Учитывая тот факт, что для педагогики традиционно использование средового подхода для описания социальной детерминации процесса развития человека, в проводимом нами исследовании ставится задача установления эволюционных изменений в данном подходе и определении условий продуктивного использования подхода в современной ситуации к анализу феномена образовательной среды. С этой целью в диссертации средовый подход рассматривается с двух позиций:

• с точки зрения динамики его развития;

• в системе связей его с особенностями социокультурной эпохи.

Соответственно этому выделяются три этапа развития средового подхода, каждому из которых свойственен свой аспект изучения социальной детерминации развития личности, своя популяция понятий, описывающих развитие средового подхода, и преобладающий подход к описанию среды.

Если обратиться к истории становления средового подхода в отечественной педагогике, то, как отмечает Л. И. Новикова, несмотря на значительное расширение педагогических представлений о взаимодействии человека и среды, знания эти трудно применимы на практике в силу разнообразия трактовок и подходов к использованию среды.

Таблица 1

Развитие средового подхода в педагогической науке

Этапы развития Время Аспект изучения, основное понятие Преобладающий подход к описанию среды Функция образования, в рамках которой рассматривается среда

Первый 1920-1990 Среда как фактор воспитания, воспитательная среда Предметно-содержательный принцип Адаптивная

Второй 1990-2000 Среда как фактор образования, образовательная среда Функциональный принцип Развивающая

Третий 2000-... Среда как условие вхождения человека в культуру Экологический принцип Культуротворческая

Кроме того, сказываются определенные идеологические ограничения, накладываемые социальной ситуацией на исследователей в разные исторические периоды развития педагогических представлений о среде.

Очевидно, что толерантность к разным подходам как методологический принцип плюрализма к развитию современного социально-гуманитарного знания и совместное использование различных подходов имеют перспективы для познания феномена «среда» в педагогике.

Обоснование этого утверждения строится на признании того факта, что исследование отношения человек—окружающая среда становится характерной чертой познавательной ситуации начала XXI века для исследователей в области социально-гуманитарных наук. Это обусловлено стремительными изменениями общества, вызванными экологическими, демографическими и экономическими факторами.

Расширение исследовательского поля отношений человек—среда со всей очевидностью демонстрирует, что в пику односторонним натуралистическим и антинатуралистическим тенденциям все более укрепляется и получает широкое применение культур-центристская исследовательская программа социального по-

знания. Общие черты культур-центрист-ской программы на современном этапе достаточно четко очерчены В. Г. Федотовой: ее фокусом является культура; тесная связь с повседневностью и ясность теоретических конструктов для того, кого они описывают; присутствие субъекта в изучаемом объекте4.

Рассмотрение особенностей отношения человека с изменяющейся средой с позиций культур-центристской программы:

— возвращает исследователей к реальному человеку в реальном мире, интегри-рованно изучая весь опыт взаимодействия человека с окружающим миром;

— позволяет преодолеть антропоцентрический подход, который отрывает человека от его окружения, тем самым искажая истинные процессы, происходящие в организме.

— актуализирует роль человеческого фактора в выживании человека.

Исследование феномена образовательной среды как объекта, настоятельно требующего средового подхода в рамках культур-центристской исследовательской программы социально-гуманитарного познания, позволяет:

• учесть культурологические характеристики эпохи, оказывающие существенное влияние на изменение социокультурных механизмов образовательной деятельности в современном обществе;

• описать условия разворачивания культурных механизмов образовательной деятельности;

• выявить роль активности современного человека в процессе образования.

На базе культур-центристской исследовательской программы особенность познавательной ситуации в области сре-дового подхода в педагогике на современном этапе может быть описана на основе такой тенденции развития современной культуры, как динамичность развития социокультурных процессов в современном обществе.

Характеризуя данную тенденцию развития современного общества, исследователи акцентируют свое внимание на тех изменениях, которые вносят современные средства коммуникации в современную культуру. С точки зрения М. Маклюэна, электрические средства коммуникации приводят к тому, что ускорение становится тотальным, приводит к изменениям во всех сферах человеческой жизни. Это утверждение относится и к развитию искусства, особенно массовых искусств, к образованию, к экономике и к другим сферам жизни современного человека5.

Характерные черты эпохи электронных средств коммуникации фиксируются исследователями на уровне изменений самой культуры, изменений среды человека, изменений человека, изменений отношения человека со средой.

1. Изменения в современной культуре характеризуются на уровне:

• изменения фундаментальных структур сознания (эмоций, памяти, воображения, рациональности), в целом уже очевидных, что не исключает, а предполагает их уточнение и проверку;

• изменения психологической организации и потребностей современного человека;

• значительно большего внимания к дискурсивным практикам — к различ-

ным вербальным и невербальным (в первую очередь, к визуальным) способам концептуализации и передачи субъективного опыта;

• отказа от поиска истины или признания принципиальной невозможности ее нахождения, поскольку истина является не реально существующим, но «сконструированным» в результате тех или иных практик феноменом.

2. Изменения среды человека. Можно выделить, по крайней мере, два направления изменений среды современного человека.

1) Распространение электрических средств коммуникации приводит к феномену пространственно-временного сжатия, когда пространство и время становятся коммуникативными возможностями, зависящими от скоростей коммуникаций. Пространство и время неоднородны, анизотропны, изменчивы (Гид-денс). Появляется невиданная возможность изменять социальное пространство с целью достижения эффективности протекания социальных процессов. Для образования это означает отход от модели передачи опыта в одном месте в одно время и возможность управлять эффективностью образования за счет оперирования такими переменными, как пространство и время, создавая новые по-странственно-временные целостности.

2) Для эпохи господства электронных средств характерной является децентрализация, т. е. ослабление традиционных связей, иерархий, ценностей (Маклюэн, Тоффлер). М. Маклюэн делает вывод, что меняющееся под воздействием электронизации восприятие человеком пространства и условий существования в нем приводит к образованию «глобальной деревни», т. е. предельной мозаичности социально-политических форм мирового сообщества. Структурообразующим началом в этой хаотической организации жизни будут выступать телематические

средства связи между человеческими существами. В «глобальной деревне» творческий процесс будет коллективно и корпоративно охватывать все человечество в целом благодаря децентрализующему характеру информационной технологии и

«глобально-электронной» реконструкции

6

мирового цивилизационного процесса .

Изменения человека. Средства коммуникаций, изменяя среду, вызывают в человеке необычные отношения чувственных восприятий. Расширение любого чувства изменяет образ нашего мышления и деятельности — нашего восприятия мира. Когда изменяются эти соотношения — изменяются люди.

Прежний линейный способ восприятия мира, понимание, основанное на логической последовательности, аргументации и обосновании, которые имели место даже в идеологиях, уступают место целостному охвату происходящего, когда даже нерегулярное чтение или просмотр ТВ приобщают человека к происходящему.

Так, для племенного человека характерно целостное мифологическое восприятие, познание мира им происходит линейно. Переход к печатным средствам коммуникации формирует новый тип восприятия: усиливаются визуальные, пространственные аспекты восприятия, познание мира происходит линейно и фрагментарно. Для человека эпохи электронных средств коммуникации характерным является формирование нового типа восприятия реальности: человек оказывается включенным во все происходящее целостно, сознанию возвращается утраченная при этом ранее «мифологическая образность».

Другой характеристикой человека является то, что опыт человека конца ХХ столетия как никогда стал опосредованным. По Бодийяру, наиболее яркими чертами эры постмодернизма становится небывалый до этого уровень опосредования опыта людей средствами массовой

коммуникации, особенно телевидением, и расцвет потребительского общества.

Информации в современном обществе становится все больше и больше, что значительно осложняет возможности ее понимания человеком. С точки зрения Бо-дийара, в современной культуре значение формируется не за счет соотнесения с независимой реальностью или с некоторым стандартом, а за счет отнесения с другими знаками. Это отражает наличие для человека ситуации одновременного существования множества кодов, которые в современной культуре не объединены единым метакодом.

Поэтому качество среды в современном обществе и качество жизни во многом определяется тем, насколько каждый человек (как рядовой участник коммуникации) сможет использовать возможности самореализации, предоставляемые ему сложившейся коммуникативной системой современной культуры.

Изменения отношения человека со средой. Информационная культура ставит человека в совершенно иные связи с внешним миром. Его жизнь становится менее детерминированной социально-экономическими условиями, а его свободная творческая деятельность во многом определяет социокультурную ситуацию.

Известные американские футурологи Джон Нэсбитт и Патриция Эбурдин в книге «Что нас ждет в 90-е годы. Мега-тенденции. Год 2000», прогнозируя мега-тенденции развития современной цивилизации, среди прочих называют «возрождение искусств» и «триумф личности»7.

Свобода, творчество, доступность, приватность — несомненно, положительные следствия современных масс-медиа. С другой стороны, очевидны и опасные последствия.

Изменения в образовании. Новые средства коммуникации меняют мир, перенормируя его целостность, и разные возможности коммуникации создают

разные пространственно-временные целостности, приводя к разнообразию культурных практик в разных сферах жизнедеятельности.

Для образования в качестве открытой системы расширение возможностей коммуникации приводит к разрыву традиционной связи (пространство—время) — передачи опыта в одном пространстве и в одно время — и приводит к пониманию разнообразия культурных практик передачи социального опыта.

Не случайно сегодня признается тот факт, что социальный опыт и знания людей складываются из трех основных составляющих:

• из участия в институциональных формах образования, которые организуются на базе образовательных учреждений (формальное образование),

• из участия в учебной деятельности, носящей как общекультурный, так и профессиональный характер, которая относится к так называемому неформальному образованию (не ставящему целью аттестацию учащегося),

• из самостоятельного освоения ресурсов и возможностей разнообразных образовательных сред, что, с классической точки зрения, является революционным и рассматривается как инфор-мальное образование.

Таким образом, значительным трансформациям подвергается пространство реализации образовательного опыта личности: оно становится более широким (возможность выборов на каждом этапе получения образования), непрерывным во времени, наполненным разнообразными образовательными услугами и актуализирующим новые социальные качества учащихся (самопроекирование как определение базовых приоритетов личностной успешности).

Меняется и само понимание образования в современном обществе, под которым понимается все, что имеет целью

«изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков... Образование — это компонента в любом

8 т->

виде человеческой деятельности» . В этих условиях успешность овладения человеком социальным опытом и знаниями зависит как от усилий общества по обеспечению новыми средствами образования, по созданию новой образовательной среды, которая называется «учащимся обществом», или «обществом непрерывного образования», так и способностью к созданию образовательной среды каждым индивидом сообразно своим индивидуальным задаткам, интересам, жизненному опыту, которая есть не что иное, как собственное пространство вхождения в историю и культуру, как собственное видение ценностей и приоритетов позна-

9

ния .

Традиционное понимание средового подхода исходит из понимания среды, построенного на основе парадигмы стабильности общественного развития. Поэтому среда рассматривается как средство, влияющее на преобразование, на изменение качественных характеристик процессов, объектов, субъектов. Новое формирующееся понимание среды исходит из понимания динамики общественного развития, нелинейности развития социальных процессов. Отсюда — и новая трактовка среды как условия разворачивания претерпевающих изменения социокультурных механизмов социализации и образовательной деятельности человека. Наиболее ярко это понимание проявляется при рассмотрении такой категории современности, как виртуальная реальность.

В условиях отсутствия жестких природных и социальных детерминант (человек во многом освободился от господства природных и социальных сил) и тотального распространения плюрализма (человек потерял четкие социально-клас-

совые, религиозные и иные ценностные ориентиры) возросла потребность в перманентной самоидентификации, что породило необходимость конструировать социальную реальность (новые смыслы, формы общения и т. п.). Поэтому виртуальная среда становится условием непрерывного конструирования образа мира и образа человека.

Основные различия подходов можно провести по следующим позициям (табл. 2).

Средовый подход преодолевает свою ограниченность рамками организации линейных управляющих воздействиями на учащихся и рассматривается в контексте изменяющихся социокультурных условий развития образования в современном обществе.

Что может служить методологической основой развития средового подхода в современном обществе? Как это сложилось в исследовании среды педагогической наукой, эту основу составляет системный подход. В условиях, когда необходим поиск методов, позволяющих оптимизировать взаимоотношения человека со средой, системный подход позволяет выявлять сложную специфику социальных явлений и процессов, обнаружить многообразный индивидуальный опыт конкретной личности во взаимодействии со средой.

При этом мы исходили из того, что при исследовании таких сложных объектов, как образовательная среда, с позиций описания динамики взаимоотношений человека и образовательной среды, необходимо использование сочетания нескольких системных методологий. При этом мы выделяем одну из них как доминантную, а другие — как поддерживающие.

Английские системологи Р. Флуд и М. Джексон называют такую системную методологию «перетекающей» и связывают ее с изучением нелинейных потенциальных (изменяющихся) систем.

В нашем исследовании выделены три системно-базовых методологии:

1) органическая метафора, или взгляд с точки зрения «открытой системы»;

2) кибернетическая метафора, или взгляд с точки зрения жизнеспособной системы;

3) культурная метафора, обозначающая пути достижения в организации духа сотрудничества и общности.

С позиции органической метафоры,

образовательная среда рассматривается на основе понимания образования как открытой системы, находящейся в постоянном взаимодействии с полем современной культуры. Поэтому если определять образовательную среду как явление

Основные доминанты понимания средового подхода в индустриальном и информационном обществе

Таблица 2

Средовый подход

в индустриальном обществе в информационном обществе

Идея равновесия и порядка Идея изменчивости общества

Человек — объект социального воздействия, средство модернизации общества Человек — субъект всех сфер общественной жизни, цель социальных изменений, а его развитие — единственный способ сохранения целостности общества

Готовые формы взаимодействия социальных субъектов Процесс создания новых форм социальной жизни в нарождающемся обществе

Человек — результат прошлых, не им созданных социальных отношений Человек — результат самостоятельно планируемых социальных изменений, предпосылка создания новых социальных отношений

современного мира, выявить его особенности и задачи, возможности, образовательная среда будет рассматриваться как специфически функционирующее социокультурное явление.

С позиции жизнеспособной метафоры, образовательная среда рассматривается как социальная система, способная обеспечить условия развертывания культурных механизмов образовательной деятельности с учетом нестабильности общества.

С позиции культурной метафоры,

образовательная среда рассматривается как педагогический метод запуска развертывания механизмов включения человека в образовательную среду.

С позиций данной методологии тема-тизируются разные аспекты образовательной среды в качестве многомерного феномена современной культуры.

Во-первых, образовательная среда рассматривается в рамках образования как открытой системы, внутри которой есть постоянное взаимодействие с социокультурной средой.

Как никогда ранее возможности изменения социальной среды средствами коммуникации начинают влиять на эффективность образовательной практики, становясь конкурентным преимуществом образовательных систем. При этом разные возможности коммуникации создают разные пространственно-временные целостности в образовании, или образовательные среды.

Обосновывая данное утверждение, мы исходили из того, что целое играет главенствующую роль в формировании системы любой природы. Но ведь целостность всегда коммуникативна: она достигается путем коммуникаций, синергии между частями. Следовательно, разные возможности для коммуникации в современном обществе могут порождать различные практики передачи опыта за счет создания разных пространственно-

временные целостностей, или образовательных сред.

Рассмотренные культурологические характеристики современной эпохи определили предпосылки становления образовательной среды как культурного феномена:

• формирование информационной культуры, основанной на постоянной коммуникации людей;

• возрастание роли и изменение коммуникативного опыта человека, который становится в современном обществе как никогда опосредованным средствами коммуникации;

• расширение возможностей развития творческих способностей людей новыми средствами коммуникации;

• рост и разнообразие возможностей коммуникации в современном обществе, и, как следствие, — возможность управлять пространственно-временными характеристиками протекания образования в современном обществе.

Поэтому, с точки зрения новой культуры, образовательная среда в качестве становящегося культурного феномена не может рассматриваться как данность, как некая социальная норма для усвоения, а может рассматриваться с точки зрения динамики социальных процессов как

культурная практика организации пространства и времени средствами коммуникации в целях образования человека.

Во-вторых, чтобы определить образовательную среду как социальный феномен, мы исходили из того факта, что внедрение технологических инноваций дифференцирует традиционные социальные структуры, приводя к поиску динамических социальных порядков, каковыми могут являться среды проявления человека, как, например, информационная среда любого вида деятельности, образовательная среда. Эти феномены уже находят свое осмысление в теории

и практическую реализацию в социальной жизни.

Таким образом, с точки зрения социальной системы, образовательная среда рассматривается как динамическая социальная структура, являющаяся следствием дифференциации социальных систем в информационном обществе. В качестве основного принципа дифференциации определяется успешность коммуникации (Н. Луман). Поэтому социальный феномен «образовательная среда» может быть рассмотрен в качестве сложной социальной (социокомуникативной) системы, обеспечивающей успешность коммуникаций в такой подсистеме общества, как образование (системно-эволюционная теория Н. Лумана)10.

Наконец, с точки зрения адекватного подхода к управлению данной системой, образовательная среда рассматривается как процесс и результат социального конструирования средств достижения образовательных целей субъектами образования в изменяющихся пространственно-временных границах современного образования. Это позволяет рассматривать образовательную среду как многоаспектную системную поддержку разнообразных направлений взаимодействия человека с природным, социальным и искусственным окружением, направленную на построение эффективной образовательной практики (системно-мыследеятельностная методология С. Г. Щедровицкого11 и социальный конструктивизм).

Существенными в таком рассмотрении среды являются:

• возможность интегрировать в рамках средового подхода разные аспекты взаимодействия человека со средой в

рамках тех социокультурных изменений, которые претерпевает современное общество и которые оказывают значительное влияние на процессы передачи опыта в новом обществе;

• возможность совместить в одной модели среды макро-(социальный) и мик-ро-(индивидуальный) уровни описания образовательной среды;

• выявить и обозначить роль активности человека в образовании;

• связать феномен образовательной среды с разными видами образования в современном обществе — с формальным, с неформальным и с информальным.

С точки зрения выбранной системной методологии, можно выявить особенности рассмотрения образовательной среды:

1) образовательная среда рассматривается относительно субъекта образования и тех изменений, которые происходят в культурных механизмах образовательной деятельности;

2) образовательная среда и субъект образования — равноправные, хотя и неразрывные субстанции в реальной жизни;

3) важным становится их непрерывное взаимодействие, выражающееся в социальном конструировании субъектами самой среды и в построении практики взаимодействия со средой;

4) границы среды подвижны и не определяются предметностью среды, они зависят от способности субъектов образования выстраивать коммуникативные связи и отношения, направленные на развитие себя и образовательной среды.

Модель образовательной среды в широком смысле может быть представлена следующей схемой:

Образовательная среда

я л е ат

в

а

д

о

с

е р

с

а

и к

£

а р

с

ая

н ь л е ат

в о

аз р

б О

О

43

з

о

со

РЭ т

о

Й

ег

X

рэ

¡а п

43 рэ

я т

к

я

рэ с

т

у

Й

о

т

рэ

Обобщенная модель образовательной среды

Образовательная среда рассматривается как новый тип системы, как самоорганизующаяся социальная система, представляющая собой циклично связанные самоорганизующиеся подсистемы, где предыдущая создает условия для последующей, причем последняя система в цикле поддерживает первую так, что, сохраняя друг друга, подсистемы защищают весь цикл.

Такой подход в описании системы базируется на идеях операционально закрытой системы, принадлежащей (У. Ма-турану и Ф. Вареллу). Циркулярная организация в динамике автономности и самопроизводства, по мнению этих авторов, характерна для живых и социальных систем, которые создаются и регенерируются сами благодаря сохранению организации гомеостатически неизменной путем вариации собственной структуры, т. е. сохраняют свою целостность, иден-

тичность и границы. Операционально закрытые системы устроены таким образом, что из своих элементов они создают все составляющие эти системы компоненты — процессы, структуры, элементы. Таким образом, операционально закрытая система — это не закрытая, а открытая система, осуществляющая особое взаимодействие с внешней средой (Н. Луман). Поэтому операционально закрытые системы определяются как сеть взаимосвязанных процессов производства компонент, образующих эту систему.

На таком понимании социальной системы строится и модель образовательной среды. Обоснование выбора подсистем среды строится на основании выделения тех сфер проявления активности современного человека, где трансформационные процессы в современной культуре являются более значимыми и где человек нуждается в поддержке в связи с измене-

ниями в механизмах передачи социокультурного опыта.

Включение преподавателя и студента (которые тоже рассматриваются как автономные живые системы) в образовательную среду может быть сделано только на основе признавания конструктивными спонтанности и способности к саморазвитию образовательной среды как сложной социальной системы.

Это означает, что планирование и управление в сложных операционально замкнутых системах, способных к самоорганизации, — таких как образовательная среда, не похоже на инженерную задачу, в которой реакция на выходе системы соответствует входному сигналу.

Одной из особенностей управления самоорганизующимися системами является новая роль управленца: не быть командиром, а быть катализатором и культиватором самоорганизующихся систем в разворачивающемся контексте. В переводе на образовательный контекст это означает, что преподаватель выступает в роли дизайнера образовательных сред как самоорганизующихся систем. Дизайн среды понимается как конструирование преподавателем таких процессов в выделенных подсистемах среды, которые бы приводили к проявлению активности учащихся, находящей выражение в саморазвитии учащихся и образовательной среды.

Такая трактовка образовательной среды предполагает поиск адекватных педагогических способов управления данной системой. Это, по сути дела, и есть задача средового подхода. Одним из возможных подходов к управлению может быть создание среды за счет обеспечения системной поддержки разнообразных направлений взаимодействия учащегося с его природным, социальным и культурным окружением за счет обеспечения и согласования с человеком средств построения образовательной практики.

Педагогическими задачами исследования человека в рамках средового подхода становится исследование того, как человек воспринимает образовательную среду, как он ее конструирует и как преобразует в образовательную практику.

Необходимость рассмотрения образовательной практики человека как результата взаимодействия человека с современной образовательной средой базируется на философском осмыслении человека образовывающегося, которое во многом строится на основе понимания нового типа рациональности. Тип рациональности на базе культа разума и науки претерпевает модификации. Разум — фундамент рациональности, когда он дополняется чувственностью; интуитивно-образным прозрением; всей субъективностью человека.

Как отмечает в этой связи французский философ В. Коши, человеческое познание строится:

• на универсальном, общем, абстрактном способе представления знания;

• на фундаментальном и определяющем, что есть в каждой вещи12.

