Всемерное использование потенциала возможностей психического развития – Амплификация психического развития это что такое Амплификация психического развития: определение — Психология.НЭС

📌 амплификация - это... 🎓 Что такое амплификация? ✅

   АМПЛИФИКАЦИЯ (с. 39) (от лат. amplificatio - расширение, усиление, обогащение) - многозначный термин, используемый в различных областях - от риторики до теории управления. Многообразие его значений само по себе наглядно иллюстрирует, в какие формы может воплотиться иноязычное заимствование в зависимости от специфики той или иной отрасли. В психологии имеет особое значение, раскрыть которое немаловажно, особенно в связи с тем, что большинство справочных изданий этим пренебрегают либо ограничиваются односторонней трактовкой.

   Единственная трактовка, которую этот редкий термин получает в универсальных словарях и энциклопедиях (например, таких авторитетных, как словарь Даля или «Большая Советская Энциклопедия»), относится к сфере словесности. Так, в БСЭ читаем: «Амплификация - в художественной литературе и ораторской речи одна из стилистических фигур; использование однородных элементов речи: определений, синонимов, сравнений, антонимических противопоставлений для усиления выразительности. Например: «Я тайный замысел ласкал, терпел, томился и страдал»» (М.Ю.Лермонтов)»».

   Совершенно иную трактовку термин получает в современной теории управления. В этой сфере, согласно принципу амплификации, в сложных системах весьма незначительное внешнее воздействие может привести к значительно более сильной реакции всей системы, чем можно было бы предположить, исходя из масштаба стимула.

   Еще в одном специфическом значении термин употребляется для характеристики сложных химических реакций и биохимических процессов.

   Как и во многих подобных случаях, специалисты разных отраслей, затрудняясь четко определить некоторое явление средствами родного языка, заимствуют термин из чужого и при этом придают ему одним им понятное значение.

   Психологи в этом терминологическом словотворчестве не знают себе равных. И неудивительно, что термин «амплификация» встречается и в некоторых психологических словарях (правда, далеко не во всех). Как правило, отмечается, что в психологию термин введен К.Г.Юнгом. О том специфическом значении, которое термину придавал наш соотечественник А.В.Запорожец, почти нигде и не упоминается. Поэтому целесообразно рассмотреть оба эти значения, причем особое внимание уделить второму как более значимому в педагогической практике.

   Для Юнга амплификация представляет собой технику работы со сновидениями в состоянии бодрствования. Вводя этот термин, Юнг опирался на его традиционное значение в словесности, подразумевая стилистическую фигуру, состоящую из нанизанных друг на друга синонимических определений, сравнений, метафор. Как известно, в юнгианском анализе сновидений их содержание осмысливается за счет свободных ассоциаций и через мифологическое их толкование. Амплификация, по Юнгу, состоит в том, что осуществляется сравнение отдельных мотивов сна с аналогичными по смыслу произведениями литературы (в том числе эпическими, мифологическими), живописи, а также с традиционными символами. Предполагается, что при применении этой техники происходит развитие личности в связи с осознанием ею той части души, которая прежде была скрыта. Расширение сознания человека и его упорядочивание происходит в контексте смыслов снов. Такая тактика, основанная в буквальном смысле на «расширении», «обогащении», явно противоположна фрейдовскому методу «редукции к первичным фигурам».

   Надо признать, что большинству практических психологов как сам этот метод, так и его обозначение неизвестны. В самом деле, толкование сновидений - весьма специфическая область, в которой находят себя немногие энтузиасты, и практическое ее значение далеко не бесспорно. Гораздо более важной - как в теоретическом, так и в практическом плане - представляется концепция амплификации, сформулированная А.В.Запорожцем.

   Термин «амплификация» был использован Запорожцем применительно к психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Амплификация, по Запорожцу, - это широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым с целью формирования психических свойств и качеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в раннем детстве.

   Эта концепция приобретает особую значимость в связи с тем, что некоторые психологи, основываясь на данных о больших психофизиологических возможностях маленьких детей и о высокой эффективности их раннего обучения, склонны вообще отказаться, подобно А.Бандуре, от понятия возраста как качественно своеобразной ступени психического развития и отрицать необходимость учета возрастных особенностей детей при их обучении. Они полагают, как выразился однажды Дж.Брунер, что «основы любого предмета в некоторой форме можно преподавать в любом возрасте».