При этом происходит забвение индивидов, личностей, отказ от них. Вещи и события нашего опыта обесцениваются в пользу идеальных структур.

В современной ситуации попытка интегрального представления человека с этой точки зрения в образовании актуализируется в рамках средового подхода, который позволяет получить целостное понимание человека, выводя на новое понимание активности личности в процессах образования и жизнедеятельности.

Активность личности в образовании может рассматриваться как образовательная практика, как индивидуальный способ освоения среды, ведущий к накоплению и преобразованию опыта в стратегии образования, средства и условия образования.

Понимание образовательной практики строится из понимания нового типа культуры, культуры информационного общества. Данный тип культуры, названный М. Маклюэном культурой электронной цивилизации, обусловливает значительные изменения в самой среде человека, в восприятии среды современным человеком и в характере взаимодействия человека и среды. Исследователи современного общества в этой связи отмечают, что особое значение приобретает способность человека к социальному творчеству во всех сферах общественной и личной жизни.

Образовательная практика в контексте понимания образовательной среды как сложной социальной системы означает процесс и результат взаимодействия человека с образовательной средой.

Таким образом, сущностными чертами средового подхода к организации образовательного процесса в информационном обществе являются:

• понимание учащегося как человека, находящегося в непрерывном взаимодействии с образовательной средой, который своим поведением изменяет и строит эту среду;

• целостность, связность и структуи-рованность образовательной среды как сложной социальной системы;

• конструирование основанного на принципах эффективной образовательной практики продуктивного способа включения учащегося в среду.

Возможность многовариантного (или нелинейного) развития образовательного

процесса, приводящего к построению индивидуальной образовательной практики субъектами образования, допускается признанием следующих положений, характеризующих развитие нелинейных систем:

1. Между системой-процессом и средой отсутствуют непроницаемые границы, в зависимости от контекста значимые элементы могут превратиться в незначимые, случайные же — сделаться важной составляющей системы-объекта.

2. Наиболее адекватное описание объекта возможно лишь как комплекс описаний, осуществленных с различных перспектив и тематизирующих определенные его стороны.

Это означает, что образовательный процесс рассматривается как протекающий в интерактивной образовательной среде, интерактивность среды задается системной педагогической поддержкой различных аспектов взаимодействия субъектов образования со средой.

И с этой точки зрения допустима те-матизация образовательной среды в аспекте ее социального конструирования. Существуют предпосылки того, что разработка методологии образовательной среды и обобщение имеющихся практических решений могут послужить продуктивной основой для разработки стратегий применения средового подхода к практике современного образования в аспекте конструирования сред продуктивного проявления человека в процессе образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Козырев В. А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета: сущность, модель, проектирование: Монография. СПб., 2004. С. 193.

2 Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. С. 193, 194.

3 Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. М., 2004.

4 Кохановский В. П. Философские проблемы социально -гуманитарных наук (формирование, особенности и методология социального познания): Учебное пособие для аспирантов. Рос-тов-н/Д, 2005.

5 Проблемы современного общества в зарубежной социологии. Реферативный сборник, IV. Массовые коммуникации. М., 1974. С. 29.

6 Там же.

7 Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждет в 90-е годы. Мегатенденции. Год 2000. М., 1992.

8 Новикова О. Н. Социальное мышление и образовательная парадигма: Автореф. дис. ... канд.филос. наук. Пермь, 2003. С. 9.

9 Крылова Н. Б. Указ. изд.

10 Луман Н. Почему необходима системная теория? // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994. С. 43-55.

11 Педагогика и логика / Г. П. Щедровицкий. Система педагогических исследований (методологический анализ). М., 1994.

12 Маньковская Н. Эстетика постмодернизма. СПб., 2000.

Средовый подход в образовании - презентация онлайн

1. Средовый подход в образовании

Алексеев С.В., д.п.н., профессор
СРЕДОВЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ

2. Что такое среда…

ЧТО ТАКОЕ СРЕДА…

3. Природная среда….

ПРИРОДНАЯ СРЕДА….

4. Техногенная среда…

ТЕХНОГЕННАЯ СРЕДА…

5. Городская среда…

ГОРОДСКАЯ СРЕДА…

6. Социальная среда…

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА…

7. Бразильский художник Вик Мунис лежит на проекте «Пейзаж», выполненном из отходов для создания образа залива Гуанабара в

БРАЗИЛЬСКИЙ ХУДОЖНИК ВИК МУНИС ЛЕЖИТ НА ПРОЕКТЕ «ПЕЙЗАЖ», ВЫПОЛНЕННОМ ИЗ
ОТХОДОВ ДЛЯ СОЗДАНИЯ ОБРАЗА ЗАЛИВА ГУАНАБАРА В РИО-ДЕ-ЖАНЕЙРО, 16 ИЮНЯ 2012.

8. Промышленная среда…

ПРОМЫШЛЕННАЯ СРЕДА…

9. молодежная среда !!!

МОЛОДЕЖНАЯ СРЕДА !!!

10. Понятие окружающей среды

ПОНЯТИЕ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ
Немецкий биолог Я.Юкскюль (1864-1944гг.)
Живые вещества и среда их обитания образуют
вместе единую систему – окружающую нас
действительность.
Окружающая среда- это все, что окружает
организм и прямо или косвенно влияет на его
состояние и функционирование (развитие, рост,
выживаемость, размножение и т.д.).

11. Модель окружающей среды Я.Юкскюля

МОДЕЛЬ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ Я.ЮКСКЮЛЯ
Схема цикла взаимосвязанных жизненных явлений, предложенная Я. Юкскюлем: живые
существа и среда их обитания, субъект и объект, воспринимаемый ими мир и мир их
действия соподчинены друг другу и образуют вместе окружающую нас действительность. В
процессе приспособления к окружающей среде организм, взаимодействуя с ней, отдает и
воспринимает различные вещества и информацию. Иными словами, эта действительность
предопределена ранее сформировавшимися пределами того мира, где сами организмы
функционируют, пределами, которые в свою очередь оказывают влияние и на мир их
восприятий.

12. Продолжение -1…

ПРОДОЛЖЕНИЕ -1…
В качестве характерных примеров подобного маленького и тесного мирка, охватывающего
лишь частицу внешнего мира, он приводил окружающую среду лесного собачьего
(иксодового) клеща, который впивается в кожу теплокровных животных и, высасывая их
кровь, разбухает там до размеров горошины. Клещ воспринимает окружающий мир через
три весьма узкие «дверцы» ощущений:
во-первых, кожным покровом, различающим лишь светлое и темное, он чувствует свет
(никаких образов у него при этом не возникает),
во-вторых, он ощущает тепло и,
в-третьих, воспринимает запах масляной кислоты.
Таким образом, окружающая среда клеща складывается из трех компонентов: 1) свет темнота, 2) тепло-холод и 3) наличие или отсутствие запаха масляной кислоты.

13. Продолжение-2…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-2…
Однако этих трех величин вполне достаточно для того, чтобы самка собачьего клеща смогла
выполнить свою жизненную функцию: насытиться теплой кровью и затем, найдя на
поверхности почвы подходящее место, отложить яички. Пробираясь к свету, клещ
взбирается по ветвям и листьям деревьев на нужную высоту. Ощущение тепла и запаха
пота (масляной кислоты) являются сигналом того, что теплокровное животное проходит
непосредственно под местом, где он притаился. Клещ «пикирует» вниз и «приземляется» на
шкуру животного-хозяина. Здесь ему остается только пробираться к теплу, навстречу
усиливающемуся запаху масляной кислоты, пока наконец он не достигнет кожи животного
и не присосется к ней намертво.

14. Человек- Окружающая среда

ЧЕЛОВЕК- ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА
Линия Человека
Жизнь человека
Безопасность человека
Здоровье человека
Качество жизни человека
- Линия Окружающей среды
Окружающая среда
Безопасная окружающая
среда
Здоровая окружающая среда
Благоприятная окружающая
среда
Комфортная окружающая
среда

15. Образование в области окружающей среды (работы J.Palmer, J.smyth )

ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ (РАБОТЫ J.PALMER, J.SMYTH )
Образование об окружающей среде- формирование системы знаний об
окружающей среде, предоставляющей обучающимся достоверную информацию
о состоянии окружающей среды, развитие их экологической грамотности и
ответственности.
Образование внутри (в) окружающей среды- обучение на практике,
формирующее систему экологических знаний и экологическую компетентность.
Образование для окружающей среды- сочетание опыта, идей и исследований
экологических проблем, формирование гражданской позиции в области
окружающей среды («экологического гражданства», ответственного экологически
грамотного поведения).
Попытаемся провести аналогию и осмыслить такие векторы развития
инновационных процессов в педагогике как :
-»Педагогика об образовательной среде»
-»Педагогика в образовательной среде»
-»Педагогика для образовательной среды».

16. Глобальные тенденции…

ГЛОБАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ…
глобализация как процесс становления и гармонизации многомерного мира во всех формах
проявления; глобализация проявляется в глобальной информатизации общества, либерализации
мировой экономики, взаимозависимости экономики и безопасности всех стран;
открытость, проявляющаяся в становлении открытого общества через процессы массовой социальной и
межкультурной коммуникации, открытости новому знанию и новым технологиям, новым взглядам и
культурам, новым условиям жизни и деятельности, новым способам общения и средствам реализации
творческого потенциала;
неопределенность как современное состояние жизни человека, стимулирующее к принятию
самостоятельных решений, выбору учебной стратегии и стратегии поведения, образа жизни, пониманию
ценности и смысла всего происходящего в мире, пониманию своих возможностей и способов
реализации в этом мире (Н.В.Бордовская и др., 2010г.).
смена типа культурного наследования , от постфигуративности к префигуративности ( по М.Мид ) ,
изменяющего характер и структуру взаимоотношений между взрослым поколением и молодежью.
«шок новизны», проявляющийся в неготовности человека к быстрым и частым переменам, изменениям
в окружающем мире, социальной сфере, образовании…

17. среда …

СРЕДА …
СРЕДА… окружение, среда человека, среда
людей, человеческая среда, окружающая
среда, жизненная среда, человеческое
окружение…
Д.Маркович,1991г.
«под
окружающей
человека средой подразумевается та или
иная совокупность условий и влияний,
окружающих человека».

18. СРЕДА…

Среда человека охватывает комплекс природных
(физических,
химических,
биологических)
и
социальных факторов, которые могут влиять прямо
или косвенно, мгновенно или долговременно на
жизнь и деятельность людей.
В
Европейском
экономическом
сообществе,
например, принят термин «окружение» (среда), под
которым подразумевается совокупность элементов,
при сложении своих отношений составляющих
пространство и условия жизни человека

19. Теория возможностей, Дж.Гибсон, 1988г.

ТЕОРИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ, ДЖ.ГИБСОН, 1988Г.
Если в приводимых ранее определениях среды используются такие понятия, как
«условия», «влияния», «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на
«пассивного» человека (хотя и изменяющего эти воздействия в процессе своей
жизнедеятельности, но только для того, чтобы затем вновь подвергнуться
воздействию уже измененной среды!), то Гибсон, вводя категорию возможности,
подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду
(«экологический мир» по Гибсону). Возможность — мостик между субъектом и
средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами
самого субъекта.
Например, если для взрослого человека наличие табурета создает возможность
на него сесть, то для ребенка (или карлика) наличие табурета создает
возможность положить на него что-то или рисовать на нем, как на столе. Чем
больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно
происходит ее свободное и активное саморазвитие: «человек одновременно
является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу
для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и
духовное развитие»

20. Продолжение-1…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-1…
Интересно, что человек для другого человека также выступает как элемент
окружающей среды, оказывая на него влияния своими отношениями и
действиями. Как подчеркивает Д.Ж.Маркович: «Каждый из нас поэтому и человек
и среда, что зависит от угла зрения. В связи с чем и говорится, что социальное
(общественное) поведение возникает как следствие того, что один человек важен
для другого как часть его среды. Вот почему важно изучать влияние социальной
среды на поведение человека, как и влияние поведения человека на
общественную среду»
Особая роль социальной общности как среды человека отмечается также
В.В.Рубцовым (1997): «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для
человека среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир,
который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи,
коммуникации и других процессах». Межчеловеческие отношения могут
складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества;
превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и
поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно
различной социальной среде, соответственно по-разному будет проходить и
процесс ее развития и становления.

21. Образование…

ОБРАЗОВАНИЕ…
В.В.Рубцов (1997г.) смысл образования определяет как «трансляция
социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых
форм общественной жизни в пространстве культуры» .
И.Я.Лернер (1995г.) констатирует: «Образование, четкого определения
которого в литературе нет, но которое вместе с тем многообразно,
представляет собой явление деятельности по определению и
формированию образа человека и его места в мире.

22. Продолжение-1…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-1…
Слово "образование" охватывает такие семантические поля:
а) процесс создания, порождения чего-то нового,
б) формирование чего-либо согласно заданному образцу,
в) нечто структурно сложное.

23. Продолжение-2…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-2…
Э.Н.Гусинский (1994г.) говорит о «следующих основных
общеупотребительных значениях образования:
образование
как
достояние
личности,
система
пред
ставлений и понятий, располагающаяся в субъективном про
странстве психики человека и направляющая его поведение;
образование
как
процесс
приобщения
личности
к
культуре, становление и развитие образования как достоя
ния личности, с одной стороны, и всего культурного окру
жения, с другой;
образование
как
специальный
социальный
институт
(система образования), одна из составляющих культурного
окружения личности, разрабатывающая и применяющая на
практике систему мер, организующих и направляющих об
разование как процесс приобщения личности к культуре»

24. Продолжение-3…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-3…
Различные
значения
слова
«образование»
рассматриваются
И.В.Богдановым (1996г.):
«Когда мы говорим об образовании, то можем иметь в виду:
отпечаток на человеке следов обучающих и воспитательных технологий,
практик и ситуаций, через которые он прошел в ходе своей жизни;
образование как особую сферу, существующую в обществе наряду с
другими сферами: хозяйства, оргуправления, проектирования и тому
подобными, и обеспечивающую воспроизводство этого общества,
подготовку новых его членов. Такое принципиально иное представление
идет не от человека, а от общественной системы;
образование как особый метод в педагогической работе (например, в
отличии от технологизированной подготовки) ;
образование как особый исторический тип культурного содержания».

25. Продолжение-4…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-4…
Как отмечает К.Д.Ушинский: «В основании
особенной идеи воспитания у каждого народа
лежит, конечно, особенная идея о человеке, о
том, каков должен быть человек по понятиям
народа в известный период народного
развития. Каждый народ имеет свой
особенный идеал человека и требует от
своего воспитания воспроизведения этого
идеала в отдельных личностях» (1988).

26. Продолжение-5…

ПРОДОЛЖЕНИЕ-5…
Под образовательной средой (или средой
образования) мы будем понимать систему
влияний и условий формирования личности
по заданному образцу, а также возможностей
для
ее
развития,
содержащихся
в
социальном и пространственно-предметном
окружении.

27. Психологический подход

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
На современном этапе психологическая составляющая формирования
экологической культуры и культуры безопасности
может быть
представлена следующими , достаточно сформировавшимися в
отечественной и зарубежной психологии, направлениями :
*экологический подход в психологии, который прежде всего связывается
с именами К.Левина ( социо- и психодинамика группового
взаимодействия ) и Дж. Гибсона ( экологический подход к зрительному
восприятию ).Характерным для данного направления является изучение
психических процессов, состояний и личности человека в естественных
условиях. Психологи имеют дело с предметами экологического уровня,
т.е. со средой обитания животных и человека, потому что в процессе
своей жизнедеятельности человек сталкивается с предметами, на
которые можно смотреть, осязать, обонять или пробовать на вкус, а
также с событиями, которые можно слышать ( Дж.Гибсон, 1988г.).

28. Продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
*психологическая экология занимается изучением влияния на
психику
человека
экологических
факторов
химической,
физической или иной « непсихологической » природы (
загрязнение воздуха и воды, радиационный фон, шумовое
загрязнение и др. ) ( Дж.Голд ).
*психология окружающей среды
исследует психологические
аспекты взаимодействия человека с окружающей его средой,
соотношением ее параметров с психологическими особенностями
переживаний, развития и поведения человека в системе «
Человек –Среда » и которая включает в себя психологию среды (
пространственной,
социальной,
образовательной,
информационной и др. ), экстремальную психологию и психологию
охраны окружающей среды – энвайронментальную психологию (
В.И.Панов ).

29. Продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
Психология среды изучает влияние на психику человека
окружающей среды разной модальности : как
пространственной, так и социальной ( в т.ч., семейной,
образовательной,
информационной
и
т.д.
)
.
Экстремальная психология
изучает психологические
особенности поведения и деятельности человека в
экстремальных ситуациях и необычных для человека
средовых условиях ( под водой, в воздухе, в космосе, под
землей и др. ) .
Психология охраны окружающей среды рассматривает
психологические аспекты природоохранной деятельности
человека и общества

31. Средовый подход в образовании…

СРЕДОВЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ…
Этапы Время Аспект изучения Преобл.подход к описанию Функции образ.
среды
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Первый 1920- 1990 Среда как фактор воспитания
адаптивная
(воспитательная среда)
Предметно- содержательный
принцип
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Второй 1990- 2000 Среда как фактор образования
развивающая
(образовательная среда)
Функциональный принцип
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Третий 2000-…. Среда как условие вхождения
культуротворческая
человека в культуру
Экологический принцип

32. Образовательная среда организации

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ОРГАНИЗАЦИИ
Общение с образованными людьми
Изобилие книг
Удобное место
Свободное время
Душевный покой (Лоренцо Вала)
ОС- система влияний и условий формирования личности, а
также возможностей для ее реализации в социальном и
пространственно- предметном окружении (В.А.Ясвин)
ОС- как предмет и ресурс совместной деятельности ученикаучителя (В.И.Слободчиков)

33. Образовательная среда

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА
Некоторые основные показатели образовательной среды :
Насыщенность (ресурсный потенциал)
Структурированность (способ организации)
Устойчивость
Адаптивность
Целостность,
Многоаспектность,
Избыточность
Максимальный охват
( В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, В.А.Козырев и др.)

34. Принципы организации образовательной среды…

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ…
Разнообразности и сложности
Связности различных функциональных зон
Гибкости и управляемости среды
Организации среды
Персонализации (индивидуализированности) среды
Автономности (сообразности жизненным проявлениям) среды

35. Психологическая безопасность образовательной среды

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Исследование безопасности образовательной среды представлено в работах И.А.Баевой, В.И.Панова,
В.А.Ясвина, Дж.Гибсона, В.И.Слободчикова, В.В.Рубцова и др. В методике И.А.Баевой разработан
индекс психологической безопасности образовательной среды как интегральный показатель следующих
аспектов:
-защищенность от публичного унижения;
-защищенность от оскорбления;
-защищенность от высмеивания;
-защищенность от угроз;
-защищенность от обидного обзывания;
-защищенность от того, что заставляет делать что-либо против желания;
-защищенность от игнорирования;
-защищенность от неуважительного отношения ;
-защищенность от недоброжелательного отношения.

36. Видеоэкология В.А.Филина (2006г.)

ВИДЕОЭКОЛОГИЯ В.А.ФИЛИНА (2006Г.)
Василий Антонович Филин выделяет гомогенные и агрессивные поля восприятия
окружающей среды.
Гомогенное поле представляет собой поверхность, на которой видимые элементы
либо отсутствуют, либо их число минимально. (в городской среде это панели большого
размера, монолитное стекло, подземные переходы, асфальтовое покрытие, глухие
заборы и крыши домов.
Агрессивное поле- это поле, на котором рассредоточено большое число одних и тех же
элементов. Это многоэтажные здания с большим числом окон на стене, кирпичная
кладка, двери, решетки, сетки и др.
В природе, если глаз смотрит на что-то, то он знает –на что! Зрительный аппарат в
этом случае правильно оценивает окружающую среду, а сам человек правильно
оценивает действительность.
С.Р.Гарипова, М.В.Кириенко (Башкирия,2003) проводили исследования влияние
среды на учащихся школы ( три модельных интерьера: минимум, оптимум, избыток
зримых элементов ).Обнаружено, что в оптимальных условиях ученики проявили
большую работоспособность и меньшую тревожность.

37. Ваше отношение…

ВАШЕ ОТНОШЕНИЕ…

38. Качество образовательной среды…

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ…
Дети чаще прогуливают занятия в школах, нуждающихся в ремонте (США,
Duran-Narucki V.2008)
Шум в классе приводит к снижению мотивации, сонливости ,апатии
,ухудшению настроения детей (Швеция, Lundguist P. 2002)
Организация пространства класса (школьники размещаются- ряды,
группы, комбинация рядов и групп, подкова, круг) существенно влияет на
качество образования (Великобритания, Martin S.H. 2002)
Средовая саморегуляция детей – восстановление состояния здоровья
при помощи посещения после школы любимых мест – природа,
спортивные площадки, библиотеки…. (Финляндия, Korpella K. 2002)
Школьный двор как среда восстановления детей. Просторный двор,
много зелени, уютные уголки… (Турция, Ozdemir A. 2008).

39. Компоненты образовательной среды:

КОМПОНЕНТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ:
Пространственно-семантический (архитектура
здания,
дизайн
интерьеров,
учебное
пространство, символическое пространство
(гимн, традиции, настенная информация…)
Содержательнометодический (содержание,
формы, методы, технологии…)
Коммуникативноорганизационный
(половозрастные и национальные особенности,
стиль общения, коммуникаций, особенности
управления…)

40. По материалам проекта «Сколково»

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА «СКОЛКОВО»

41. По материалам проекта «Сколково»

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА «СКОЛКОВО»

42. По материалам проекта «Сколково»

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА «СКОЛКОВО»

43. По материалам проекта «Сколково»

ПО МАТЕРИАЛАМ ПРОЕКТА «СКОЛКОВО»

44. Экологический дизайн

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН

45. Влияние электронных средств коммуникации на среду…(по Т.В.Менг)

ВЛИЯНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ КОММУНИКАЦИИ НА СРЕДУ…(ПО
Т.В.МЕНГ)
1.Изменения в современной культуре на уровне:
-изменения фундаментальных структур сознания (эмоций,памяти,воображения,рациональности).
-изменения психологической организации и потребностей современного человека.
-значительно большего внимания к дискурсивным практикам – к различным вербальным и невербальным (в
первую очередь, к визуальным) способам концептуализации и передачи субъективного опыта.
-отказа от поиска истины или признания принципиальной невозможности ее нахождения.
2.Изменения среды человека :
-распространение электронных средств коммуникации приводит к феномену пространственно- временного
сжатия, когда пространство и время становятся коммуникативными возможностями, зависящими от
скоростей коммуникаций. Пространство и время –неоднородны, анизотропны, изменчивы (Гидденс).
-характерна децентрализация, т.е. ослабление традиционных связей, иерархий, ценностей (Маклюэн,
Тоффлер).
Т.В.Менг выделяет три системно- базовые методологии при изучении нелинейных потенциально
изменяющихся систем (сред):
-органическая метафора или взгляд с точки зрения «открытой системы»;
-кибернетическая метафора, или взгляд с точки зрения жизнеспособной системы;
-культурная метафора, обозначающая пути достижения в организации духа сотрудничества и общности.