   На первый взгляд, убедительным подтверждением этой точки зрения могут служить результаты исследований: М.Макгроу, успешно обучавшего младенцев плаванию, катанию на роликах и различным акробатическим упражнениям; О.Моора, вырабатывавшего навыки чтения и печатания на машинке на втором году жизни; П.Сапписа, формировавшего проведение довольно сложных логико-математических операций детьми 4-5-летнего возраста.

   Не вдаваясь в обсуждение конкретных результатов каждого из упомянутых исследований, важно все-таки оценить возникающую на их основе концепцию. По существу она представляет собой современный вариант раскритикованной в свое время Л.С.Выготским, Г.С.Костюком, С.Л.Рубинштейном и др. бихевиористской теории, отождествлявшей развитие с обучением и отрицавшей качественное своеобразие последовательных возрастных периодов детства, а заодно и специфическое значение ранних этапов онтогенеза для общего формирования личности.

   Утверждение о том, будто ценой искусственной акселерации развития ребенка, путем сокращения детства может быть достигнут духовный прогресс, является прогрессивным по видимости, но наивно-утопическим по сути. Детство ребенка, значительно более длительное и неизмеримо более богатое по содержанию, по характеру происходящих на его протяжении психических изменений, чем это имеет место у детенышей животных, является величайшим достижением и громадным преимуществом homo sapiens. Оно дает возможность ребенку до достижения зрелости овладеть богатством духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и нравственные качества.

   В самом деле, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, может значительно больше, чем долгое время полагали большинство психологов и педагогов. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания раннего воспитания и обучения. Вместе с тем полученные исследовательские данные говорят и о том, что повышение эффективности раннего обучения требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка.

   Во-первых, необходимо учитывать, что речь идет о растущем детском организме, о развивающемся мозге, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и возможности которого еще ограниченны. При перестройке педагогического процесса необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достичь при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляет перегрузка, переутомление для состояния здоровья и дальнейшего хода детского развития.

   Во-вторых, данные многочисленных исследований свидетельствуют, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка достигается лишь в том случае, если применяемые методы обучения строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями его возраста и с учетом того особого значения, которое имеет детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности.

   Идеи Запорожца остаются особо актуальными в связи с воспроизводимыми из поколения в поколение завышенными амбициями родителей, стремящихся ускорить темп психического (прежде всего - интеллектуального) развития своих детей, добиться от них высоких познавательных и творческих достижений в ту пору, когда речь следовало бы вести о достижениях совсем иного рода.

   А бывает, что идея искусственной акселерации завладевает и чиновными умами. Так и произошло на одном из витков перманентной реформы, которая стала для нашей многострадальной школой фактически нескончаемой. В один прекрасный день было решено, что детям следует начинать учиться не в 7 лет, как это традиционно было принято, а на год раньше. Сейчас уже трудно разобраться, какими социально-политическими мотивами руководствовались инициаторы реформы. Однако очевидно, что психологическое обоснование столь смелого новшества отсутствовало. Наиболее убедительный аргумент состоял в том, что в разных странах дети приступают к систематическому школьному обучению в разные сроки - где-то в 7 лет, где-то в 6, а кое-где, например, в Великобритании, и вовсе в 5. При этом упускалось из виду, что английская nursery school хоть формально и называется школой, но по сути представляет собой аналог нашего детского сада и выполняет практически те же задачи. Просто у нас в детский сад можно и не ходить, а там школу посещать надо. А занятия и там и тут ведутся на простейшем уровне, предусматривают овладение элементарными базовыми знаниями и навыками, осуществляются почти исключительно в игровой форме и к тому же сочетаются со всевозможными подвижными играми, прогулками и прочими «детсадовскими» формами времяпрепровождения.

   Идея усечения детства, несмотря на фиаско утопической реформы, по сей день будоражит амбициозные умы иных родителей и педагогов.

   В каком-то смысле можно понять гордость родителей, чье дитя еще до поступления в школу умеет читать газеты. Но вот самого ребеночка искренне жаль. Начитаться всего этого вздора он успел бы и в зрелые голы И вместо сольфеджио, латыни и акробатики лучше поиграл бы с товарищами в салочки. Потому что потом такой возможности уже не представится.


Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

psychology.academic.ru

Материал на тему: Пути психического развития дошкольников:акселерация,амплификация,симплификация.

Пути психического развития дошкольников:акселерация,амплификация,симплификация.

Каждый этап детского развития основан на предыдущем и создает предпосылки для следующего. Поэтому наиболее фундаментальное, определяющее значение имеют самые ранние периоды развития ребенка, которые закладывают фундамент будущей личности.

Таким образом, каждый последующий этап «накладывается» на предыдущий, появление новых способностей ребенка становится возможным благодаря достижениям предшествующих периодов. Нарушение данных закономерностей, «пропуск» или ускоренное «пробегание» какого-либо этапа чревато серьезными нарушениями и деформациями возрастного развития. Однако на практике возрастная последовательность периодов детского развития все чаще искажается.

Акселерация  — ускорение физического развития и функциональных систем организма детей(в среднем на 1-2 года)

Прогноз изменения психического развития в виде акселерации в целом

благоприятен, ибо, как правило, ее проявления с возрастом сглаживаются. В

редких случаях интеллектуальная акселерация сохраняется, проявляясь

выраженной одаренностью в той или иной, а иногда и во многих сферах

психической деятельности

Амплификация психического развития — увеличение, распространение] — всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания.

Искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений.

За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно-искоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра – это пустая потеря времени, детское творчество – наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц – досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового.

Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна – она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Альтернативой акселерации А. В. Запорожец считал амплификацию детского развития – т. е. его обогащение за счет максимально полного проживания возраста. Каждый этап возрастного развития имеет огромные резервы, которые далеко не всегда реализуются. Эти резервы скрыты в специфических формах деятельности ребенка, которые в наибольшей мере соответствуют его потребностям и возможностям.  Эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание этих форм детской деятельности, а своевременное и максимально полное использование их возможностей. Теория основывается не на принудительном подстегивании детского развития, по сути сокращающего детство ребенка, а на его обогащении за счет максимально полного проживания возраста. Каждая стадия возрастного развития ребенка имеет огромный потенциал и вместо того чтобы сокращать эти возрастные стадии нужно максимально раскрывать резервы ребенка на каждой стадии возрастного развития. Другими словами ,не нужно вкладывать в ребенка знания не соответствующие его возрасту, а
наоборот нужно давать ребенку развиваться в соответствии с возрастом. Например, не нужно учить ребенка читать в два года, потому что ему в этомвозрасте ему полезнее услышать сказку от родителей, а не прочесть еесамому. Амплификация детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у вашего ребенка
будут развиваться такие личностные качества как индивидуальность ,уверенность в себе, умственные способности.

Путь, основанный на амплификации детского развития, – значительно более сложный и трудный, чем путь акселерации. Здесь невозможен прямой перенос на ребенка собственных ценностей и представлений. Напротив, нужно хорошо знать, понимать и чувствовать возможности ребенка, его детские желания, предпочтения, состояния – словом, его детскую психологию, которая существенно отличается от психологии взрослого человека.

nsportal.ru

Тема 30. Два пути развития ребенка: акселерация и амплификация

Ранние периоды развития ребенка – фундамент развития психики и формирования личности. Понимание психологических новообразований каждого возрастного периода как результата и предпосылки для дальнейшего развития. Акселерация как искусственное ускорение детского развития через внедрение в практику работы дошкольного образовательного учреждения программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, способ форсированной адаптации ребенка к внешним формам взрослой жизни. Симплификация как явление чрезмерного упрощения и обеднения развития ребенка в образовании. Снижение уровня общего развития ребенка, его отставание от принятых возрастных норм как следствие симплификации и акселерации.

Амплификация детского развития как альтернатива акселерации. Теоретические основы концепции амплификации А.В. Запорожца. Амплификация психического развития как всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Амплификация как отстаивание права ребенка на детство, как обогащение содержания и «культивирование» специфически детских видов деятельности в жизни ребенка. Специфические формы деятельности ребенка (игра, рисование, общение, детское экспериментирование и др.) как резервы, подлинные источники его развития. Своевременное и максимально полное использование возможностей детской деятельности – условие эффективного и полноценного развития ребенка.

Литература основная:

  1. Ермолаева М. В. Основы возрастной психологии и акмеологии: учеб. пособие. - М.: Ось-89, 2011. - 376 с.

  2. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб: Питер, 2009. – 320 с.

  3. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для вузов. - М.: Академия, 2012. – 656 с.