46. Доминанты средового подхода в индустриальном и информационном обществе

ДОМИНАНТЫ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ИНДУСТРИАЛЬНОМ И
ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ
Средовый подход
в индустриальном обществе
в информационном обществе
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.Идея равновесия и порядка
Идея изменчивости общества
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
2.Человек- объект социального воздействия,
Человек- субъект всех сфер общественной
средство модернизации общества
жизни, цель социальных изменений, а его
развитие- единственный способ сохранения
целостности общества
…………………………………………………………………………………………………………………………………
3.Готовые формы взаимодействия
Процесс создания новых форм социальной
социальных субъектов
жизни в нарождающемся обществе
…………………………………………………………………………………………………………………………………
4.Человек –результат прошлых, не им
созданных социальных отношений
Человек- результат самостоятельно
планируемых социальных изменений,
предпосылка создания новых социальных
отношений

47. Модель образовательной среды (по Т.В.Менг)

МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (ПО Т.В.МЕНГ)
Образовательная среда
Среда как
ресурс
Среда как
дискурс
Среда как
процесс
Среда как поле
активности

48. Типология «воспитывающей среды» Януша Корчака

ТИПОЛОГИЯ «ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ СРЕДЫ» ЯНУША КОРЧАКА
В главной педагогической работе Я. Корчака
«Как любить ребенка», впервые изданной в
1919 году в Варшаве, дается характеристика
четырех типов «воспитывающей среды»:
«догматической»,
«идейной»,
«безмятежного потребления»;
«внешнего лоска и карьеры».

49. 1.Догматическая среда

1.ДОГМАТИЧЕСКАЯ СРЕДА
Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция,
авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный
императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное
равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и
устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение,
самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык.
Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и
правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил
механически шаблон поступков... Догматом могут быть земля, костел, отчизна,
добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа,
богатство, борьба, а также Бог — Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как
веришь».
В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко
выраженной форме можно привести прежде всего монастырь и армию.
Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также формирует
воспитывающую среду догматического типа.

50. 2.Идейная среда

2.ИДЕЙНАЯ СРЕДА
Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве,
движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь
сам, не дожидаясь. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм —
есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм.
Сдерживающим началом здесь — отвращение к грязи, моральный
эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не
презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а
уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль
парит на разных уровнях и в разных направлениях — сталкиваясь,
снижая полет и вздымая — наполняет собой просторы. Отважный
сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством
ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений,
знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и
отрицаний».

51. Продолжение…

ПРОДОЛЖЕНИЕ…
Идейная среда формируется, например, в различных творческих
группах, особенно на стадии их первоначального становления и
развития. Это может быть и музыкальный ансамбль, и
конструкторское бюро, и команда КВН.
Важнейшее условие формирования именно идейной среды —
отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который
навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко
критикуя мнения других.
В идейной среде формируется личность, которая характеризуется
активностью освоения и преобразования окружающего мира,
высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и
поступков.

52. 3.Среда безмятежного потребления

3.СРЕДА БЕЗМЯТЕЖНОГО ПОТРЕБЛЕНИЯ
Среда
безмятежного
потребления:
«Душевный
покой,
беззаботность,
чувствительность,
приветливость,
доброта,
трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без
труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в
стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере
внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки,
снисходительности
к
современным
течениям,
среди
привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он
хочет: сам — из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений —
ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь»
Корчак подчеркивает, что в среде безмятежного потребления
работа никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается
как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для
обеспечения себе удобств, желательных условий.

53. продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
В
качестве
характерного
примера
среды
безмятежного потребления может служить образ
жизни значительной части провинциального русского
дворянства XIX века, каким он описан классиками
русской литературы: «обломовщина», «маниловщина»
и т.п.
Интересно отметить, что при обсуждении проблемы
образовательной среды на семинарских занятиях
студенты часто приводят мир студенческого
общежития как «очевидный» пример типичной среды
безмятежного потребления (В.Ясвин).

54. 4.Среда внешнего лоска и карьеры

4.СРЕДА ВНЕШНЕГО ЛОСКА И КАРЬЕРЫ
Среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает
упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а
не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для
полноты содержания, есть одна лукавая форма — искусная
эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей
пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет,
которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая
самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание
и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность,
недовольство, высокомерие и раболепие, зависть, злоба,
злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь
их только оценивают, теряют на них или зарабатывают,
покупают и продают».

55. Продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
В качестве примера вспоминаются картины из жизни
столичного дворянского салона Анны Павловны,
богато представленные в «Войне и мире» Л.Н.Толстого.
Слушатели наших семинаров часто отождествляют
данный тип среды с жизнью «новых русских», однако
мы не беремся судить, действительно ли справедливо
их мнение или же отражает соответствующий
социальный стереотип.
Основные черты личности, формирующейся в такой
среде, — фальшь и лицемерие — «искусная игра» и
«точно пригнанная маска», стремление к карьере за
счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.

56. Школьные типы П.Ф.Лесгафта

ШКОЛЬНЫЕ ТИПЫ П.Ф.ЛЕСГАФТА
П.Ф. Лесгафтом была написана книга «Семейное воспитание ребенка и
его значение», где были «представлены главные типы детей, которые
приходится наблюдать при появлении их в школе и по возможности
выяснена связь, существующая между наблюдаемыми типичными
проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье».
П.Ф. Лесгафтом было выделено шесть «школьных типов»: «лицемерный»,
«честолюбивый», «добродушный», «забитый-мягкий», «забитый-злостный»,
«угнетенный», а также рассматривался в качестве педагогически
желательного «нормальный тип (представляемый в идеале)».

57. 1.Лицемерный тип

1.ЛИЦЕМЕРНЫЙ ТИП
«Ребенок лицемерного типа повторяет то, что видит, всегда старается
более легким способом достигнуть личных выгод и избегнуть
деятельности более трудной, то есть связанной с трудом и усердием. Он
легко усваивает только то, что сильнее на него влияет, и в особенности
все внешние проявления окружающих. Лица этого типа отличаются,
следовательно, непосредственно-подражательными (или имитационнореальными) действиями. Способ их деятельности всегда бывает
практически-опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все
затруднения, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине
только внешнее, заучены одни общие правила и шаблоны» .
П.Ф. Лесгафт отмечает также, что детям этого типа свойственно
подхалимство и заискивание перед педагогами, доносительство. В то же
время, по отношению к детям более низкого происхождения они бывают
грубы, хвастливы. Такие школьники склонны к мелкому воровству,
симулированию болезни и т.д. Практически всегда они нелюбимы
товарищами и одиноки.

58. 2.Честолюбивый тип

2.ЧЕСТОЛЮБИВЫЙ ТИП
«Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым
главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от
которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа.
Отсюда гордость, самоуверенность, спесь, напыщенность и постоянное
стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные
занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они
их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний
успех, являющийся прибавочным возбудителем» . Для честолюбивых школьников
характерно сдержанное спокойствие, уверенность в себе. Они могут настойчиво
и упорно заниматься наедине, чтобы потом блеснуть перед окружающими
своими знаниями, при этом охотно помогая товарищам.
Наказания, особенно несправедливые, приводят их к апатии, толкая порой на
грань самоубийства. Такие дети не имеют, как правило, собственного мнения, но
любят блеснуть эрудицией, используя изречения известных авторов и выдавая их
порой за свои мысли.
Избрав для себя главное дело, они полностью на нем сосредотачиваются,
подчиняя ему все остальное, используя для этого других людей, чтобы когданибудь получить признание и успех.

59. 3.Добродушный тип

3.ДОБРОДУШНЫЙ ТИП
В добродушном типе развита главным образом аналитическая деятельность: ребенок
привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии
приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная
деятельность его легко принимает характер фантазии. Умственная деятельность его
сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и
выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим
действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается
всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Но деятельность поддерживается,
пока существует умственный интерес, пока возможно рассуждение или существует взятое
на себя обязательство.
Недостаток этого типа — несоответствие между умственным и физическим трудом, а именно
преобладание первого; отсюда недостаток возбуждений или стимулов со стороны активнофизических (мышечных) органов тела и вследствие этого известная степень апатии, или,
как обыкновенно говорят, лень... Всякое принуждение к занятиям и несправедливость или
произвол неминуемо отталкивают ребенка этого типа от дела и содействуют апатичному и
безучастному отношению к работе» .
Дети добродушного типа также отличаются внешней скромностью, но, в то же время,
внутренней критичностью и независимостью суждений; они охотно принимают участие в
различных спорах, причем не для того, чтобы блеснуть остроумием, а для установления
истины.

60. 4.Мягко- забитый тип

4.МЯГКО- ЗАБИТЫЙ ТИП
«Холодный и равнодушный, он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к
кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как раньше не отходил ни на шаг от
матери или от няни. Оставленный один, он и впоследствии совершенно теряется. Величайшее
горе, какое только может быть у этого ребенка, — это очутиться в таком положении, где он
предоставлен самому себе, своим собственным силам, где нет никакой посторонней помощи и
заботы. Выражаясь гиперболически, можно сказать, что он умрет с голода, сидя около каравая
хлеба, если ему никто не укажет, как отрезать...
Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в
состоянии справиться с ними без посторонней помощи... Исполнить поручение он может только
тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только
по имитации и по указанию... В школе он может оказаться прилежным и исполнительным, выучит
все, что ему зададут, стараясь запомнить и приготовить только так и настолько, насколько требует
учитель. Стоит только уменьшить требования или понизить бдительность за ним, и он окажется
ленивым и нерадивым учеником.
Смирный, боязливый и даже трусливый при строгом обращении с ним, он делается капризным и
подражательно-требовательным (манипулятором — В.Я.) при противоположных условиях...
Оставшись без надзора, он будет неумерен во всем, что ему нравится и что производит на него
более сильное впечатление» .

61. Продолжение…

ПРОДОЛЖЕНИЕ…
Лесгафт также подчеркивает: «Самодовольство и ложная самонадеянность
ребенка мягко-забитого типа составляют, несомненно, прямое следствие апатии
и отсутствия желания расширять и проверять свою деятельность. Ограничиваясь
в своей деятельности только имитацией, он очень легко достигает удовлетворения
формальных требований» .
По наблюдениям Лесгафта, такой тип личности формируется главным образом в
закрытых учебных заведениях, в первую очередь женских. «Появляется такой тип
во всех тех случаях, когда всякая деятельность ребенка предупреждается, когда
все для него готово и он никогда не возбуждается к рассуждению и к
самостоятельному распоряжению своим временем и своими действиями...
Постоянные регламентации, строгое исполнение известных, по шаблону
заученных обрядов и внешних выражений приличия, отсутствие какой-либо
самостоятельности и заботы о своих нуждах, механическое чисто внешнее
отношение со всем своим занятиям и к окружающим лицам, равнодушие и
служебное отношение лиц, с которыми им приходится иметь дело, — все это
неминуемо должно содействовать появлению самых резких форм этого типа...

62. 5.Злостно- забитый тип

5.ЗЛОСТНО- ЗАБИТЫЙ ТИП
«Тип злостно-забитый, всегда ожесточенный, отличается своей
подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто
очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена
над личной защитой» . И далее: «К своим занятиям он относится очень
вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а
иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или
совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только
после применения самых сильных мер, но эти последние еще более
ухудшают его состояние, еще более притупляют его...
Внешние формы и обрядность составляют его единственное умственное
достояние, которого он твердо держится. Мало-помалу такой ребенок
принимает внешний вид и шаблонную форму данного (учебного — В.Я.)
заведения, делается пугливым, подозрительным, а затем злобным и все
более и более замыкается в свой личный мир, который он как будто
охраняет проявлением мелкого самолюбия.
При более резко выраженной форме этого типа ребенок старается
сделать всегда как раз противоположное тому, что от него требуется. Он
как будто принимает все меры, чтобы на него обращали внимание,
призывали к порядку, и выискивает случай, чтобы иметь возможность
отказаться от исполнения каких-либо требований...

63. продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
Среда,
которая
обусловливает
формирование
подобного типа личности, также обладает целым
рядом специфических особенностей. «Причины,
содействующие проявлению и развитию такого типа в
семье, будут главным образом: запрещение
рассуждать, применение различных насильственных
мер для понуждения и укрощения ребенка и всякие
несправедливые и произвольные требования.
Лицо, воспитывающее такого ребенка, обыкновенно
держится в отношении него того правила, что его не
следует баловать, а главное, не следует пропускать
какого-либо из его проступков без наказания...

64. 6.Угнетенный тип

6.УГНЕТЕННЫЙ ТИП
«Во всех отношениях отличается своей замечательной
скромностью, что и составляет один из самых характеристических
его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он
постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над
своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе
более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться
временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а
всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит
за всеми происходящими в классе занятиями. В играх и
развлечениях товарищей он обыкновенно не принимает никакого
участия... отличается большой искренностью и откровенностью,
всегда и везде видит свои недостатки и неумение и во всех
неудачах обвиняет себя... внешних проявлений и движений
вообще у него очень мало...

65. продолжение

ПРОДОЛЖЕНИЕ
Лесгафт констатирует, что средой формирования данного
типа личности чаще всего служит бедная семья, «в которой
добрые и трудолюбивые родители все делят со своими
детьми и всегда отдают им лучшую часть... В этом случае
нет применения каких-либо оскорбляющих ребенка мер;
он видит во всех неблагоприятных обстоятельствах какуюто неотразимую необходимость, которой и покоряется...
При этом он много остается наедине; окружающие его не
свободны; они находятся при деле и потому не могут
предупредить всех случайностей и не в состоянии всегда
устранить их неблагоприятного действия, так что он сам
научается избегать их, узнавая из опыта их последствия» .

66. Нормальный тип

НОРМАЛЬНЫЙ ТИП
Лесгафт описывает также идеальный с его точки
зрения, «нормальный тип» ребенка. Такой
ребенок «постоянно развивает как умственные
свои
способности,
так
и
физическую
деятельность, потому что приучается достигать
всего ему необходимого собственными силами
и по возможности участием в деятельности той
среды, в которой он растет. В состоянии
бодрствования он постоянно активно деятелен»
(с. 98—99). Таким образом, в качестве главных
характеристик идеального типа ребенка можно
рассматривать самостоятельность и активность.

67. Модели и моделирование

МОДЕЛИ И МОДЕЛИРОВАНИЕ
Термин «модель» происходит от латинского «modulus» — мера. Моделью принято называть
образец, эталон чего-либо (модельная обувь, модель в литейном производстве). Моделью
называют также и уменьшенное или увеличенное подобие реальных объектов (модель
корабля, модель кристаллической решетки). В среде художников моделью называют
натурщика. Математики называют моделью знаковую систему, описывающую
определенный процесс. В медицине под моделью понимают картину человеческой
болезни, изучаемую на экспериментальном животном и т.д.
Одно из первых определений понятия «модель» принадлежит Г.Клаусу: «... под моделью
понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде
более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области»
(1963). В более поздних определениях акценты ставятся уже на моделировании «скрытых
внутренних свойств» объекта (В.М.Глушков, Ю.А.Гастев и др.).
В определении А.А.Братко (1969) значение слова «модель» приближается по смыслу к слову
«аналог», т.к. на практике под моделью обычно понимают искусственную конструкцию или
знаковую систему, используемую в качестве аналога природного или социального
предмета или явления: «... под моделью подразумевается искусственно созданное для
изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению
(предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе
невозможно».

68. Основные типы моделей…

ОСНОВНЫЕ ТИПЫ МОДЕЛЕЙ…
Физические модели, как правило, имеют физическую, химическую или
биологическую природу, сходную с природой изучаемого оригинала, сохраняют
геометрическое подобие оригиналу и отличаются лишь размерами, скоростью
течения исследуемых явлений, иногда материалом: аэродинамические
испытания модели самолета, исследование злокачественных новообразований
на лабораторных животных и т.д.
Вещественно-математические модели имеют отличную от прототипов
физическую, химическую или биологическую природу, но допускают одинаковое
с оригиналом математическое описание: электромеханические, гидротепловые
модели и т.д.
В логико-математических моделях физическая, химическая или биологическая
природа оригинала и модели уже не играет никакой роли. Здесь важны только
абстрактные логические и математические свойства. При логикоматематическом, то есть знаковом, моделировании исчезает возможность
экспериментирования (как это было возможно при физическом и вещественноматематическом моделировании), а новые знания об интересующем объекте
могут быть получены только путем логических и математических выводов.

69. Решаем проблемы….

РЕШАЕМ ПРОБЛЕМЫ….
Логико-математическое моделирование используется для решения
следующих проблем {Хорафас, 1967):
для предсказания последствий изменения образа действий, условий или
методов в ситуации, когда осуществление такого изменения в реальности
связано
с
каким-либо
риском или затратами средств;
как
средство
изучения
сложных
систем
с
целью
их
совершенствования и более эффективного использования;
как
средство
ознакомления
с
системами
или
условия
ми, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной
действительности;
для
проверки
или
демонстрации
новой
идеи,
системы
или метода;
как
средство
предсказания
будущего
и
обеспечения
таким образом основы для планирования, прогнозирования
и проектирования.

70. Моделирование…

МОДЕЛИРОВАНИЕ…
В наиболее общем виде можно сказать, что научное моделирование —
это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах
определенного фрагмента природной или социальной реальности.
Д.Хорафас (1967) лаконично определяет моделирование как
динамическую аналогию. В более развернутом виде эта мысль
сформулирована А.А.Братко, который определяет моделирование как
«научный метод исследования различных систем путем построения
моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности
предмета исследования, и изучение функционирования моделей с
переносом получаемых данных на предмет исследования».
Принципиальной особенностью метода моделирования, отличающей его
от других методов научного познания, можно считать опосредованное
изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого
объекта, аналогичного первому. При этом аналогия рассматривается как
существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве
ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами
по случайным признакам не может считаться аналогией.

71. Продолжение…

ПРОДОЛЖЕНИЕ…
Степень допустимости упрощений зависит от соответствующей
гипотезы, на основе которой создается данная модель.
В качестве такой гипотезы нами рассматривается предположение,
основанное на анализе типологии «воспитывающей среды»
Я.Корчака, что тип образовательной среды определяется, прежде
всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые
способствуют развитию активности (или пассивности) ребенка и
его личностной свободы (или зависимости).
Другими словами, для построения модели образовательной среды
и отнесения ее к определенному типу необходима диагностика
обеспечения в данной среде комплекса возможностей для
развития свободной и активной личности.

72. Методика векторного моделирования

МЕТОДИКА ВЕКТОРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
Система координат :
ось «свобода— зависимость»
и ось «активность — пассивность».
6 вопросов для диагностики :
-
-
-определение наличия в данной среде
возможностей для свободного развития ребенка ;
-определение возможностей для развития его
активности.

73. Векторное моделирование (1часть)

ВЕКТОРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ (1ЧАСТЬ)
Для оси «свобода — зависимость»:
1. Чьи интересы и ценности ставятся на первое место в данной образовательной
среде?
а) личности; б) общества (группы).
2. Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия?
а) воспитатель к ребенку; б) ребенок к воспитателю.
3. Какая форма воспитания преимущественно осуществляется в данной
образовательной среде?
а) индивидуальная; б) коллективная (групповая).

74. Векторное моделирование (2 часть)

ВЕКТОРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ (2 ЧАСТЬ)
Для оси «активность — пассивность»:
4. Практикуется ли в данной образовательной среде наказание
ребенка?
а) да; б) нет.
5. Стимулируется ли в данной образовательной среде
проявление ребенком какой-либо инициативы?
а) да; б) нет.
6. Находят ли какой-либо положительный отклик в данной
образовательной среде те или иные творческие проявления
ребенка?
а) да; б) нет.

75. Моделирование обр.среды

МОДЕЛИРОВАНИЕ ОБР.СРЕДЫ

76. Соотношение разных типов

СООТНОШЕНИЕ РАЗНЫХ ТИПОВ

77. Развивающая среда

РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА
Идея развивающей образовательной среды, столь
привлекательная сегодня для творчески мыслящих учителей,
родителей и, главное, самих детей (пусть и на
неосознаваемом уровне), не всегда была популярной в умах
даже самых выдающихся педагогов прошлого.
Далее, на основе анализа ряда моделей образовательной
среды, нами будет проведен некоторый историкопедагогический обзор как сугубо теоретических, так и
реально воплощенных концепций формирования личности.
При этом, рассмотрение нами этих концепций не претендует
на полное и глубокое их изложение или анализ, а служит,
прежде всего, иллюстративным целям, в контексте
сравнения представлений их авторов о педагогически
целесообразной образовательной среде.

78. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Рассматривая образовательную среду как систему влияний и условий
формирования личности по заданному образцу, а также возможностей
для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении ОПРЕДЕЛИТЕ:
1.Влияния (факторы) образовательной среды Вашего исследования….
2. Условия формирования личности, необходимые в образовательной
среде…
3. Возможности, предоставляемые образовательной средой для
развития личности…

79. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
На основе таксономии целей К.Блума (ознакомление-понимание-применениеанализ-синтез-оценка) Л.С.Илюшин предложил вариант конструктора задач,
позволяющий создавать задания разного уровня сложности.
Предложите 6 заданий по любому из аспектов, связанных с образовательной
средой, начинающихся со слов :
ОЗНАКОМЛЕНИЕ:
Назовите основные части…
Сгруппируйте вместе все…
Составьте список понятий, касающихся…
Расположите в определенном порядке…
Изложите в форме текста…
Вспомните и напишите…
Прочитайте самостоятельно…

80. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Понимание:
Объясните причины того, что…
Обрисуйте в общих чертах шаги, необходимые для того, чтобы…
Покажите связи, которые направлены на…
Постройте прогноз развития…
Прокомментируйте положение о том, что…
Переформулируйте идею о том, что…
Приведите пример того, что (как,где)…
Применение :
Изобразите информацию о …графически…
Предложите способ, позволяющий…
Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает…
Сравните …и…., а затем обоснуйте…
Приведите (разработайте) эксперимент, подтверждающий, что…
Проведите презентацию…
Рассчитайте на основании данных о…

81. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Анализ:
Раскройте особенности
Проанализируйте структуру …с точки зрения…
Составьте перечень основных свойств…,характеризующих…с точки зрения…
Постройте классификацию…на основании…
Найдите в тексте (модели, схеме и т.п.) то, что…
Сравните точки зрения…и …. на …
Выявите принципы, лежащие в основе…
Синтез :
Предложите новый (иной) вариант…
Разработайте план, позволяющий (препятствующий)…
Найдите необычный способ, позволяющий…
Придумайте игру, которая…
Предложите новую (свою) классификацию…
Напишите возможный (наиболее вероятный) сценарий развития…
Изложите в форме…свое мнение (понимание)…

82. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Оценка :
Ранжируйте …и обоснуйте…
Определите, какое из решений является оптимальным для…
Оцените значимость…для…
Определите возможные критерии оценки…
Выскажите критические суждения о…
Оцените возможности…для…
Приведите экспертизу состояния…

83. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Оцените уровень своих ПК по 10- балльной системе :
Готовность к созданию развивающей предметной среды
Готовность к использованию инноваций в методике преподавания учебного
предмета (дисциплины)
Готовность к научно- исследовательской работе в области методики обучения и
воспитания
Готовность к проектной деятельности в системе непрерывного образования
Готовность к учебно- профессиональной деятельности
Готовность к организации мониторинга и оцениванию образовательных
результатов
Готовность к организации информационно- образовательной среды

84. Практикум…

ПРАКТИКУМ…
Оцените уровень средовой компетентности по 10-балльной системе :
1.Проектирование модели предметной среды, видение ее в функционировании
образовательной среды школы, района, города;
2. Анализ реального состояния предметной среды и соотнесение его с
идеальной (планируемым) моделью , понимание возможных направлений ее
развития;
3. Профессионально организовывать и методически реализовывать научный,
культурный, просветительский, образовательный потенциал региона;
4.Создание педагогических условий для функционирования открытой
информационной образовательной среды;
5.Широкое использование безопасных здоровьесозидающих инновационных
технологий в организации урочной и внеурочной деятельности в школе.

85. Благодарю за внимание!!!

БЛАГОДАРЮ ЗА ВНИМАНИЕ!!!

Сущность средового подхода в образовании

Понятие «образовательное пространство» определяется как зона человеческой деятельности, очередного развития в образовательном учреждении; как «территория», где имеются источники влияния развития, формируются его факторы, применяются закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются образовательные технологии (И.А. Колесникова. ) как многообразие видов деятельности, отвечающих требованиям общности и участия в них обучающегося как конструктора и исполнителя собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей развития и совершенствования субъектами образования своего социально-пространственного и субъектного окружения.

Подчеркивается, что дидактический потенциал образовательного пространства может быть реализован в пересечении культурной объективности и сущностных сил человека, в пересечении, встрече внешних и внутренних, средовых и личностных возможностей.

Большинство известных литературных источников систематизируют компоненты не образовательного пространства, а образовательной среды и в соответствии с антропологическим или культурологическим подходом выделяют ее состав (Т.М. Дридзе, Н.Б. Крылова, Ю.С. Песоцкий и др.). Но термин «педагогическая среда» можно рассматривать в большей степени как соотнесение с объективной педагогической реальностью, данной субъекту, которая представляет собой совокупность влияний, условий и возможностей для него. Однако понятие «образовательное пространство» может быть соотнесено с педагогической реальностью как контекст образовательной среды, «реально функционирующий» для субъектов, их нахождение в нем. В этом смысле содержание понятия образовательного пространства близко к понятию «поле» К. Льюина, который рассматривает поведение субъекта как функцию взаимодействия между личностными факторами и воспринимаемыми характеристиками среды.
Оптимальный вариант информационной среды учебного заведения целесообразно разрабатывать на основе современных и научно обоснованных процессов управления, одним из которых является проектирование.

Культурологический подход к проектированию информационной среды означает решение задачи формирования информационной культуры субъектов образования, которая в общем виде заключается в освоении норм отбора, хранения, обработки, управления и передачи информации, ее качественной оценки, грамотном управлении информационными потоками, приобретении умения отделять значимую информацию, пресекать негативное, деструктивное информационное воздействие.

Экологический подход к проектной деятельности означает признание не только материальной среды в проектируемом образовательном пространстве, которая содержит условия и возможности для становления и развития субъектов образования. Проектная деятельность в рамках экологического подхода направлена в первую очередь на проектирование компонентов окружающей среды, ориентируясь на определенный образ, необходимый для развития ее обитателей. При этом необходимо сосредоточиться на двух взаимодополняющих стратегиях. С одной стороны, при проектировании учитывается определенная «данность» человеку природного ландшафта и социокультурной среды, с другой стороны, постоянно расширяющийся опыт взаимодействия человека с различными средами должен стать основой для формирования определенного отношения к ним.

Предметная среда обучения понимается как совокупность статичных объектов, образующих элементы классной мебели, наглядных пособий и так далее. В несколько более широком плане предметная часть образовательной среды трактуется как включающая их и сами помещения, условия учебной деятельности и т.д., а пространственная предметная часть образовательной среды, сочетание объектов пространственного и предметного выбора, в частности, объектов двигательной, сенсорной, манипулятивной, познавательной, игровой и художественной деятельности учащихся. Объектно-материальные параметры культурной среды образовательных учреждений подразумевают — дизайн и сами учебные пространства, классные комнаты, мастерские, рекреационные зоны и т.д.

Сущность средового подхода в образовании — Предметная обучающая среда учебного заведения

Предметная обучающая среда учебного заведения

Систематизация образовательной среды, разработанная вне рамок экологического подхода, носит несколько обособленный характер. Здесь используются понятия материально-технической базы школы, учебного оборудования и средств обучения.

Высокотехнологичная образовательная среда учебных заведений, безусловно, является лишь одной подсистемой всей системы среды субъектов образовательного процесса, которая включает в себя и другие не менее важные компоненты. В то же время оборудование и технологии оказывали и продолжают оказывать серьезное влияние на ход общественного развития, предписывая процессы индустриализации и постиндустриализации, а также способы организации и проведения образовательной деятельности.

Технологические достижения, проникающие в образование, являются источником его поистине революционных изменений. Использование этих технологических достижений стимулировало переход от чисто устных форм передачи знаний к формам обучения, основанным на грамотности, что позволило учащимся участвовать в дискуссиях в качестве равноправных партнеров и тем самым способствовало развитию творческого мышления. Вторая образовательная революция была вызвана появлением публичных библиотек, лабораторий и лекционных залов, что привело к созданию кооперативных форм взаимодействия между учеными и студентами в рамках новых социокультурных форм образования — университетов и колледжей.

В настоящее время мы являемся свидетелями и участниками третьей образовательной революции, вызванной развитием и применением микропроцессоров и телекоммуникаций в образовании. Возможности, предоставляемые новейшими технологиями, очень значительны и могут радикально изменить характер образовательной деятельности. Среди последствий таких инноваций эксперты указывают не только на новые способы работы с информацией, но и на появление измененных форм и инновационных структур образования, таких как виртуальные университеты, конференции, семинары и лаборатории.

Эти обстоятельства служат основанием для формулирования тезиса о том, что новые технические, информационные, полиграфические, аудиовизуальные средства, влияющие на образовательный процесс, оказывают эффект нерасчлененного метода. Кроме того, они содержат возможности, которые существенно меняют структуру образовательной среды и систему ее взаимоотношений с другими социальными структурами.

Концепция системно- деятельностного подхода к обучению

Деятельность в психологии — это процесс активности человека, связанный с его взаимодействием с окружающей действительностью и направленный на определенный объект деятельности (создание продукта деятельности, приобретение знаний, саморазвитие), который может осуществляться в разных видах (различающихся по предметному содержанию) и на разных уровнях. В одних видах деятельности действия являются внутренними (отделенными от практических действий), в других — внешними (продукт которых выражается в предмете). Но любая человеческая деятельность включает в себя теоретическое действие, и чем сложнее практика, тем большую роль играет предшествующее теоретическое действие. Теоретическое действие, в свою очередь, может быть как внутренним, так и внешним (делая его видимым и тем самым помогая овладеть им). Внешняя и внутренняя деятельность имеют общую структуру, поэтому между ними постоянно происходят взаимодействия и переходы.

Учебная деятельность — это деятельность по усвоению накопленных обществом знаний об объекте изучения и общих методах решения связанных с ним проблем; без нее невозможно овладеть другими видами человеческой деятельности — производственным трудом, художественным творчеством, спортом и т.д.

Это особая форма деятельности учащихся, направленная на изменение себя как субъекта обучения, основной вид деятельности учащихся, формирующий не только знания, умения и навыки, но и навыки, установки, волевые качества и чувства, то есть личность в целом. На основе анализа системы начального образования Д.Б. Элькониным в 1961 году была выдвинута гипотеза об учебной деятельности и ее структуре, о необходимости организации особого вида деятельности учащихся и о необходимости организации овладения способами этой деятельности.

Теория учебной деятельности показывает, что усвоение учебного содержания происходит не через предоставление информации, а в процессе собственной активной деятельности. Это определение составляет психологическую основу концепции системно-деятельностного подхода к обучению, который, по описанию Н.Ф. Талызиной, по-новому ставит вопросы соотношения знаний, умений и навыков учащихся и их развития в учебной деятельности. Знания приобретаются только в деятельности, за умениями и навыками ученика всегда стоит действие с определенными характеристиками (восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение и т.д.).

Формирование учебной деятельности — это контроль взрослого над процессом формирования учебной деятельности ученика. Под этим управляющим воздействием ребенок сравнительно быстро становится субъектом учебной деятельности, а затем, когда его формирующие «рычаги» ослабевают, можно говорить о его развитии. Формирование учебной деятельности означает совершенствование каждого из ее компонентов и их взаимодействия. При этом соотношение педагогического руководства и самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности должно меняться и соответствовать уровню развития личности. Уровень учебной деятельности в целом и ее отдельные компоненты следует рассматривать как важные качественные характеристики деятельности учащихся и учителей.»

Применение системно-деятельного подхода

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы и создает основу для самостоятельного эффективного освоения учащимися новых видов и способов деятельности. Деятельностный подход в новых образовательных стандартах позволяет нам определить личностное, когнитивное, коммуникативное и социальное развитие учащихся как наиболее важные результаты обучения.

Преимущество этого подхода в том, что он органично сочетается с различными современными образовательными технологиями. В связи с этим учителям необходимо освоить образовательные технологии проблемного и проектного обучения, технологии обучения на основе «учебных ситуаций», на основе уровневой дифференциации, проблемно-диалогическую технологию, игровые технологии (деловые, ретроспективные игры, интеллектуальные турниры), технологию критического мышления, технологию «дебатов», технологию исследовательской и проектной деятельности и так далее. Возможности этих технологий могут быть значительно расширены за счет одновременного использования информационно-коммуникационных технологий обучения. Все они также способствуют формированию универсальных учебных действий учащихся.

Правильный выбор технологий обучения обусловлен стратегиями становления и развития образования, требованиями ФГОС. Стратегия развития предполагает раскрытие потенциала ребенка как личности в процессе обучения, развитие заложенных в нем возможностей.

Для начальной школы необходимо сделать акцент на технологии деятельностного обучения (автор — доктор педагогических наук, профессор Л.Г. Петерсон), которая также является механизмом саморегуляции. Начальный школьный возраст — важный этап в развитии личности ребенка. Дидактическая система деятельностного метода обучения, в соответствии с требованиями ФГОС, является основой для организации учебного процесса в начальной школе и реализуется на трех уровнях: базовом, технологическом и системно-технологическом.

Базовый уровень этой технологии способствует развитию мышления и познавательных способностей учащихся. Это этап перехода на технологический уровень, открывающий новые возможности в организации образовательного процесса и достижении качественно более высоких результатов обучения.

На технологическом уровне происходит вовлечение учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Учитель организует «открытие» новых знаний самими детьми. При его участии вводится система дидактических принципов и целостная структура учебной деятельности. В процессе творчества развиваются не только знания и психологические характеристики личности студента, но и его деятельностные качества, которые во многом определяют успешную самореализацию студента: это умение ставить цели и самостоятельно находить пути их достижения, умение планировать и организовывать свою деятельность, адекватно оценивать и корректировать ее результаты, умение работать в команде и вырабатывать согласованные решения, обосновывать свою позицию и понимать позицию других.

Средовой подход как методология

Педагогика как отрасль социального управления требует от педагогов и специалистов в области управления системой образования наличия разнообразных калиброванных инструментов управления, требует высокой методологической квалификации. Педагогика, как и любая наука и сфера общественной практики, требует системы, разработанной и адаптированной под специфику целей, основных методов.

В результате произошло не просто размежевание методологии и методики, существенно отличающихся друг от друга тем, что методология отвечает на базовый вопрос и для исследователя, и для педагога-практика: «Что делать?», а методика отвечает на животрепещущий, сиюминутно актуально значимый, ощущаемый особенно начинающим учителем как «соль педагогики», но всё-таки вторичный вопрос: «Как делать?». Вопрос о том, «как», вторичен потому, что полностью звучит «как это делать?», то есть, до того, как решить вопрос с методикой (конкретным способом, приемом, группой приемов для конкретного случая, частным инструментарием), надо определиться с более принципиальным вопросом.

Именно в этой связи, когда мы определяем методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, как учение о научном методе познания1, мы понимаем, что поиск наиболее оптимальной системы действий в сфере познания не может быть не связан с концептуальными представлениями об этом познаваемом в контексте общих положений науки (в том числе, педагогической науки). Поэтому мы усматриваем сложную связь: с одной стороны, методологические принципы оказывают влияние на содержание научных концепций, т.к. формируют их в жестком каркасе допустимых действий, в контексте определенного (заданного) тренда в ходе процесса познания, с другой стороны, полученные концепцией принципиальные выводы, базовые, в том числе априорные философско-мировоззренческие установки, концепции, сами являются методологическим инструментом познания. Подходы к стратегии познания в определенной степени зависят от того, что исследователь видит в основе предмета познания. Научные концепции – всегда методологические установки, так как содержат в себе то или иное отношение к базовым методам (например, к теоретическим методам как основным направлениям познавательных действий – к методу анализа, синтеза, выявления и разрешения противоречий и т.д., к эмпирическим методам как основным направлениям действий с изучаемой действительностью, например, наблюдением, беседой, интервью, опросом, мониторингом, экспериментом и т.д.). В частности, педагогические концепции, базируясь на тех или иных философско-методологических позициях, признают или не признают в качестве применимых, возможно применимых, принципиально, обязательно применимых те или иные обозначенные методы. Универсальность этих методов носит не автоматический характер. Тот или иной конкретный исследователь в контексте направления в науке, в контексте деятельности научной школы дополнительно вносит субъективный момент в определение методологии именно его действий как педагога-исследователя. В целом для методологии характерно то, что эти процедуры не сводимы к отдельному действию педагога-практика или исследователя. Они не сводимы к простому ряду операций. По сути это – направления деятельности, основные векторы совокупности усилий лица, ведущего научно-педагогическое исследование.

Теория в педагогике изначально предназначена для влияния на общество, так как педагогика – это отрасль социального управления. Теория – всегда определенный взгляд на мир под строго и системно аргументированным углом зрения, через принципиально значимую в своих характеристиках призму. Наличие и характеристики преломления этого взгляда и есть мировоззренческий смысл методологии.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Обучение и воспитание в средние века
  2. Методология педагогики
  3. Нетрадиционные приемы оценивания как средство развития регулятивных УУД
  4. Становление образовательной системы в России
  5. Организация экологического пространства в ДОУ
  6. Особенности развития и формирования личности
  7. Метод обучения Сократа
  8. Урок как форма организации школьного обучения
  9. Принципы государственной образовательной политики рф
  10. Самообразование в становлении педагога

Что такое экологическое образование? | Агентство по охране окружающей среды США

Экологическое образование - это процесс, который позволяет людям изучать экологические проблемы, участвовать в решении проблем и принимать меры по улучшению окружающей среды. В результате люди развивают более глубокое понимание проблем окружающей среды и приобретают навыки для принятия осознанных и ответственных решений.

Компонентами экологического образования являются:

  • Осведомленность и чувствительность к окружающей среде и экологическим проблемам
  • Знание и понимание окружающей среды и экологических проблем
  • Отношение к заботе об окружающей среде и мотивация к улучшению или поддержанию качества окружающей среды
  • Навыки для выявления и помощи в решении экологических проблем
  • Участие в мероприятиях, ведущих к решению экологических проблем

Экологическое образование не пропагандирует какую-то определенную точку зрения или образ действий.Скорее, экологическое образование учит людей взвешивать различные стороны проблемы с помощью критического мышления и улучшает их собственные навыки решения проблем и принятия решений.

Закон о национальном экологическом образовании 1990 г. требует от EPA обеспечить национальное лидерство в повышении экологической грамотности. EPA учредило Управление экологического просвещения для реализации этой программы.


Экологическое образование больше

Информация об окружающей среде

Экологическое образование

Информация по охране окружающей среды
  • Повышает осведомленность и осведомленность общественности об экологических проблемах
  • Предоставляет факты или мнения об экологических проблемах
  • Обучает критическому мышлению
  • Не обязательно учит людей критическому мышлению
  • Улучшает навыки решения проблем и принятия решений у людей
  • Не обязательно улучшает навыки решения проблем и принятия решений.
  • Не отстаивает определенную точку зрения
  • Может отстаивать определенную точку зрения

ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ШКОЛАХ

Экологическая цель

Цель действий по окружающей среде:

Для улучшения всех экологических отношений, включая отношения человечества с природой и людей друг с другом.

Таким образом, есть две предварительные цели:

 Для каждой нации, в соответствии с ее культурой, прояснить для себя значение таких основных понятий, как «качество жизни» и «человеческое счастье» в контексте общей окружающей среды, с распространением разъяснения и признательности другим культуры, выходящие за рамки собственных национальных границ.

 Определить, какие действия обеспечат сохранение и улучшение потенциала человечества и развитие социального и индивидуального благополучия в гармонии с биофизической и антропогенной средой.

 Цель экологического образования

Целью экологического образования является:

Для развития мирового населения, которое осведомлено и обеспокоено окружающей средой и связанными с ней проблемами, а также обладает знаниями, навыками, отношением, мотивацией и приверженностью для индивидуальной и коллективной работы над решением текущих проблем и предотвращением новых единицы.

 Цели экологического образования

Целями экологического образования являются:

 Осведомленность: чтобы помочь отдельным лицам и социальным группам обрести понимание и понимание всей окружающей среды и связанных с ней проблем.
 Знания: чтобы помочь отдельным лицам и социальным группам получить базовое представление об окружающей среде в целом, связанных с ней проблемах, а также о критически ответственном присутствии и роли человечества в ней.
 Отношение: помочь отдельным лицам и социальным группам обрести социальные ценности, сильное чувство заботы об окружающей среде и мотивацию для активного участия в ее защите и улучшении.
 Навыки: помочь отдельным лицам и социальным группам приобрести навыки решения экологических проблем.
 Способность к оценке: помочь отдельным лицам и социальным группам оценить экологические меры и образовательные программы с точки зрения экологических, политических, экономических, социальных, эстетических и образовательных факторов.
 Участие: помочь отдельным лицам и социальным группам развить чувство ответственности и безотлагательности в отношении экологических проблем, чтобы обеспечить соответствующие действия для решения этих проблем.

 Характеристики окружающей среды

 Экологическое образование должно быть ИНТЕГРИРОВАННО во всю систему формального образования на всех уровнях.

 Экологическое образование должно носить МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ характер.

 Экологическое образование должно основываться на ЦЕЛЕСООБРАЗНОЙ перспективе, которая исследует экологические, социальные, культурные и другие аспекты конкретных проблем.

 Экологическое образование должно быть сосредоточено на ПРАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ, связанных с реальной жизнью.

 Образцы учебных программ экологического образования

 Однопредметный подход: компоненты взяты из ОДНОЙ учебной дисциплины

 Междисциплинарный подход: компоненты взяты из двух или более академических дисциплин и ОДНОВРЕМЕННО сосредоточены на одной теме.

 Междисциплинарный подход: компоненты взяты из двух или более академических дисциплин и ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО сосредоточены на одной теме.

 Целостный подход: когда есть координация отдельных курсов, так что различные фрагменты знаний и понимания СОВЕТСЯ вместе.

Образовательные стратегии экологического образования будут обусловлены изучаемой концепцией, учебной ситуацией и средствами, доступными для учащегося.

Помимо традиционных методов обучения, используемых в настоящее время, таких как лекции (обучение в классе) и дискуссии, существует несколько интересных подходов к экологическому просвещению, которые можно эффективно использовать в наших школах сегодня.Ниже показаны некоторые из таких методов.

 Перечень компетенций преподавателей экологического образования

Учитель экологического образования должен уметь понимать и использовать следующее:

A. Образовательные технологии, такие как:

 учебные модули
 методы опроса
 исследовательская лаборатория
 индивидуальные методики обучения
 уроки, отражающие процессы окружающей среды

Б.Аудиовизуальные средства: - подготовка и использование пособий

C. Ресурсы библиотеки
D. Образовательные методики, такие как:
• методы опроса
• наглядные пособия, соответствующие теме
• ориентированное на деятельность обучение
• обучающие игры
• ролевые игры и моделирование
• групповая динамика

 Ресурсы сообщества - такие как отдельные лица, организации и природные ресурсы
 Организовывать и контролировать поездки
 Планировать и оборудовать лабораторию для практических занятий, связанных с окружающей средой
 Знать различные учебные материалы, журналы и экологические организации
 Математические навыки
 Лабораторные процедуры и методы

 Программы экологического просвещения идеально подходят как для формальных, так и для неформальных каналов образования, поскольку они предполагают участие отдельных лиц, а деятельность может осуществляться индивидуально или в группах с минимальным контролем или без него.Экологические мероприятия, такие как групповые проекты, являются идеальными каналами для подготовки молодых граждан к пониманию и практической ответственности и участию в коллективном понимании жизненной ситуации, которая имеет прямое отношение к их качеству жизни. Это также может предоставить прекрасную возможность для укрепления национального единства и расовой интеграции, поскольку экологические проблемы выходят за рамки политических, географических и расовых барьеров. Помогает только:

 понимать сложную природу окружающей среды и насколько важно ее поддерживать,
 осознавать физические, биологические и социальные взаимодействия и признавать это наукой о жизни, поскольку жизнь зависит от окружающей среды.

ИСТОЧНИК: Потребители и окружающая среда для школьных учителей

Автор статьи - Asst. Профессор, Пионерский институт профессиональных исследований, Индор

Экологический подход к управлению классом

Экологический подход

Кай не уверен, с чего ему следует начать, когда речь идет об управлении классом. Должен ли он работать над расстановкой мебели или над стратегиями обучения? А как насчет дисциплины? Вроде все имеет значение!

Кай может захотеть применить экологический подход к управлению классом, который представляет собой целостный подход, цель которого - помочь учащимся учиться и регулировать свое поведение.Это целостный , потому что он не фокусируется только на одной области, например, стратегии обучения, но пытается охватить весь процесс обучения студентов. Кай может помнить, что он обращается ко всему процессу обучения, вспоминая, насколько похожи слова «целостный» и «целостный».

Итак, как экологический подход учитывает весь процесс обучения? В экологическом подходе необходимо рассмотреть три основных элемента управления классом. Это классных комнат , обучающих стратегий и поведенческих профилактических мер .Вместе эти три вещи охватывают все элементы учебной среды ребенка.

Элементы и применение

Давайте рассмотрим каждый из трех элементов более подробно, включая способы, которыми Кай может применить их в своем собственном обучении.

Первым элементом управления классом при экологическом подходе является дизайн классной комнаты . Это означает создание физической среды в классе, способствующей обучению. Например, расположение учеников рядами может сократить отвлекающие факторы и помочь ученикам сосредоточиться на учителе; однако, когда студенты сидят за столами, они поощряют их взаимодействие и обсуждение.Чтобы правильно применять дизайн классной комнаты, Кай должен знать, какова цель его урока. Он хочет, чтобы его ученики работали вместе или независимо? Будет ли он проводить много демонстраций перед классом или давать студентам больше времени для обсуждения вопросов в группах? Как только он сможет ответить на эти вопросы, он сможет соответствующим образом спроектировать свой класс.

Следующий элемент, стратегии обучения , включает использование увлекательных подходов к обучению, чтобы поддерживать интерес студентов и развивать глубокие мыслительные способности.Если детям скучно, они с большей вероятностью будут плохо себя вести, поэтому предоставление им практических занятий, которые сохраняют их интерес, может помочь предотвратить плохое поведение. Например, Кай может попросить учащихся изучить проблемы, которые привели к Бостонскому чаепитию, предложив им поработать в группах над созданием сценки или другого проекта, который позволит им увлечься этой темой и заинтересоваться ею.

Наконец, Кай захочет принять участие в поведенческих профилактических мерах , которые направлены на предотвращение ненадлежащего поведения за счет четких ожиданий и последствий и поощрение хорошего поведения за счет вознаграждений.Например, Кай захочет, чтобы правила его класса были четко вывешены на видном месте и часто обращались к ним, чтобы напоминать учащимся, чего от них ждут. У него также должна быть четкая система борьбы с плохим поведением и поощрения за хорошее поведение, например звездная система.

Используя все три элемента экологического подхода к управлению классом, Кай может помочь своим ученикам вести себя лучше.

Краткое содержание урока

Управление классом включает управление учебным опытом учащихся, чтобы помочь им узнать больше и лучше себя вести.Экологический подход к управлению классом - это целостный или целостный подход , цель которого - помочь учащимся учиться и регулировать свое поведение. В экологическом подходе необходимо рассмотреть три основных элемента управления классом. Дизайн классной комнаты предполагает создание физической среды в классе, способствующей обучению. Стратегии обучения должны вовлекать учащихся в предотвращение скуки (распространенный источник плохого поведения).Наконец, поведенческих профилактических мер предлагают четкие ожидания, вознаграждения и последствия для предотвращения плохого поведения и поощрения хорошего поведения.

Инновационные подходы к экологическому образованию - ERASMUS + COURSES IN TENERIFE

Этот курс будет обучать инновационным методам обучения устойчивости, которые побуждают людей действовать и изменять свои индивидуальные и коллективные привычки к лучшему для своего здоровья и окружающей среды.
Исследователи доказали, что дискурс, основанный на страхе, неэффективен для принятия мер в отношении окружающей среды.Позитивный подход, основанный на решениях, намного эффективнее. Имея это в виду, участники получат положительный рассказ, ориентированные на действия и практические занятия, примеры обучения на открытом воздухе, посетив экологический сад пермакультуры, который позволяет воссоединиться с природой и экологической пищей через и т. Д.

Посредством групповых упражнений и практических семинаров участники узнают о влиянии коллективных экологических инициатив на индивидуальные меры, о том, как разрабатывать мероприятия с использованием переработанных материалов и т. Д.Этот курс носит практический и практический характер, поэтому участники сами испытают инновационные методы, а также поразмышляют над тем, как применить их в своем контексте.

Приобретаемые компетенции:

  • Повышение экологической компетентности
  • Знания об инновационных методиках обучения устойчивости
  • Знания о результатах исследований эффективности индивидуальных привычек в отношении изменения климата
  • Повышение осведомленности о влиянии коллективных экологических инициатив
  • Повышение уровня знаний и навыков в области пермакультуры и экологического садоводства
  • Повышение экологической сознательности и осведомленности об альтернативных моделях потребления.
  • Знания о том, как снизить потребление и изменить модели потребления.
  • Навыки проведения семинаров по переработке вторичного сырья с целью повышения экологической осведомленности.
  • Навыки проектирования деятельности с использованием переработанных материалов.
  • Межкультурные компетенции и повышение культурной осведомленности
  • Способность создавать стимулирующую и открытую среду обучения и способствовать коллективному обучению.
  • Способность создавать сети и устанавливать профессиональные и личные отношения с учителями из других стран.

Учителя (дошкольные, начальные, средние, профессиональные центры обучения взрослых), инструкторы учителей, руководители школ и другие школьные и профессиональные работники, которые работают с учащимися из неблагополучных семей .

День 1 - Инновационные подходы к экологическому образованию
  • Введение в курс
  • Ледокол: сплоченность строительной группы
  • Групповое упражнение: Какое влияние на окружающую среду оказывают продукты, которые мы используем?
  • Групповое упражнение: Какие изменения потребления наиболее эффективны в отношении изменения климата?
  • Подходы к устойчивости: дискурс, основанный на решениях и страхах
  • Создание позитивного повествования об устойчивом развитии
  • Обмен передовым опытом в области экологического образования

День 2 - Индивидуальные изменения и коллективные инициативы
  • Разминка и тимбилдинг
  • Как мы можем выработать устойчивые привычки?
  • Эффективность изменения привычек: индивидуальные изменения vs правительственные изменения vs коллективные инициативы
  • Обучение на примерах и тематических исследованиях (экономика совместного использования, совместное потребление и т. Д.)
  • Практическое упражнение: соединение с природой с помощью всех наших органов чувств (обоняния, вкуса, осязания, слушания и взгляда на разные предметы)
  • Практическая мастерская по переработке вторсырья
  • Индивидуальное / групповое размышление: какие коллективные инициативы я могу найти в моем районе?
  • Размышление: Как я могу адаптировать ключевые знания в своей работе?

День 3 - Пермакультура и продукты питания km0
  • Посещение и мастер-класс на экологической ферме Permaculture
  • Экологический и регенеративный подход к производству продуктов питания.Группы потребления.
  • Местное потребление и продукты питания km0: Как далеко мы продвигаемся с продуктами и товарами, чтобы добраться до нашего дома?
  • Групповое размышление: Какие привычки я могу изменить в отношении питания и питания? Размышления о сокращении мяса.
  • Лист для размышлений: Какие устойчивые привычки у меня уже есть? Какие новые привычки я обязуюсь приобрести? Что я узнал и хочу запомнить? Что бы я хотел больше узнать дома?
  • Неформальное обучение

День 4 - Мастерские
  • Разминка и групповые упражнения
  • Какие ингредиенты химических продуктов (гигиенических, чистящих, косметических) мы используем?
  • Работа в группе: ингредиенты, опасные для нашего здоровья и окружающей среды
  • Практические занятия

День 5 - Посещение экологической фермы пермакультуры и закрытие
  • Посещение пермакультуры фермы, где работают люди с психическими расстройствами (стаж 23 года)
  • Роль пермакультуры как терапевтического опыта
  • Как адаптировать занятия на свежем воздухе при работе с людьми с особыми потребностями
  • Открытое обсуждение возможного будущего сотрудничества и планирование последующих мероприятий
  • Краткое изложение ключевых моментов обучения
  • Итоговая оценка курса и отзывы
  • Проверка результатов обучения и выдача сертификатов
  • Неформальное обучение

Мы адаптируем наши методы работы к потребностям и профессиональному профилю участников, чтобы облегчить адаптацию и применение инструментов в реальной жизни.

Наша стандартная методика основана на активном обучении и является практичной и интерактивной. У нас есть практических подходов , которые включают групповые упражнения, ролевые игры, эксперименты, тематические исследования и симуляционные упражнения. Мы используем методов совместного обучения , чтобы способствовать обмену передовым опытом и коллективному обучению.

Педагогические методы, используемые в этом учебном курсе, основаны на садовом обучении, экспериментальном обучении, обучении на практике .Наша цель - показать участникам, как возрастает мотивация учащихся, когда они становятся участниками своего собственного обучения , потому что учитель принимает на себя роль координатора или учебного пособия . Таким образом, участники получают возможность испытать на себе преимущества методики активного обучения , одновременно изучая, как применять ее в своих классах.

Энергетики, игры и групповая динамика предусмотрены ежедневно, чтобы обеспечить позитивную энергию и атмосферу сотрудничества в обучении в группе.

Планируется, что

Групповые размышления и ежедневные короткие сеансы обратной связи помогут адаптировать учебную программу к конкретным потребностям участников.

Сертификация и подтверждение результатов обучения

  • Свидетельства о посещении , включая описание содержания обучения

Инновационные подходы к обучению в области наук об окружающей среде

За последние два десятилетия контекст, в котором образовательные программы по экологическим наукам предлагаются студентам на всех уровнях, сильно изменился.Появление Интернета сделало доступными для преподавателей и студентов огромное количество информации, которую до того времени было гораздо труднее ...

За последние два десятилетия контекст, в котором образовательные программы по экологическим наукам предлагаются студентам на всех уровнях, сильно изменился. Появление Интернета сделало доступными для преподавателей и студентов огромное количество информации, которую до этого получить было гораздо труднее.В то же время повсеместное изменение окружающей среды повысило вероятность того, что выпускники программ по экологическим наукам будут менять работу или, по крайней мере, переориентировать свою деятельность несколько раз в течение примерно 40 лет, в течение которых их карьера, вероятно, продлится. Это периодическое изменение карьеры, наряду с тем фактом, что знания, которые студенты получают во время обучения, скорее всего, устареют, если не полностью, гораздо быстрее, чем раньше, делают обязательным для специалистов, работающих в этой области, иметь возможность постоянно обновлять свои знания и навыки.

Этот быстро меняющийся контекст экологического образования ставит перед учителями серьезные задачи. Давно прошли те времена, когда имело смысл требовать от студентов запоминать огромное количество информации, изложенной на официальных лекциях. Для учащихся гораздо важнее научиться различать среди всей информации, доступной для них в течение нескольких секунд в Интернете, те биты, которые являются достаточно надежными и в конечном итоге полезными для них. Поскольку способность изучать новый материал и приобретать новые навыки, по всей вероятности, будет ключом к успеху в ближайшие годы, нам необходимо активно готовить учащихся к этим занятиям, вместо того, чтобы просить их извергать пассивно ассимилированный контент.

Столкнувшись с необходимостью полностью переосмыслить концепцию экологического образования, преподаватели во всем мире приняли эту задачу и в последние годы придумали очень новаторские способы стимулирования обучения студентов. Один из наиболее известных методов, обычно называемый проблемно-ориентированным обучением, как бы ставит учащихся на место водителя и требует от них, в командах, проанализировать конкретную проблему и проследить свой путь в обратном направлении к фундаментальным принципам, необходимым для ее решения. понять и решить.Другие инновационные подходы включают, например, обучение на основе открытий, обучение на основе конкретных случаев, учебные пособия для содействия самостоятельному обучению и разработку портфелей динамического обучения, в которых люди документируют статус своих знаний и навыков в режиме реального времени.

Идея, лежащая в основе этой темы исследования, разделяемая несколькими секциями как Frontiers in Education , так и Frontiers in Environmental Science , заключается в том, что она будет полезна для некоторых из тех, кто внедрил инновации в своем преподавании в области экологических наук в последние годы. поделиться своим опытом, успехами, а также испытаниями и невзгодами, в зависимости от обстоятельств.Мы приветствуем исследовательские статьи с подробным описанием конкретных инновационных программ. Особенно полезными будут статьи с оценкой долгосрочного (> 5 лет) воздействия инновационных предложений. Тем не менее, критические обзоры части соответствующей литературы или «перспективных» статей, представляющих идею, все еще находящуюся на стадии созревания, также были бы весьма желательны.

Важное примечание : Все материалы по данной теме исследования должны находиться в рамках того раздела и журнала, в который они были отправлены, как это определено в их заявлениях о миссии.Frontiers оставляет за собой право направить рукопись за пределами области охвата в более подходящий раздел или журнал на любом этапе рецензирования.

границ | Экологический подход к пониманию оценки обучения в поддержку письменных достижений учащихся

Введение

В этой статье мы объединяем выводы из исследований экологических систем с выводами из социокультурных взглядов на обучение, чтобы описать и теоретизировать опыт учителей по установлению взаимной оценки, которая включала информационные и коммуникационные технологии (ИКТ).Развитие у студентов способности к сверстникам и самооценке является ключевым аспектом оценки для обучения (AfL). Чтобы достичь этого, учебные программы направлены на предоставление студентам возможностей и ресурсов, которые им необходимы для мониторинга, размышления и регулирования качества их понимания и работы во время ее производства. Исследование письма, которое является основным направлением обучения студентов в этой статье, отстаивает многие из тех же идей, указывающих на потенциал продуктивной синергии между AfL и письменной практикой.При этом известно, что понимание и применение обычно рекомендуемых практик AfL как единого целого, а не набора индивидуальных стратегий, как известно, представляет собой проблему для учителей.

В этом документе рассказывается о проекте, направленном на повышение успеваемости мальчиков, которые достигли уровня чуть ниже национального стандарта для их года обучения, за счет четкого акцента на обратную связь со сверстниками и ИКТ. Школа была средней школы 1–8 классов (учащиеся в возрасте 5–12 лет) в среднем районе города.В проекте участвовали все учителя и директор школы. В течение 18 месяцев проекта индивидуальные и групповые интервью учителей и комментарии к собраниям команды показали, что они организовали оценку сверстниками с помощью набора взаимозависимых процедур и инструментов, которые, к их радости, также развили у студентов свободу действий и проницательность в отслеживании их написания. Использование экологических рамок позволило нам понять важность разнообразия, избыточности (множественные возможности и пути) и местной адаптации в деятельности и ресурсах, которые учителя использовали для поддержки оценки сверстниками, особенно для своих учеников, которые изо всех сил пытались писать.Это подчеркнуло для нас и учителей взаимозависимость различных стратегий и ресурсов, которые они использовали. Экологический анализ помог нам объяснить, как действия учителей были опосредованы факторами, исходящими извне классной комнаты (Bronfenbrenner, 1979): учителям было ясно, что их подход к школе, выделение ресурсов и формирование проекта, а также более широкая государственная политика влияют на их практику. . Этот экологический анализ нашел отклик у учителей, потому что он предложил им всестороннее и целостное объяснение их практики.Мы предполагаем, что он предлагает поле с продуктивной метафорой для понимания концептуальной, относительной, материальной, временной и контекстной динамики классной практики AfL. Далее мы проиллюстрируем различные аспекты экологического подхода, с его акцентом на динамику внутри и между несколькими элементами и уровнями влияния, чтобы доказать, что он имеет потенциал для информирования практики и политики учителей в AFL как неотъемлемой части поддержки учителей для студент, пишущий, обучение и достижения.

Теоретические основы и обрамление

Мы концептуализируем AfL как состоящий из повседневных занятий в классе, которые учителя, ученики и сверстники используют для генерирования, интерпретации и действия на основе информации, возникающей в результате диалога, демонстрации и наблюдения, с целью улучшения обучения учеников в процессе обучения (Cowie and Bell, 1999; Moss, 2008; Klenowski, 2009). Конечной целью AfL является развитие у учащихся способности к самооценке и самоконтролю (Sadler, 1989).В краткосрочной перспективе это зависит от их развития и возможности проявлять самостоятельность в обучении, свободу действий и проницательность в повседневных классных занятиях и в ходе их повседневной деятельности (Cowie and Moreland, 2015). Чтобы это произошло, как писал Сэдлер более 25 лет назад, учащиеся должны научиться придерживаться и ценить концепцию качества, примерно аналогичную той, которой придерживается их учитель, чтобы иметь возможность контролировать качество своего понимания или того, что они производят в процессе обучения. акт производства и иметь репертуар приемов или стратегий, которые они могут использовать для развития своего обучения.Из этого описания мы видим, что самоконтроль студентов включает в себя набор взаимозависимых действий, которые в сочетании поддерживают и позволяют студентам оценивать и расширять собственное обучение (Swaffield, 2011; Willis, 2011). Для учителей эти действия учащихся требуют, чтобы они поддерживали учащихся в принятии на себя ответственности за свое обучение, разделяя или предпочтительно совместно конструируя цели (цели) обучения и то, что составляет качество, предоставляя учащимся возможность предоставлять и получать обратную связь и стимулы для себя. -мониторинг и реагирование на отзывы других.В совокупности эти практики AfL истолковывают обучение и преподавание как социальные и общие обязанности и распределяют полномочия. Они подчеркивают потребность в ресурсах, которые поддерживают проницательность и принятие решений и расширяют возможности студентов как самостоятельных и ответственных учеников (Джеймс и Педдер, 2006; Маршалл и Драммонд, 2006; Swaffield, 2011; Cowie et al., 2013). К сожалению, есть достаточно свидетельств того, что учителя склонны разыгрывать ПП как серию отдельных практик, а не как единое целое.

Стратегии и мероприятия, первоначально предложенные в качестве основных для формирующего оценивания или AfL (Sadler, 1989; Black and Wiliam, 1998), можно рассматривать как предоставление общих рекомендаций, применимых к любому уровню года и по любому предмету. Совсем недавно было признано, что стоит задуматься о том, как разные учебные программы и дисциплины имеют разные возможности и ограничения для этих практик (Coffey et al., 2011; Cowie and Moreland, 2015). Письмо, которому посвящена эта статья, представляет собой сложную деятельность, которая имеет определенные когнитивные, метакогнитивные и аффективные аспекты.Значительный объем исследований AFL в письменной форме обычно указывает на необходимость вовлечения студентов в создание, оценку, пересмотр и редактирование текстов во время производства (Hawe and Dixon, 2014). Поэтому неудивительно, что исследования, посвященные эффективной педагогике письма, показывают, что способы разработки и реализации целей обучения, критериев успеха, рубрик и обратной связи влияют на понимание учащимися письма и процесса письма (Hawe et al., 2008; Тимперли и Парр, 2009).Моделирование учителем, ссылки на тщательно отобранные образцы и предметные обсуждения образцов и характера письма рекомендуются как предоставление учащимся важного понимания того, что составляет «хорошую» работу (Parr and Limbrick, 2010). Уорд и Дикс (2004) продемонстрировали, что посредством диалога учащиеся и учителя могут совместно создавать достижения, а также навыки и понимание, важные для учащихся, развивающих их письменную практику. Аутентичные оценочные действия, реализуемые посредством обратной связи со сверстниками и самоконтроля студентов, могут помочь авторам оценить ценность и эффективность текстов, которые они создают, в процессе их создания (Hout and Perry, 2009; Topping, 2010).В частности, для молодых писателей письмо также зависит от технических навыков, таких как умение писать от руки, орфография и грамматика (De Smedt and Van Keer, 2014), и эти аспекты также необходимо развивать. Для того, чтобы все это произошло, учителя должны включать как формальные, так и неформальные возможности для взаимной оценки, реакции сверстников и самоконтроля в уроки письма (Ward and Dix, 2004). Однако то, как мы понимаем эти практики и AfL в целом, зависит от того, как мы рассматриваем обучение.

Ряд исследователей проследили последствия для AfL того, как рассматривается обучение, см., Например, Black and Wiliam (1998), Elwood (2006), Hickey (2015), Shepard (2000) и Shepard et al.(2016). В своей работе мы используем социокультурное понимание обучения и оценивания в классе (Cowie and Moreland, 2015). Эта точка зрения признает социальные, реляционные, материальные и временные аспекты обучения, а также то, что считается достоверным и ценным знанием и действием (Gipps, 1999; Lemke, 2000; Moss et al., 2008b). В частности, он признает степень, в которой взаимодействие, а также студенческое участие и действия зависят и связаны с установленными моделями участия, а также с концептуальными, материальными и виртуальными ресурсами, которые оказываются под рукой (Cowie et al., 2013). Мосс (2008) резюмирует наше понимание в своем заявлении о том, что обучение, оценка и проявление свободы воли нельзя отделить от того, как среда обучения в классе обеспечивается ресурсами «знающими людьми, материальными и концептуальными инструментами, нормами и распорядками, а также развивающейся информацией о обучение »(Мосс, 2008, с. 254). Точно так же мы согласны с Moss et al. (2008a), что оценка учителей должна быть направлена ​​не только на поддержку обучения учеников, но и на обучение учителей тому, как делать это более эффективно и как поддерживать обучение друг друга (стр.295). Однако для целей этой статьи мы добавили идеи из экологического обрамления образовательной среды к нашему социокультурному пониманию. Мы обнаружили, что эти дополнения были необходимы, чтобы мы могли более полно учитывать описания учителей и объяснения их действий и взаимодействий в AFL.