  4. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.2 - Психология образования.– 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт, 2011. – 606 с.

  5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для студ. вузов по дисц. "Возрастная психология". - М.: Юрайт, 2012. – 460 с.

  6. Психология развития: учебник для студ. вузов, обуч. по направл. и спец. психологии / Т.Д. Марцинковская [и др.]; под ред. Т.Д. Марцинковской. - Изд. 2-е., перераб. и доп. - М.: Академия, 2007. – 528 с.

  7. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2010. – 656 с.

  8. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс.- СПб.: Питер, 2008. – 208 с.

Литература дополнительная

  1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ, 1995. – 352 с.

  2. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до полной зрелости : учеб. пособие студ. для вузов / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, 2005. – 464 с.

  3. Сапогова Е.Е. Психическое развитие человека. - М.: Аспект-Пресс, 2001. – 460 с.

  4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная Пресса, 2000. – 421 с.

  5. Смирнова Е.О.   Детская психология: учебник для студ. пед. вузов, обуч. по спец. «Дошк. педагогика и психология». - М.: ВЛАДОС, 2006. - 366 с.

  6. Социальная психология: учеб. пособие для студ. вузов по направл. и спец. психологии /Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. - 5-е изд., стер. - М.: Академия, 2007. – 600 с.

  7. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства. - М.: Флинта, 1997. – 160 с.

studfiles.net

4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме - Возрастная психология

4.3. Теории эмпиризма. Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме

Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Не­которые мысли об обучении», ставшая программной в представле­нии основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Пос­леднее определяется воспитанием и средой. Существование наслед­ственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность — то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать на­шими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут ис­чезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чи­стая доска», которая по мере заполнения определяет наше созна­ние. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи (например, свет, пространство, протяженность, добро, зло) или среда? В истории психологии извес­тен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате на­учения, ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и чело­век должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка, нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно про­зревший человек действительно не опознает объект. Ему надо на­учиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зре­нием и ощущением. Это аргумент в пользу теории «чистой доски», ведущей роли среды в развитии.

В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представи­телями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н. А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 63

ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психоло­гии. В качестве основного принципа законов научения рассматри­вается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американс­кая психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => ре­акция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к раз­витию. Однако не следует считать, что представители данной шко­лы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка при­надлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины разви­тия?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому по­пытался дифференцировать научение и развитие следующим обра­зом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведе­ния. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказа­тельств созревания и присутствует момент научения, то это науче­ние. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществля­ются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведе­ния вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Приме­ром являются законы научения, сформулированные Э. Торндай-ком [89]:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида го­товности к подкреплению определенным видом стимула. Напри-

64 Возрастная психология. Конспект лекций

мер, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;

Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют разви­тие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положе­ние, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция на­турализма и биологизации психического развития человека.

Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного на­учения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: услов­ный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, ко­торая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к про­цессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре инди­вида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное под­крепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие опе­рантного обусловливания от классического состоит в системати­ческом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систе­матический контроль и немедленное подкрепление. Теория опе­рантного научения способствовала многим практическим разра­боткам, в том числе программированному обучению и програм­мам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица нахо­дятся под полным систематическим контролем. Жесткая алго­ритмизация поведения, постоянный контроль, система неотврати­мых штрафов и поощрений — программа получила широкое рас­пространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе ■ 65

Теория социального научения А. Бандуры указывает на прин­ципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свой­ственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением дру­гих. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и аг­рессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздей­ствием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотре­ли фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за пове­дением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдав­шие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли со­циальной модели для научения новому поведению. Ученый выде­ляет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизве­дение ребенком модели; предоставление обратной связи и под­крепления; оценка правильности поведения и подкрепление; уп­ражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным про­цессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бан­дура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры под­черкивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объясне­ния или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

66 ■ Возрастная психология. Конспект лекций

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представ­ление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внеш­ней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихе­виоризме природная и социальная среда не различались. Счита­лось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и со­циальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых кон­текстов, различая историческую, культурную, природную, этничес­кую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловлен­ности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы па­мяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирова­ния. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребен­ка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторон­ники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусст­венной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольни­ка в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница — танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была от­крыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последую­щую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обу­чения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, уме-

Лекция 4. Проблема психического развития ребенка в факторном подходе  67