Экологические представления все чаще используются в образовательных исследованиях в столь разных областях, как те, которые связаны с равенством возможностей и результатов (Lee, 2010, 2017), изучением второго языка (e.g., Van Lier, 2010), влияние внедрения ИКТ на обучение в классе (например, Zhao and Frank, 2003; Luckin et al., 2013), а также роль как формальных, так и неформальных условий обучения и возможностей (Russell et al. al., 2012; Falk et al., 2015). Экологическое понимание действия и взаимодействия имеет много общего с социокультурными теориями, поскольку обе признают важность контекста, включая социальные, материальные и временные аспекты взаимодействия между людьми и окружающей их средой.Они оба признают, что это взаимодействие включает процесс взаимного формирования и заинтересованы в развитии в долгосрочной перспективе. В дополнение, однако, и опираясь на исследования в области биологии, экологические объяснения уделяют более пристальное внимание взаимозависимости социальных, материальных, относительных и концептуальных аспектов любого окружения. Они подчеркивают роль и вклад разнообразия, изменчивости или местной адаптации, а также важность избыточности или множественных точек входа и путей через различные элементы в обстановке.

Полезный для наших целей экологический теоретический подход уделяет явное внимание влиянию на людей контекста на разных уровнях близости, включая более отдаленные факторы. Работа Бронфенбреннера (1979) оказала особое влияние на понимание слоев контекста. Первый уровень экологического обрамления Бронфенбреннера включает структуры, с которыми ребенок или человек имеет прямые отношения и взаимодействие. Для детей это семья, друзья и учителя.Его следующий (мезо) слой обеспечивает связь между этими структурами и включает отношения, например, между учителями и родителями. Другие, более отдаленные слои охватывают более крупные социальные системы, которые формируют семью, школу, школьное сообщество и более широкие общественные ценности и практики. Бронфенбреннер отмечает, что, хотя ребенок не может быть напрямую вовлечен на этих уровнях, он, тем не менее, испытывает положительные или отрицательные воздействия каскада влияния, возникающего в результате взаимодействия различных уровней.Примером может служить степень, в которой ответственность за образование лежит на учителях или разделяется с родителями. Для наших целей учителя в контексте классных комнат считаются вложенными в школы и школьные сообщества и подвержены влиянию со стороны более широкой политики и социального контекста.

В следующих разделах мы подробно описываем план исследования, основанный на социокультурной и экологической перспективе, чтобы показать, как практики AfL объединяются в единое целое, а не как набор индивидуальных стратегий.

Дизайн исследования

Проект, который используется в данном документе, включал тематическое исследование всего школьного персонала (семи учителей и директора школы) в течение 18 месяцев, когда они сотрудничали, чтобы внедрить оценку сверстников и более широкое использование ИКТ в качестве средства повышения успеваемости мальчиков школы, которые достигли уровня чуть ниже национальных стандартов Новой Зеландии. Школа предоставила доказательства постоянной проблемы сокращения количества мальчиков в этой категории в рамках получения финансирования для проекта.В течение 18-месячного периода учителя отработали три цикла совместных опросов (циклы 1–3) на основе модели APEX (Thompson et al., 2009). Проект получил одобрение с этической точки зрения от нашего комитета по этике университета, и все участники (студенты, их воспитатели и учителя) согласились участвовать в исследовании добровольно; все имена - псевдонимы.

Модель APEX начинается со времени, затрачиваемого на определение аспекта обучения студентов, который считается достаточно важным, чтобы сосредоточиться на нем в течение длительного периода (Windschitl et al., 2011). В нашем случае фокус был ограничен контрактом на исследования и разработки, которым была присуждена школа, - улучшая письменную речь своих мальчиков, которые достигли «чуть ниже» «национального стандарта» для их возраста или уровня, сосредоточив внимание на обратной связи со сверстниками и использование ИКТ. В Новой Зеландии действует система национальных стандартов (Министерство образования, 2011 г.) по чтению, письму и математике. Школы 1–8 классов (учащиеся в возрасте 5–12 лет) обязаны отчитываться об успеваемости учащихся по этим стандартам не реже одного раза в год.Учащиеся оцениваются как выше, на, чуть ниже или намного ниже стандарта для их года обучения. В проекте школа решила сосредоточиться на учениках, достигших «чуть ниже» стандарта, потому что они изо всех сил пытались поднять письменные достижения учеников в этой группе в течение предыдущих 3 лет.

Во время первого собрания всей команды по проекту учителя рассмотрели цели проекта и, в соответствии с моделью APEX, договорились об общем понимании ключевых концепций - написания, обратной связи и возможного вклада ИКТ.Заявления по каждому из этих аспектов были вывешены в комнате школьного совета, чтобы учителя и руководители школ могли их использовать. Уроки проводились для всех студентов, но образцы студенческих работ и заметки о взаимодействиях студентов были собраны у трех целевых студентов в классе в течение трех циклов планирования, действий и анализа.

Модель APEX в значительной степени полагается на сбор данных учителями и анализ работы целевых учеников с течением времени. Учителя собрали образцы письма от своих целевых учеников для каждого из трех циклов совместного исследования.Контракт давал учителям время для индивидуального анализа и размышления о данных, полученных в их классах, а также о методах, которые повлияли на эти данные, а затем собирались вместе, чтобы делиться и сравнивать идеи и определять закономерности и тенденции в их методах, а также в ответах и ​​достижениях учащихся. После этого анализа были обсуждены и согласованы возможные стратегии обучения для следующего цикла. В дополнение к четырем специальным собраниям командных проектов учителя обсудили подходы, которые они использовали, а также ответы и достижения учеников в рамках обычных собраний всего школьного персонала.

собраний группы учителей были записаны на аудиозаписи, и учителя были опрошены в начале, в середине и в конце проекта. Письменные размышления учителя о собственной практике и обучении студентов, включая анализ работы студентов, были дополнительно собраны в качестве данных. Данные также были получены в ходе обсуждений в студенческих фокус-группах в середине и в конце проекта и небольшого количества наблюдений в классе. Эти данные не являются предметом внимания данной статьи, поскольку она сосредоточена на взглядах учителей на развитие обратной связи со сверстниками в их классах.

Каждый цикл включает пять этапов модели APEX и сосредоточен на конкретной теме, чтобы предложить учащимся множество возможностей для написания текстов для аутентичных целей и аудитории и получения обратной связи (см. Таблицу 1).

Таблица 1 . Три цикла совместного исследования учителей.

Первоначально мы использовали тематический дедуктивный подход к анализу данных стенограммы (Браун и Кларк, 2006), опираясь на предложение Мосса (2008) о том, что нам необходимо учитывать, как среда обучения в классе обеспечивается ресурсами с помощью (i) норм и рутинных процедур. - мы уделили особое внимание распространенным методам английского языка и письма, описанным учителями, (ii) знающим людям - мы рассмотрели, как эти люди могут быть сверстниками, учителями, семьей и членами сообщества, (iii) материалами и цифровыми инструментами и ресурсами, и (iv) развитие информации об обучении - мы рассмотрели изменения в действиях учителей и учеников в ходе проекта.Изучая данные для понимания этих аспектов, мы отметили, что учителя в своих описаниях своей практики подчеркивали, что они сознательно использовали множественные и взаимосвязанные действия и ресурсы для формирования обратной связи со сверстниками. Эти описания, наряду с размышлениями учителей о ценности общешкольного подхода и влиянии параметров проектного контракта, предупредили нас о необходимости более целостного и многоуровневого анализа, согласующегося с экологическим пониманием принятия AfL в своих классах и школе.

Выводы

Выводы описываются с использованием экологической линзы, которая фокусируется на уровне класса, школы и школьного сообщества, а также на том, как разыгрывается более широкий контекст и которые взаимосвязаны для поддержки педагогических практик письма на английском языке, ориентированных на оценку сверстников и ИКТ для усиления борьбы. писательские достижения мальчиков. Результаты иллюстрируются цитатами учителей и учеников.

Классный уровень: разработка элементов экологической системы класса для AFL

Нормы и распорядки в классах: активация AFL и дисциплинарных моделей участия

Обратная связь через «две звезды и желание» : Развитие системы взаимного оценивания учащихся было основной целью проекта.В рамках первой встречи по проекту учителя решили сосредоточиться на «двух звездах и желании» для младших школьников и на «двух медалях и миссии» для старших учеников в качестве стратегии и распорядка, которые они будут использовать для обратной связи со сверстниками. Эта стратегия была впервые представлена ​​Блэком и Вилиамом (1998) (см. Также Уильям, 2011) и продвигается рядом провайдеров профессионального развития AfL и письма в Новой Зеландии. Учителя пришли к единому мнению, что сочетание одобрения того, что ученики сделали хорошо, и определения того, что они могут делать дальше, соответствует их философии преподавания.Они также ожидали, что эта стратегия будет приемлемой и управляемой для их студентов, что и оказалось. Учителя ясно дали понять, что им нужно будет помочь своим ученикам понять и связать критерии успеха и отзывы учеников. Необходимость поддержки этой связи обсуждалась на встречах 2–4.

Джейкоб (учитель) в своем индивидуальном собеседовании в конце проекта определил сочетание «двух медалей и миссии» и четких и совместно разработанных критериев успеха как один из наиболее эффективных подходов, которые он использовал, и один он определенно продолжит использовать:

Определенно Две медали и Миссия, и использование отзывов как часть [написания] процесса.Как школа, я думаю, что мы продолжим этим заниматься, и я определенно буду этим заниматься. В случае с двумя медалями и миссией все зависит от того, на чем сосредоточен этот конкретный отрывок. … Чтобы студенты могли дать обратную связь, они должны знать, что искать. И если учащимся нужно найти в своем собственном письме свидетельство того, где они внесли изменения, он фокусирует их на том, что делает его лучше. Так что это (обратная связь) должна быть очень конкретной. Я буду продолжать делать отзывы коллег более значимыми.Нам придется вернуться к совместному построению критериев успеха. Вам нужна их поддержка с самого начала, чтобы в отзывах коллег они могли связать между собой: «Как мы это начали? Что нового мы хотели узнать? И о чем мы можем теперь обратится? »Необходима связь между критериями успеха и отзывами.

Из этого комментария видно, что Джейкоб считал, что его ученики должны давать конкретные, а не общие или расплывчатые отзывы коллег.Он также четко определил свои собственные обязанности по поддержанию этого: «Я вижу, что детям нужны более четкие инструкции и критерии, а также явные примеры того, какие отзывы они могут дать своему другу». В этом комментарии он также подчеркнул взаимозависимость между со-конструкцией студентов и владением критериями успеха, видением того, откуда они пришли, и какой обратной связью, которая может повысить ценность обучения.

Кэролайн, еще одна учительница младших классов, также подчеркнула связь между обратной связью и критериями успеха и необходимость того, чтобы отзывы были конкретными.Она рассказала, как она подсказывала своим ученикам: «Давайте посмотрим, каковы критерии. Знаете, о чем мы пишем? Какая в этом цель? Вы знаете, они использовали какую-то аллитерацию? Как будто мы недавно писали что-то, а они это сделали? » Джина, еще одна учительница, объяснила, что когда две медали, которые новый приятель Раймонда [целевой ученик] дал ему в своих отзывах, были за одно и то же (описательный язык), она воспользовалась «возможностью научить его тому, как стать лучше». специфический.«И« мы говорили о том, что миссия должна быть чем-то конкретным, что ваш приятель может действовать или делать, чтобы улучшить свое письмо ».

Учителя осознавали разнообразие потребностей и сильных сторон своих учеников. Они представили примеры того, как они адаптировали материалы, и предоставили ряд ресурсов, чтобы обеспечить своим ученикам доступ к ряду различных способов и средств для предоставления и получения обратной связи. Джейкоб объяснил свой подход следующим образом:

С более способными писателями язык и фразы, которые они используют, показывают, что они взяли на вооружение некоторые модели и примеры, которыми я поделился с ними в этом цикле.Двое из целевых учеников смогли использовать модели и дают более качественную обратную связь, однако Роджер [целевой ученик] временами все еще пытается словесно выразить свое мышление. Одна идея, которую я хотел бы попробовать, - дать ему банк комментариев, чтобы он мог использовать, вместо того, чтобы ожидать, что он выступит со своими собственными идеями.

Он сообщил, что побуждал своих учеников «использовать iPad, чтобы снимать, как они читают свою работу партнеру, после чего обратная связь давалась устно и записывалась в том же видеоклипе» в качестве еще одной стратегии для удовлетворения потребностей и интересов своих учеников (размышления учителя , Декабрь 2016 г.).Маргарет и ее ученики 2-го класса разработали серию символов, чтобы поддержать своих учеников, чтобы дать своим сверстникам «две звезды и желание». Визуальные символы помогли убрать барьер, препятствующий обильному написанию для юных студентов. Они также научились понимать, какие отзывы предлагать:

Мы начали использовать много символов с вещами. Таким образом, детям не нужно писать обильные предложения или что-то в этом роде. У нас есть символы для заглавных букв и точек. Таким образом, они могут начать использовать эти символы как Звезду и Желание.

К концу проекта учителя подчеркнули, что им нужно дать ученикам время подумать и отреагировать на обратную связь. Это была практика, которую они стали ценить больше в ходе проекта. Некоторые учителя изменили свою письменную программу, включив в нее выделенное время для ответа на обратную связь в начале письменной сессии, и / / или сессия была отведена для ответа на (сверстников) отзывы. Дебби, директор школы, резюмировала этот сдвиг следующим образом:

Они должны посмотреть на это [обратную связь], прочитать, подумать, поразмышлять, прежде чем они начнут писать.Так что это только что стало частью этого цикла. … Теперь личной ответственности стало немного больше. Что мы сделали, так это повысили важность обратной связи с коллегами, мы придали ей реальную ценность, [путем] уделив для нее приоритетное время. (Интервью в конце проекта)

Глядя на этот снимок размышлений учителей о своих методах оценивания сверстников, мы можем увидеть, что они подняли многие идеи и проблемы, которые уже можно найти в исследованиях, но в результате их собственных запросов учителя, по мнению директора, вынесли эти исследовательские предложения «к жизни.”

Переосмысление банальных стратегий письма : Учителя на первом собрании команды вспомнили, переосмыслили и пересмотрели ряд педагогических стратегий письма, включая кресло автора, кружки письма и моделирование учителя всего класса. Эти стратегии и составляющие их нормы и распорядки были общеизвестными в школе, потому что они были в центре внимания предыдущего профессионального развития. Однако в начале проекта они не особо подчеркивались.Дебби, директор школы объяснила в своем интервью в конце проекта:

Итак, во время первого запроса я увидел именно это - много повторного посещения всего хорошего, что они [учителя] знали. И я думаю, что это было действительно хорошее место для начала. Так что мы опирались на их знания и их уверенность. Так что это было не ново, но они что-то вспоминали. Они вернулись и перечитали материал. Они начали говорить: «О, помните, Гейл [человек, который обеспечивал профессиональное развитие для написания писем сотрудникам школы] говорила о« колено к колену »,« авторском кресле »и важности обратной связи со сверстниками.’

Учителя на своей встрече Цикла 1 (Встреча 2) подчеркнули, что такие практики, как «Авторский стул», Маккалистер (2008), «Письменные круги» (Грейвс, 2003) и «колено к колену», были эффективными в обеспечении их молодые писатели с аутентичной аудиторией и отзывами коллег. Во время собеседования в конце проекта Маргарет подумала на собственном опыте о том, что даже ее молодые (возраст 5 лет) целевые студенты смогли извлечь выгоду из возможностей поделиться своими сочинениями и получить обратную связь в рамках стратегии «Авторское кресло»:

Пятилетним детям есть что сказать.И они могут сказать это в собственном письме. Но для меня сейчас это другой уровень: «Да, мне есть что сказать, но мне также есть что сказать о ваших сочинениях». Я определенно буду продолжать получать отзывы коллег. Я продолжу работать со своим Авторским креслом, как мы это сделали. Мы также продолжим отмечать те хорошие моменты, которые мы видим в наших письмах.

Учителя, в том числе Маргарет, часто следили за работой «Кресла для авторов» в течение всего класса, прося учеников сесть «колено к колену» и прочитать написанное друг другу (см. Dix and Bam, 2016).Эта комбинация была задумана для того, чтобы помочь студентам как читателям и писателям отстраниться, рассмотреть собственное письмо с точки зрения аудитории и подумать о сюжетной линии в сочинении коллег и о том, какие предложения по улучшению они могут предложить.

Учителя неоднократно подтверждали ценность своего публичного моделирования построения и деконструкции текста (Alamargot and Fayol, 2009; Parr, 2011) как стратегии, позволяющей студентам понять процесс написания и виды предложений, которые могут быть полезен как обратная связь от коллег.Как правило, они описывали мысли вслух во время написания книги по моделированию классов. Маргарет резюмировала причины этого процесса следующим образом:

Благодаря моделированию я смог «показать, как» и продемонстрировать, как идеи могут быть последовательно отобраны, отброшены и организованы. Размышляя вслух, я продемонстрировал студентам решения, принимаемые в процессе обратной связи.

Было сказано, что моделирование предоставления обратной связи с использованием образцов студенческих работ (с разрешения) более увлекательно для студентов, чем учителя, составляющие тексты, которые выиграют от критики.Кэролайн объяснила:

Их работа была действительно хороша. Получив их разрешение: «Ты в порядке? Я хотел бы, чтобы вы поделились своим сочинением ''. `` Можем ли мы использовать это? '' Вместо того, чтобы делать все время свои преднамеренные ошибки и тому подобное.

Учителя записали критерии успеха задания, как заранее определенные, так и согласованные, в книге по моделированию класса. Соответствующая лексика, правила пунктуации, идеи для начала предложения также были записаны в книгу моделирования. В каждом классе тетрадь по моделированию хранилась на видном и легкодоступном месте, обычно на мольберте в передней части комнаты.Книга по моделированию класса, используемая в рамках нормы добровольного доступа, была важным и широко используемым ресурсом для поддержки независимой обратной связи от сверстников и самооценки. Он служил ориентиром, который студенты могли использовать, чтобы проверить: «Что хорошего в« нашем »письме?» (Собрание учителей, 2 комментария).

Доступ к знающим людям

Знание потребностей и ожиданий аудитории в отношении написанного текста является фундаментальным. В рамках проекта учителя стремились к тому, чтобы у их учеников была возможность общаться с более широкой аудиторией.Притчард и Ханикатт (2007) отмечают, что когда ученики пишут для подлинной аудитории и получают обратную связь от нее, письмо становится целенаправленным общением, а не задачей, которую необходимо выполнить учителю. Ориентация учителей на подлинную аудиторию создавала благоприятную среду для участия учеников как в написании, так и в обратной связи. Мы уже изложили некоторые способы, которыми коллеги выступали в качестве аудитории и источника обратной связи в процессе написания. Здесь мы представляем дальнейшие комментарии о ценности быстрого доступа к отзывам коллег как части написания и AfL.В соответствии с нашей экологической позицией, мы также подробно описываем вклад тех, кто не учится в классе - семьи и учеников из других школ.

Каждый из учителей очень положительно прокомментировал то, как их ученики участвовали в беседах с коллегами, а также то, как это позволило им перемещаться по классу, чтобы давать более индивидуальные отзывы. Джина подытожила свой опыт следующим образом:

Было удивительно видеть разговоры между детьми, поддержку, которую им оказали наставники [избранные сверстники], работающие с писателями.Они стали более уверенными в своем письме, они чувствуют себя более уверенными в себе, и нет никакого негатива по отношению к процессу написания. Индивидуальная поддержка при редактировании означает, что они не чувствуют давления или осуждения. У детей есть свои цели, которые они наклеили на свои тетради, и они знают, что работают над их достижением. Это дало мне больше возможностей передвигаться по классу, работать и поддерживать там, где я вижу в этом необходимость.

Учащиеся из класса Джейкоба были в восторге от отзывов своих друзей, потому что:

Ребенок 1: Когда вы только что закончили писать, вы не видите, над чем вам нужно работать.А потом друзья видят это, и они видят, над чем нужно работать.

Ребенок 4: Потому что в следующий раз, когда вы напишете это, вы станете лучше писать. (Интервью в фокус-группе в конце проекта)

Использование ИКТ для поддержки письма студентов было одним из основных направлений проекта, и все учителя, за исключением Маргарет, которая учила пятилетних детей, использовали Документы Google в своей программе письма. Google Docs был выбран в качестве многообещающего инструмента ИКТ для облегчения сотрудничества и обратной связи между учащимися, поскольку школа начала изучать способы использования преимуществ Интернета, мобильных и облачных сетевых сервисов в рамках подготовки к развертыванию общешкольного инициатива собственного устройства.Использование Google Docs одновременно расширило аудиторию студентов, пишущих и тех, кто мог оставить отзыв. Среди учителей Дебора больше всего использовала Google Docs - она ​​преподавала в старших классах, и они со своим классом начали исследование, обладая большим опытом и знаниями в его использовании. Использование Деборой Документов Google для обратной связи выявило как преимущества, так и проблемы. Например, Дебора начала с того, что «сразу же отправила отзыв через Документы Google, но я прекратил это делать и дал его в конце - в конце сеанса, в конце дня» (размышления учителя, декабрь 2016 г.).Она привела для этого две причины. Во-первых, она обнаружила, что невозможно дать обратную связь более чем нескольким детям в течение урока, а во-вторых, она обнаружила, что ее отзывы прерывают поток написания учеников, потому что они останавливаются и откликаются на ее отзывы. Ханна, еще один учитель, который также преподавал старшеклассникам, не использовала отзывы о Документах Google до начала проекта, и прокомментировала аналогичным образом: «Сначала это было довольно агрессивно, потом взяло верх и нарушило процесс написания, но теперь, похоже, быть совершенно автоматическим, чтобы они [студенты] решали эти вопросы и немедленно действовали в соответствии с ними, и просто двигались дальше »(собеседование в конце проекта).

Студенты сообщили, что использование Google Docs расширило возможности, которые они имели для работы над написанием, а также круг читателей, которые были аудиторией и могли предоставить отзывы о своем письме. Некоторые студенты теперь писали дома и делились своим письмом с братьями, сестрами и родителями. Эти учащиеся сказали, что им понравилась возможность доступа к информации от своих сверстников, учителей или родителей вне школьных часов:

Ребенок 2: Если вы что-то не понимаете, попросите родителей помочь вам.И вы всегда можете связаться с учителем.

Ребенок 3: И мои мама и папа, они прочитают это и скажут: «Это не имеет смысла», чтобы я мог изменить это, потому что у вас есть еще больше отзывов, отзывов от ваших родителей.

В рамках проекта класс Салли использовал Документы Google, чтобы поделиться своими текстами с учениками старших классов местной средней школы. Старшеклассники выступали в роли «критических друзей» и рассказывали ученикам Салли о своей работе. трех статей были опубликованы через Google Docs.Салли отметила, что ее ученики всегда стремились обеспечить высочайшее качество своих текстов, прежде чем отправлять их своему критически настроенному другу. Она считала, что эта потребность произвела качественный сдвиг в мотивации студентов оценивать и улучшать свое письмо, и, следовательно, в качестве письма, которым они поделились с ней для получения ее отзывов. Примеры отзывов сверстников, которые студенты получали от своих критически настроенных друзей, варьировались от тех, которые были сосредоточены на поверхностных особенностях, и тех, которые были сосредоточены на более глубоких особенностях письма.Примером того, как студент размышлял над отзывом своего критически настроенного друга, был следующий: «Он научил меня, как использовать некоторые описательные слова и куда их помещать. Он также помог мне изменить мои слова, чтобы они звучали лучше ». Подавляющее большинство учащихся старших классов были согласны с тем, что партнерство было для них продуктивным и что его следует продолжить с более частыми письменными отзывами между двумя школами в следующем году. Учащиеся начальной школы Салли также хотели, чтобы обмен продолжался.

В целом, комментарии учителя о росте уверенности учащихся и их готовности предоставлять и получать обратную связь можно рассматривать как показатель того, что между сверстниками и их учителями установились доверительные отношения. Их также можно рассматривать как показатель того, что классная культура превратилась в культуру, в которой сверстники и самооценка ожидались и принимались как часть приверженности обучению как общему и социальному процессу.

Материальные и виртуальные ресурсы

Обсуждение AfL имеет тенденцию сосредотачиваться на роли диалога (напр.g., Harrison, 2006), но материальные артефакты предоставляют сценарии и ресурсы для взаимодействий AfL (Cowie et al., 2013). В комментариях учителей указывалось, что они разработали и использовали как материальные, так и виртуальные и цифровые ресурсы, чтобы поддержать участие своих учеников в работе сверстников и самооценке. Мы уже подробно описали важную роль, которую большие книги по моделированию классов сыграли в информировании и координации участия учащихся в сверстниках и самооценке. В дополнение к этому хорошо известному педагогическому инструменту письма, учителя разработали другие ресурсы для поддержки обучения своих учеников.В своем интервью по окончании проекта Кэролайн объяснила, как ко второму циклу она поняла, что ей необходимо разработать ресурсы, которые поддержали бы независимость учащихся:

После второго цикла я понял, что мне нужно вернуться и «распаковать» или «пересмотреть», как мы переписываем или редактируем наши тексты, а также процесс «коллегиального редактирования». Я пошел на охоту за подходящими примерами и моделями. Они были представлены классу, смоделированы, использованы и всегда доступны детям во время наших письменных сессий.

Материал, разработанный и использованный Кэролайн, включал звуковые карточки, карточки со списками слов для помощи в написании, с примерами структур предложений и идеями для написания. Вместе со своими учениками она составила контрольный список для процесса взаимной оценки и распечатал его, чтобы ученики могли ссылаться на него при редактировании своей работы. Ее ученики также имели доступ к PowerPoints и видео. Кэролайн объяснила, что следующим ее шагом будет объединение ряда ресурсов в папки, которые дети могут хранить на своих столах, чтобы «вытаскивать» всякий раз, когда они пишут.Это предложение было поддержано другими учителями на заключительном собрании, которые указали, что у них похожие планы.

Все учителя использовали видео или клипы на YouTube, чтобы стимулировать интерес учащихся и предоставить примеры различных жанров, например, как написать отчет, научное описание и выступить с информативной и развлекательной речью. Джейкоб дал наиболее подробное описание этих стратегий. Он начал серию уроков, кульминацией которой должно было стать выступление учащихся с речью, с обсуждения с классом того, что судьи будут искать в своей речи.Большинство студентов уже выступали с речами раньше, но некоторые указали, что не знали, что ищут судьи. Джейкоб прошел через то, что хотел найти, отметив, что содержание было только частью эффективности речи. Класс придумал несколько критериев, а затем просмотрел три примера выступлений на YouTube. Они обсудили, что сделало выступления интересными, и добавили эти идеи в свой список критериев. Критерии были записаны в книгу моделирования классов. Студенты использовали их для просмотра и внесения изменений в свою речь во время ее развития.Джейкоб прокомментировал, что этот процесс позволил его ученикам «обнаружить между собой критерии успеха, которые они могут добавить к тому, что они уже получили. Я не говорю им: «О, я хочу, чтобы вы включали в себя и риторические вопросы». Пример Джейкоба показывает, какую роль (материальные и виртуальные) ресурсы могут сыграть в поддержке студенческого агентства и владения критериями.

Развитие понимания обучения

На заключительном собрании команды и собеседовании в конце проекта учителя представили доказательства того, что их ученики теперь берут на себя ответственность за мониторинг и действия для улучшения своего письма.Как группа, мы определили это как цель, которую разделяли учителя, хотя это не было прямым фокусом проекта. Учителя считали, что их внимание к оценке со стороны сверстников во многих случаях способствовало активному и проницательному участию учащихся в самооценке, поскольку учащиеся могли самостоятельно использовать процедуры и ресурсы, которые были разработаны. Другими словами, они придерживались мнения, что их внимание к оценке со стороны сверстников сделало то, что было задействовано в процессе мониторинга их собственного письма, более прозрачным для студентов (Black et al., 2003). Когда студенты участвовали во взаимной обратной связи со сверстниками (Tsivitanidou et al., 2017), то есть предоставляли и получали обратную связь как слушатели / читатели и как писатели, они получали доступ к новым идеям и подходам и углубляли свое понимание собственного письма. Не менее важно, что комментарии учителей показали, что этот процесс заставил учеников поверить в то, что их письмо может быть улучшено, и что процесс улучшения был социальным.

Маргарет в своем индивидуальном интервью в конце проекта прокомментировала изменение в действиях своих учеников следующим образом.Она заявила:

Я думаю, что в третьем цикле просто было больше того, что мы начали во втором цикле, и дети становились более искусными в этом. Это становилось нормой. Они были на ногах (чтобы поговорить с ней), они подружились, даже если это не было их собеседником по обратной связи, они объединялись в пары, они сначала читали сочинения друг друга, а затем приходили ко мне, я не был «Не нужно спрашивать их:« Хорошо, не могли бы вы прочитать свою »или« Не могли бы вы прочитать и поделиться? »Теперь это было просто частью нашего процесса написания.Итак, мы прошли долгий путь как с отзывами, так и с самостоятельным редактированием.

Комментарии, подобные этому, от других учителей также предполагали, что их ученики осознали, что письмо было полезно как социальный процесс, в котором они давали, получали и действовали на основе обратной связи.

Старшеклассники Салли ясно дали понять, что именно их доступ к различным точкам зрения сделал процесс «две медали и миссия» продуктивным:

Опрашивающий: Вы упомянули две медали и миссию.Как вы думаете, это хорошая идея?

Несколько голосов: Да.

Ребенок 1: Как будто ты получаешь отклик с обеих сторон [письма]. Им не нужно просто говорить, что вы делаете хорошо. Вы знаете, что вернуться и сделать.

Ребенок 2: вы получаете хорошие отзывы и просто отзывы, чтобы улучшить свою историю.

Ребенок 3: И потому что, если вы действительно не знаете, что сделали не так, другой человек, помогающий вам, может обнаружить, что не так.

Ребенок 4: И если на него посмотрят больше людей, вы получите больше смысла.

Еще одно свидетельство сдвига в понимании учеников было получено из отчетов учителей о том, что ученики спонтанно делились своей работой с другими за пределами письменных занятий. Кэролайн объяснила, как независимая активация поддержки обратной связи со стороны ее учеников перешла на другие области обучения учебной программы:

Кэролайн: Мне потребовался третий цикл, чтобы по-настоящему понять: «Теперь я думаю, что у нас есть кое-что с этим, теперь это стало автономным. Теперь они просто ожидают этого ». Они встают, закончив работу, и просто, без моего ответа,« Что делать дальше? »Теперь они знают [пойти и поговорить с кем-нибудь].Так что замечательно то, что это не просто письмо, не то же самое, что когда вы пишете отрывок, но это может быть что-то, что они делают с чтением.

Исследователь: А, значит, он может быть передан другому лицу?

Кэролайн: Он передан. В науке, знаете ли, с нашим запросом, когда мы записали некоторые из наших мыслей, наших предсказаний или наших мыслей, они пойдут и найдут кого-нибудь еще. И они сядут и, вы знаете, они не пытаются сделать для этого «Две звезды и желание», но они: «Я пойду и поделюсь этим с кем-нибудь.«Это написано не только для того, чтобы писать. Так что это было прекрасно. В моих классах всегда проводилась работа с друзьями, но сейчас это стало еще больше, и это для меня приятный сюрприз.

Исследователь: А по срокам он увеличился?

Кэролайн: Как он поднял уровень, так это то, что они (студенты) взяли его на себя. Я не говорю им, как и что им делать. И я просто думаю, что это дает им эту независимость. Я бы рассматривал это как обучение на протяжении всей жизни.Что они принимают это сейчас, что они втянуты в своего рода подход к своей работе. (Интервью в конце проекта)

Спонтанное использование студентами оценки сверстниками в других областях обучения предполагает, что они осознавали, что обучение - это социальный процесс, в рамках которого они могут проявлять свободу воли и который связан с обязанностями помогать другим (Marshall and Drummond, 2006). Они развили проницательность, необходимую для продуктивного использования ряда доступных ресурсов - как социальных, так и материальных и виртуальных.

Классная комната как экологическая среда, где целое - это больше, чем сумма элементов

К этому моменту мы представили описание различных элементов экологии класса для AfL, как их понимают учителя, но особая ценность экологического подхода заключается в том, что он делает упор на целом, которое является чем-то большим, чем сумма частей - на взаимозависимость элементов. Экологическая точка зрения также подчеркивает ценность разнообразия и избыточности элементов, а также развитие во времени (Lee, 2010, 2017; Gutiérrez et al., 2017). Размышляя о своих классах, изменениях, которые они внесли в свою практику, и методах, которые они сохранят или будут стремиться развивать дальше, все семь учителей описали совокупность взаимосвязанных практик, распорядков и ресурсов, что можно увидеть на примеры, представленные ранее. Важно отметить, что различные стратегии и мероприятия, которые они подробно описали, предлагали учащимся широкий спектр материальных и цифровых ресурсов и социальной поддержки, из которых можно было извлечь пользу, часто без необходимости указания учителя или разрешения.Это предоставило множество точек входа и возможностей для использования критериев успеха и обратной связи. Размышляя о развитии способности их класса участвовать в обратной связи со сверстниками, учителя подчеркнули, что, хотя ученики стали компетентными, способность учеников к любой одной идее или практике не может считаться само собой разумеющимся. Следующий комментарий Дебби резюмировал их точку зрения:

Думаю, дети стали лучше воспринимать обратную связь со сверстниками, но это то, что должно быть. Вы не можете просто так предположить, потому что в этот раз они сделали это хорошо, потому что в следующий раз они будут сдерживаться.Так что это то, что вам нужно продолжать - они будут скользить вперед и назад, назад и вперед.

В целом, комментарии учителей свидетельствуют о том, что они были хорошо осведомлены об интегративном развитии и темпоральном характере AfL для учащихся - стратегии необходимо пересматривать, адаптировать, дорабатывать и уточнять по мере изменения тем и жанров, а также по мере того, как учащиеся приобретают опыт.

Уровень школы и сообщества: учет влияния местного контекста

Сторонники системного взгляда на оценку утверждают, что необходимо учитывать, как заинтересованные стороны на всех уровнях системы влияют на практику (например,г., Стиггинс, 2006). Moss et al. (2008a), писавшие в социокультурных рамках, признают необходимость учитывать школу и более широкий контекст. Те, кто работает с экологической точки зрения, утверждают, что для понимания функций одного уровня образовательной экосистемы полезно смотреть вверх и вниз на один уровень, а также по временным шкалам (Lemke, 2001; Gutiérrez et al., 2017; Lee, 2017 ). В этом разделе мы представляем темы из размышлений учителей, которые связаны со всем школьным подходом и участием в школьном сообществе.

Учителя были довольны тем, что не ограничивались уровнем их отдельных классных комнат, тем, что они были вовлечены в проект в качестве всего школьного персонала. День, потраченный в начале проекта на достижение общего понимания, «изложение видения» того, что можно было бы считать «хорошим» письмом, характер эффективной обратной связи и возможности использования ИКТ, были сочтены жизненно важными для успеха проекта, несмотря на тот факт, что в начале первого дня собрания учителя считали, что у них уже есть общее понимание этих конструкций.Особенно важно обсудить обратную связь и отзывы коллег. Он основывался на эмпирических исследованиях письма и AfL (Tunstall and Gipps, 1996; Pritchard and Honeycutt, 2007; Dix and Cawkwell, 2011) и исследовал, почему похвала не считается обратной связью (Black and Wiliam, 1998). Учителя пришли к единому мнению, что эффективная обратная связь направляет внимание к предполагаемому обучению, помогает учащимся увидеть, что они знают и над чем им нужно продолжать работать, и требует от учащихся знания критериев успеха. Время, потраченное учителями на то, чтобы прийти к общему пониманию этих ключевых конструкций, означало, что эти понимания или видения стали концептуальным ресурсом, который учителя могли использовать для координации своих действий, и платформой для закрепления и информирования их анализа и обсуждений.Дебби, директор школы, отметила в своем интервью с нами в конце проекта:

Итак, когда мы говорили об обратной связи. Все они чувствовали, что знают толк в обратной связи, и что мы все равно этим занимаемся. И это действительно интересно, потому что это то, что я заметил. Наше понимание обратной связи сейчас сильно отличается от того, что было вначале. Но вначале они думали, что они это делают. … Но опять же, они [стратегии обратной связи] не были очевидны в классе…. В школе не было единообразия.

Учителя увидели преимущества в каждом из них, сосредоточив внимание на обратной связи с коллегами посредством двух утверждений и одного предложения по стратегии следующих шагов. Например, они ожидали, что их коллективное внимание к этой стратегии принесет пользу, когда ученики поменяют классы или учителей, потому что «дети, проходящие обучение, будут более осведомленными» (Дебби, директор, собеседование в конце проекта).

Модель APEX как процесс совместного исследования стала якорем, когда учителя пытались изменить свою практику.Хайди объяснила, как фазы APEX поддерживали их работу по достижению одних и тех же целей по совершенствованию их педагогики и обучения студентов.

Это большая работа, которую нужно подготовить, но она очень ценна. И когда вы работаете вместе, очень важно иметь четкую структуру. Что-то ясное, что все понимают и к чему могут стремиться. Мне очень понравилось, как мы преподавали в течение 6 недель и собирали данные, образцы, аннотации, а затем собирались вместе и говорили об этом, а затем выясняли, что идет хорошо и каковы наши следующие шаги.А потом работаю над этим несколько недель и возвращаюсь. Я думаю, что мы очень хорошо работали вместе как учителя. Командные встречи были отличными, модерация - модерация - была очень полезной. Мы все, мы все на одной странице.

Взаимная ответственность, основанная на совместной работе и размышлениях, является частью модели APEX. Поскольку проект был проектом всей школы, время было выделено для обсуждения идей и прогресса на собраниях персонала наряду с официальными собраниями по проекту и в дополнение к ним.Хайди объяснила:

Так что было действительно важно, чтобы у нас была возможность обсудить наше понимание. Каждые, возможно, три недели у нас была возможность включить в повестку дня проект по обучению мальчиков грамоте. «Как мы идем? Что у нас дальше? »Мы быстро расскажем, как продвигались образцы письма.

Проект укрепил доверие, сотрудничество и культуру обучения среди сотрудников в целом. Следующий отрывок из последнего собрания учителей в конце проекта свидетельствует об этой смене:

Учитель 1: Я думаю, что использование проекта в качестве платформы открыло для меня возможность общения.Так что вы можете прийти сюда и поделиться своими размышлениями и не чувствовать угрозы. Знаете, люди будут задавать вопросы или давать советы, и это делается конструктивно.

Учитель 2: И тенденции, и тенденции тоже, это касается не только ваших детей.

Учитель 3: Мы [учителя] работали в своих маленьких комнатках, на разных участках, но когда мы собираемся вместе, когда начинается первый [первый учитель начал делиться анализом работы учеников], мы сразу по всем направлениям, мы все заметили, уловив так много общих тенденций и вещей.

Этот сегмент беседы также демонстрирует ценность возможностей для учителей выявлять тенденции и закономерности в письме учащихся, а также то, что было эффективным с педагогической точки зрения и, следовательно, было бы полезно попробовать.

Также важно, что информация о проекте была размещена в комнате для собраний школы, где регулярно собирался школьный совет управляющих, в который входили родители. Проект был опубликован в местной газете, и учителя поделились своими выводами с другими школами в этом районе.Эти действия, в сочетании с тем, что учащиеся делились своим письмом через Google Docs, связали проект и учителей с более широким школьным сообществом как поддержку и источник ожиданий.

Уровень более широкой политики: договор как посредническое средство

Проект, положенный в основу данной статьи, был проектом Инновационного фонда под руководством учителей (TLIF) и частью государственной инициативы «Инвестиции в успех в образовании» , которая направлена ​​на повышение успеваемости учащихся и создание новых карьерных возможностей для учителей и директоров школ (см. http: // goo.gl / tJGA45). Фонд требует, чтобы учителя выступили с предложением изучить инициативу, направленную на решение проблемы, с которой сталкивается их школа. В нашем исследовании контракт TLIF стал отправной точкой, когда учителя задавали вопросы о цели своего участия и необходимых для этого усилий. В своем собеседовании в конце проекта директор подробно рассказала о том, как она использовала всю их школьную приверженность контракту, чтобы мотивировать и вдохнуть новую жизнь в учителей:

Я настаивал на том, что это контракт, это то, что мы должны поставить, ничего не изменилось, мы согласились на это, знаете ли, в июне прошлого года.Я все время возвращался, понимаете? Наша цель, зачем мы это делаем, что мы договорились делать. … Я просто продолжал возвращаться к цели, к нашему общему пониманию - просто чтобы вдохнуть новую жизнь в их [учителей], что это наша работа.

Ключевым аспектом фонда TLIF является то, что время для учителей, которые должны быть освобождены от занятий, встроено в наш контракт TLIF предоставляет время для индивидуальных и коллективных размышлений и анализа. Дебора, старший преподаватель, объяснила, как, по ее мнению, время для тихих размышлений было неотъемлемой частью ее профессионального обучения и развития:

Многое из того, что происходит в середине [уроков], происходит, но как только у вас было время остановиться и подумать об этом, и вы начали думать, что вы могли бы сделать лучше, что я могу изменить - эту часть размышлений это было, наверное, самым важным.Поэтому очень важно иметь время для размышлений.

Как объяснила Дебора, было также важно иметь время для совместного обсуждения:

Выделите время для этих дискуссий, потому что я думаю, что именно этому мы научились благодаря Дню только для учителей. Мы сделали только четверть того, что нам нужно было сделать. Думаю, тогда было действительно важно успеть. А потом помните, что из-за этого мы продлили наш проект еще на один цикл. Так что я думаю, что это было действительно хорошо.

Учителя считали, что график проекта дает им и их ученикам время, необходимое для развития различных знаний и навыков, необходимых для продуктивного использования процессов обратной связи с коллегами.В таблице 1 выше подробно описано, как их фокус и действия сместились в течение трех циклов, поскольку выводы из одного цикла стали трамплином для действий в следующем цикле.

Модель TLIF для исследовательских проектов требует, чтобы школы использовали «эксперта» для информирования своего проекта. Мы, авторы этой статьи, выступали в этой роли вместе с коллегой, чьи исследования были связаны с педагогикой письма. Мы предоставляли учителям исследовательские статьи для чтения и посещали собрания команд, где нашей основной функцией было задавать вопросы, чтобы помочь учителям глубже осмыслить свою профессиональную практику и увидеть ссылки на их опыт.Таким образом, наша роль соответствовала мнению Timperley et al. (2007) рекомендация о том, что внешние эксперты могут действовать, чтобы опровергнуть предположения и предоставить учителям новые возможности, а также сосредоточиться на учениках и их обучении.

Заключительные комментарии и ограничения

В этом исследовании мы работали со всеми учителями в небольшой начальной школе, используя исследовательский подход модели APEX, чтобы улучшить письмо мальчиков, испытывающих трудности. Учителя утверждали, что сочетание обратной связи со сверстниками и использования ИКТ улучшит письменную речь их учеников, в частности мальчиков, которые испытывали трудности.В рамках проекта TLIF они повторно представили, переосмыслили и представили ряд стратегий, направленных на развитие способностей и мотивации студентов для обеспечения полезной обратной связи со сверстниками и для самооценки. Их размышления о своей практике в классе и действиях учеников перекликались с представлением о том, что они создали классную культуру, в которой ученики и ученики инициировали сверстников, и самооценка ценилась и поддерживалась. Предоставление учащимся обратной связи и действия в ответ на них стали возможны благодаря рутинным процедурам и нормам, которые поддерживали взаимодействие и инициативу, легкий доступ к широкому кругу знающих людей, к материальным и виртуальным ресурсам и способствовали развитию понимания обучения как социального процесса и совместной ответственности. (Маршалл и Драммонд, 2006; Мосс, 2008).Важное для нас спонтанное использование учащимися в других областях учебной программы методов оценки сверстников, используемых для письма, указывает на то, что у них развиваются способности и склонности, которые переносятся в другое время, в других местах и ​​в других областях обучения. Этот контекст, по-видимому, предоставил ресурсы, которые помогли учащимся распознавать и принимать решения, а также давали им возможность стать самостоятельными и ответственными учащимися (Cowie et al., 2013).

Принятие экологической точки зрения позволило нам выдвинуть объяснение опыта учителей в AFL, которое признало, что взаимодействия между элементами учебного процесса составляют единое целое, которое больше, чем сумма частей.Наш взгляд на эти элементы с экологической точки зрения, а не с чисто социокультурной точки зрения, показал, что взаимодействие и взаимозависимость между этими элементами учителем может способствовать вовлечению учащихся и развивать способности и готовность учащихся обеспечивать обратную связь со сверстниками и самооценку. Разнообразие, избыточность и степень адаптации поддержки обучения и взаимной оценки к местным классам были неотъемлемой частью предоставления учителем нескольких точек входа и реального выбора для учащихся при получении доступа и предоставлении помощи.Доступ студентов к разным людям как к аудитории и источнику обратной связи был одним из аспектов этого разнообразия и избыточности. Таким же образом была предоставлена ​​обратная связь - устная, письменная, записанная на видео, через Google Docs. Свободный доступ учащихся к изобилию социальных и материальных ресурсов имеет большое значение, если классная комната должна обеспечить справедливую и устойчивую экологию для обучения учащихся. Когда учащиеся получают доступ к множеству ресурсов, становится более вероятным, что контекст классной комнаты будет учитывать и активировать разнообразие внутри и между потребностями, интересами и способностями учащихся в качестве ресурса для обучения (Lee, 2017).

Взгляд на AFL с экологической точки зрения имел важное значение для понимания того, как опыт учащихся в AFL связан со школой и более широким сообществом и находится под их влиянием. Для студентов использование Документов Google сыграло ключевую роль в преодолении стен классной комнаты. Их использование позволило учащимся общаться с учителями, сверстниками в другой школе, родителями, братьями и сестрами вне уроков. Таким образом, обучение студентов поддерживалось их легким доступом к более широкому кругу «знающих людей» как внутри, так и за пределами класса, как аудитории, так и источникам обратной связи.Это важно в контексте политики Новой Зеландии, где родители позиционируются как партнеры с учителями и учениками в политике оценивания (AfL) (Министерство образования, 2011 г.) и практикуются (Cowie and Mitchell, 2015).

Принятие экологических рамок направило наше внимание на влияние на практику учителей нескольких уровней контекста. На уровне школы комментарии учителей указали на их участие в качестве всего персонала в процессе расследования, основанном на анализе работы учеников и взаимной подотчетности через регулярного распределения работы учеников, и контекст его производства гарантировал, что все учителя испытали уровень вызов и поддержка перемен.Они смогли узнать друг от друга о влиянии различных практик. Они смогли определить тенденции и закономерности способами, которые, казалось, ускорили их обучение. В комментариях учителя указано, что, поскольку Moss et al. (2008a) рекомендуют, их участие вовлекло их в изучение того, как лучше поддерживать письменную речь учащихся через AfL, и оно предоставило возможности, стимулы и понимание того, как поддерживать обучение друг друга. Следует отметить, что они описали свое участие как учебный опыт, который включал многие из рекомендуемых функций оценки AfL / коллег: четко сформулированная и разделяемая цель для развития и обучения, возможности для действий и обмена опытом, причем последний аспект удваивается. как повод для высказывания и получения обратной связи, подтверждающей конкретные действия и указывающих на возможные следующие шаги.Для них была важна более широкая поддержка школьного сообщества, особенно положительные отзывы, которые они получали от сверстников, когда рассказывали о проекте. На уровне политики контракт TLIF как часть государственной программы «Инвестиции в успех образования» (http://goo.gl/a15ZYw) обеспечивал повестку дня и ресурсы для взаимодействия учителей - коллегиального и педагогического.

Выдвигая многослойный экологический взгляд на рамки понимания AfL, мы признаем работу Карлесса (2005), Купера и Коуи (2010), Хики и др.(2006) и Сюй и Браун (2016). Что мы считаем новым, так это то, что мы подробно рассматриваем взаимодействия внутри и между слоями контекста, когда весь школьный персонал стремится реализовать конкретный аспект AfL - в этом исследовании коллегиальная оценка, включающая ИКТ. Принятие целостно-системной экологической точки зрения позволило нам рассмотреть, как AfL применялся в классе и как другие заинтересованные стороны и уровни системы влияют на практику преподавателей в классе и опыт учащихся. Мы предполагаем, что экологическая ориентация дает поле продуктивное понимание контекстной динамики AfL как классной практики, которая связана с более широким сообществом и имеет долгосрочную ценность для развития самостоятельности учащихся и результатов обучения.Вместе с Gutiérrez et al. (2017), мы считаем, что, уделяя пристальное внимание широте инструментов и систем поддержки, доступных учителям и учащимся, мы, вероятно, сможем лучше разрабатывать механизмы и инструменты, которые будут способствовать обучению в настоящем в будущем. Мы надеемся, что этот документ внесет вклад в дальнейшие идеи по эффективной образовательной практике и политике.

Заявление об этике

Комитет по этике, педагогический факультет Те Кура Той Тангата, Университет Вайкато.Участие в исследовании было добровольным. Все участники дали информированное согласие - и родители, и дети дали подписанное согласие. В начале каждого интервью детям объясняли, участвовать или не участвовать. Учителей и учеников также проинформировали о том, как можно использовать их данные - в отчетах для учителей, в рамках презентаций на конференциях и в статьях.

Авторские взносы

Мы внесли равный вклад в сбор, анализ и отчетность данных, а также в подготовку этого документа.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы с благодарностью выражаем признательность Фонду инноваций под руководством учителей (TLIF) Министерства образования Новой Зеландии за финансовую поддержку проекта под названием Улучшение письма мальчиков с помощью трансформационной педагогики электронного обучения .

Финансирование

Данные были собраны в рамках проекта инновационного фонда под руководством учителей Министерства образования Новой Зеландии.

Список литературы

Аламаргот, Д., и Файол, М. (2009). «Моделирование развития письменной композиции», в Handbook of Writing Development , ред. Р. Бирд, Д. Майхилл, М. Нистранд и Дж. Райли (Лондон, Англия: SAGE), 23–47

Google Scholar

Блэк П., Харрисон К., Ли К., Маршалл Б. и Вильям Д.(2003). Оценка для обучения: применение на практике . Беркшир, Англия: Издательство Открытого университета.

Google Scholar

Браун В., Кларк В. (2006). Использование тематического анализа в психологии. Qual. Res. Psychol. 3, 2. doi: 10.1191 / 1478088706qp063oa

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бронфенбреннер, У. (1979). Экология человеческого развития: эксперименты природы и дизайна . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Карлесс, Д. (2005). Перспективы внедрения оценивания для обучения. Оценить. Educ. 12, 39–54. DOI: 10.1080 / 0969594042000333904

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коффи, Дж. Э., Хаммер, Д., Левин, Д. М., и Грант, Т. (2011). Отсутствие дисциплинарного содержания формирующего оценивания. J. Res. Sci. Учить. 48, 1109–1136. DOI: 10.1002 / tea.20440

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Б., и Коуи, Б. (2010). Совместное исследование для оценки для обучения. Учить. Учить. Educ. 6, 979–986. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.10.040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Белл, Б. (1999). Модель формирующего оценивания в естественнонаучном образовании. Оценить. Educ. 6, 101–116. DOI: 10.1080 / 09695949993026

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Митчелл, Л. (2015). Справедливость как семья / возможности для участия в формирующей оценке. Оценить. Вопросы 8, 119–141. DOI: 10.18296 / am.0007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., и Морленд, Дж. (2015). Использование дисциплинарной практики для поддержки активного участия студентов в формирующем оценивании. Оценить. Educ. 22, 247–264. DOI: 10.1080 / 0969594X.2015.1015960

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуи, Б., Морленд, Дж., И Отрел-Касс, К. (2013). Расширение понятий оценивания для обучения .Роттердам: Смысл. DOI: 10.1007 / 978-94-6209-061-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт Ф. и Ван Кир Х. (2014). Обобщение исследований по эффективному обучению письму в начальном образовании. Proc. Soc. Behav. Sci. 112, 693–701. DOI: 10.1016 / j.sbosbourspro.2014.01.1219

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикс, С., и Бам, М. (2016). Написание статей об ошибках: учитель моделирует реакцию и обратную связь сверстников. Учить. Учебная программа. 16, 1. doi: 10.15663 / tandc.v16i1.131

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дикс, С., и Коуквелл, Г. (2011). Влияние реакции группы сверстников: повышение квалификации учителей и учеников в классе письма. Преподавание английского языка. 10, 41–57.

Google Scholar

Элвуд, Дж. (2006). «Взгляды на оценивание, обучение и разум: изучение связей и последствий для возникающих тенденций и перспектив оценивания», в документе , представленном на 32-й ежегодной конференции Международной ассоциации по оценке образования (Сингапур).

Google Scholar

Фальк, Дж., Диркинг, Л., Осборн, Дж., Венгер, М., Доусон, Э. и Вонг, Б. (2015). Анализ естественнонаучного образования в Соединенном Королевстве: общесистемный подход. Sci. Educ. 99, 145–173. DOI: 10.1002 / sce.21140

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грейвс, Д. Х. (2003). Письмо: учителя и дети за работой (изд. К 20-летию) . Портсмут, Нью-Гэмпшир: Heinemann.

Google Scholar

Гутьеррес, К., Cortes, K., Cortez, A., DiGiacomo, D., Higgs, J., Johnson, P., et al. (2017). Замена представления воображением: находка изобретательности в повседневной практике. Ред. Рез. Educ. 41, 30–60. DOI: 10.3102 / 0091732X16687523

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрисон, К. (2006). Беседа в классе - изгнание из тихого класса. Educ. Ред. 19, 67–77.

Google Scholar

Хау Э. и Диксон Х. (2014). Развитие у учащихся оценочных и продуктивных навыков в классе письма. Оценить. Пишу. 19, 66–79. DOI: 10.1016 / j.asw.2013.11.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хау Э., Диксон Х. и Уотсон Э. (2008). Устная обратная связь в контексте письменной речи. Aust. J. Lang. Грамотность 3, 43–58.

Google Scholar

Хики, Д. (2015). Ситуативный ответ на головоломку формирующего оценивания. Оценить. Educ. 22, 202–223. DOI: 10.1080 / 0969594X.2015.1015404

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хики, Д., Зуйкер, С., Таасообщирази, Г., Шафер, Н. Дж., И Майкл, М. (2006). Три - это магическое число: основанная на дизайне структура для уравновешивания формирующих и суммативных функций оценивания. Шпилька. Educ. Eval. 32, 180–201. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2006.08.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хаут Б. и Перри Дж. (2009). «На пути к новому пониманию оценки письма в классе», в The SAGE Handbook of Writing Development , ред. Р. Бирд, Д.Майхилл, Дж. Райли и М. Нистранд (Лос-Анджелес: SAGE), 423–436.

Google Scholar

Джеймс, М., и Педдер, Д. (2006). Помимо метода: оценка и обучение, практики и ценности. Curric. J. 17, 2. doi: 10.1080 / 09585170600792712

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кленовский В. (2009). Пересмотренная оценка для обучения: взгляд на Азиатско-Тихоокеанский регион. Оценить. Educ. 16, 3. DOI: 10.1080 / 096959409646

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К.(2010). Взлетая над облаками, погружаясь в глубины океана. Educ. Res. 39, 643–655. DOI: 10.3102 / 0013189X10392139

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, К. (2017). Интеграция исследований того, как люди учатся и учатся в разных условиях, как окно возможностей для решения проблемы неравенства в образовательных процессах и результатах. Ред. Рез. Educ. 41, 88–111. DOI: 10.3102 / 0091732X16689046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемке, Дж.(2000). Формулирование сообществ: социокультурные перспективы научного образования. J. Res. Sci. Учить. 38, 296–316. DOI: 10.1002 / 1098-2736 (200103) 38: 3 <296 :: AID-TEA1007> 3.0.CO; 2-R

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лемке Дж. (2001). Вкратце: комментарии к многочисленным временным исследованиям человеческой деятельности. J. Learn. Sci. 10, 17–26. DOI: 10.1207 / S15327809JLS10-1-2_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лукин Р., Кларк, В., и Андервуд, Дж. (2013). «Экология ресурсов: теоретически обоснованная основа для проектирования нового поколения, насыщенного технологиями обучения», в справочнике по дизайну в образовательных технологиях , ред. Р. Лукин, С. Пунтамбекар, П. Гудиер, Б. Грабовски, Дж. Андервуд. и Н. Винтерс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 33–43.

Google Scholar

Маршалл Б. и Драммонд М. (2006). Как учителя участвуют в оценивании для обучения: уроки в классе. Res. Статьи об образовании. 2, 2. DOI: 10.1080 / 02671520600615638

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккаллистер, К. А. (2008). Возвращение к «Авторскому креслу». Curric. Запрос 38, 455–471. DOI: 10.1111 / j.1467-873X.2008.00424.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Министерство образования. (2011). Позиционный документ Министерства образования: оценка (школьный сектор) . Веллингтон, Новая Зеландия: Learning Media.

Google Scholar

Мосс, П.(2008). «Социокультурные последствия для оценивания: оценка в классе», в Assessment, Equity, and Opportunity to Learn , ред. П. Мосс, Д. Пуллин, Дж. Джи, Э. Хэртель и Л. Джонс Янг (Нью-Йорк: Кембриджский университет Press), 222–258.

Google Scholar

Мосс П., Жирар Б. и Грино Дж. (2008a). «Социокультурные последствия для оценки II: профессиональное обучение, оценка и подотчетность», в Assessment, Equity, and Opportunity to Learn , eds P.А. Мосс, Д. К. Пуллин, Дж. П. Джи, Э. Х. Хэртель и Л. Джонс Янг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 295–332.

Google Scholar

Мосс, П., Пуллин, Д., Джи, Дж., Хэртель, Э., и Янг, Л. (2008b). Оценка, равенство и возможность учиться . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Парр, Дж. (2011). Поддержка преподавания письма в школах Новой Зеландии: отчет об объеме работ для Министерства образования .Веллингтон, Новая Зеландия: Learning Media.

Google Scholar

Парр, Дж., И Лимбрик, Э. (2010). Практика контекстуализации: отличительные черты эффективных учителей письма. Учить. Учить. Educ. 26, 583–590. DOI: 10.1016 / j.tate.2009.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Причард Р. и Ханикатт Р. (2007). «Лучшие практики в реализации процессного подхода к обучению письму», в Best Practices in Writing Instruction , ред.Грэм, К. А. Макартур и Дж. Фицджеральд (Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 28–49.

Google Scholar

Рассел, Дж. Л., Кнутсон, К., и Кроули, К. (2012). Неформальные учебные организации как часть образовательной экологии: уроки сотрудничества через формально-неформальный разрыв. J. Educ. Изменить 14, 259–281. DOI: 10.1007 / s10833-012-9203-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэдлер Д. (1989). Формирующее оценивание и дизайн учебных систем. Instruc. Sci. 18, 119–144. DOI: 10.1007 / BF00117714

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шепард, Л., Пенуэль, В., и Дэвидсон, К. (2016). Использование формирующего оценивания для создания последовательной и справедливой системы оценивания . Боулдер: Университет Колорадо в Боулдере.

Google Scholar

Стиггинс Р. Дж. (2006). Сбалансированные системы оценки: новое определение совершенства в оценке . Принстон, штат Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования.

Google Scholar

Swaffield, S. (2011). Попадание в суть аутентичного оценивания для обучения. Оценить. Educ. 1, 4. DOI: 10.1080 / 0969594X.2011.582838

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Дж., Браатен, М., Виндшитл, М., Шоберг, Б., Джонс, М., и Мартинез, К. (2009). Изучение работы студентов: обучение на основе фактов для студентов и преподавателей. Sci. Учить. 76, 48–52.

Google Scholar

Тимперли, Х., Уилсон, А., Баррар, Х., Фунг, И. (2007). Профессиональное обучение и развитие учителей: итерация синтеза наилучших доказательств (BES) . Веллингтон: Министерство образования.

Google Scholar

Тимперли, Х. С., и Парр, Дж. М. (2009). О чем этот урок? Учебные процессы и понимание учащимися в письменных классах. Curric. J. 20, 1. doi: 10.1080 / 095851703999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Топпинг, К.Дж. (2010). «Сверстники как источник формирующей оценки», в Справочник по формирующей оценке , ред. Х. Л. Андраде и Г. Дж. Цизек (Абингдон: Рутледж), 61–74.

Google Scholar

Цивитаниду, О., Константину, К., Лабудде, П., Роннебек, С., и Рополь, М. (2017). Взаимная оценка сверстников как инструмент обучения учащихся средних школ обучению на основе моделирования. Eur. J. Psychol. Educ. 33, 51–73. DOI: 10.1007 / s10212-017-0341-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Танстолл, П.и Гиппс К. (1996). Отзывы учителей маленьким детям в формирующем оценивании: типология. Br. Educ. Res. Доц. 22, 4. DOI: 10.1080 / 0141192960220402

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Лиер, Л. (2010). Экология изучения языка: практика к теории, теория к практике. Процедуры - социальные и поведенческие науки 3, 2–6. DOI: 10.1016 / j.sbspro.2010.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уорд Р. и Дикс С.(2004). Выявление осведомленности детей о своих текстах с помощью разговора. набор 1, 7–11.

Google Scholar

Уильям Д. (2011). Встроенная формирующая оценка . Блумингтон, Индиана: Solution Tree Press.

Google Scholar

Виндшитл М., Томпсон Дж. И Браатен М. (2011). Амбициозная педагогика начинающих учителей? Кому и почему выгодны совместные исследования с использованием инструментов. Учить. Coll. Рек. 113, 1311–1360.

Google Scholar

Сюй Ю. и Браун Г. Т. Л. (2016). Оценка грамотности учителей на практике: переосмысление. Учить. Учить. Educ. 58, 149–162. DOI: 10.1016 / j.tate.2016.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжао Ю. и Франк К. А. (2003). Факторы, влияющие на использование технологий в школах: экологическая перспектива. Am. Educ. Res. J. 40, 4. DOI: 10.3102 / 00028312040004807

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экологическое образование

Как лучше всего привить в умы учащихся уважение к окружающей среде на всю жизнь?

ПОСЛЕДНИЕ предложения министерства развития человеческих ресурсов Союза и упор на ухудшение состояния окружающей среды привели к инициированию программ экологического образования на государственном уровне и усилиям по поиску средств для разработки учебных программ, ориентированных на охрану окружающей среды.Хотя экологическое образование существует с 1972 года, и несколько организаций разработали множество идей и учебных материалов, разработка учебных программ, включающих концепции окружающей среды, отсутствует. Плохие показатели общей экологической грамотности и экологической практики должны заставить нас усомниться в методах и подходах, которые мы использовали до сих пор.

Считалось, что наука и общественные науки владеют ключами, которые откроют двери к экологической грамотности.Позже было сочтено, что этот подход был слишком ориентирован на «содержание» и игнорировал эстетические и эмоциональные аспекты языка, декоративно-прикладного искусства и ценностного образования.

Вместо того, чтобы ограничиваться узкими коридорами учебников и экзаменов, образование должно быть больше связано с «аффективными» областями, которые достигаются посредством участия и развития отношения. Они направлены на то, чтобы дать учащимся возможность развивать навыки, которые помогут в обучении на протяжении всей жизни. Это имеет важные последствия не только для разработки межучебных подходов к экологическому образованию, но и для использования экологических исследований в качестве катализатора для проведения столь необходимой реформы в системе образования.

Существующие подходы к экологическому образованию различаются и описываются в целях, которые могут быть поставлены разными учителями. Вот несколько целей, которые могут сформулировать школы и учителя:

Я хочу, чтобы мои ученики понимали роль воздуха, воды и почвы в окружающей среде.

Биоразнообразие и его сохранение - необходимые темы в любом современном учебном курсе.

В качестве альтернативы формулировки целей могут быть более конкретными:

Обнаружение и мониторинг загрязнения позволит учащимся узнать об этом.

Энергетические решения изучаются, и мы будем развивать проекты в солнечной энергетике.

Тем не менее, другие учителя и школы могут предпочесть такие утверждения:

Я бы разработал для учащихся возможности взаимодействия с окружающей средой и друг с другом.

Экологические проблемы дают опыт решения проблем и принятия решений.

В формулировках целей описаны 3 базовые модели, каждая из которых развивается в соответствии с определенным шаблоном и собственной логикой.

Первая группа формулировок целей работает на информационном уровне и призывает к сбору, отбору и распространению информации учителем. Возможностей для совместного обучения немного, и принятие решений и решение проблем не встроены в этот подход. Другой недостаток заключается в том, что такой подход к экологическому образованию оставляет мало возможностей для различных уровней и навыков учащихся, что снижает вероятность успеха до небольшого процента учащихся.

Следующий набор целей гораздо более конкретен и касается практики экологических навыков. Эти навыки содержат важные концепции и вовлекают студентов в выполнение заданий. Но из-за специализации и зависимости от личных способностей в конкретной области подход носит ограничительный характер. Свобода для вынесения суждений и принятия решений также ограничена, как и необходимые ресурсы.
Экологический опыт Третий набор утверждений имеет цели, которые больше ориентированы на студентов, чем на среду.Они сосредоточены на том, что студенты будут делать для развития навыков. Такой подход вовлекает учащихся в изучение местной окружающей среды и усиливает обучение в любой области учебной программы. В то же время он дает студентам возможности для личного и социального развития. Преимущество состоит в том, что все обучение включает в себя опыт студентов, поэтому он имеет значение и дает направление для дальнейшего обучения. Ограничения этого подхода заключаются не в модели, а в том, как школы и учителя работают в настоящее время в рамках ограничительной системы контроля.Им нужна поддержка школьных властей и сотрудничество персонала, чтобы использование времени и пространства стало обогащающим и гибким. Также необходима свежая система оценки. Большинство нынешних оценок игнорируют роль учителей в успеваемости и сводятся к упражнению с ручкой и бумагой. Сосредоточенность на личностном росте показывает путь к творческому отношению к ценностям окружающей среды и возможность для непрерывного взаимодействия и инициатив от имени окружающей среды.

Вкратце, для того, чтобы учащиеся и учителя продвигали и практиковали экологическую грамотность, должны произойти изменения не только в учебной программе, но и в приоритетах школьной системы.Департаментам образования придется продвигать независимость и гибкость, чтобы заменить контроль и соблюдение требований. Они должны обеспечивать стимулы, поддерживающую политику и институты, чтобы помочь студентам стать квалифицированными и творческими личностями, готовыми делать выбор и брать на себя обязательства по сохранению здоровья Земли.

--- Тереза ​​Алмейда является основателем и директором школы Manovikas School и занимается экологическим образованием с 1977 года .

Мы голос для вас; вы были для нас поддержкой.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *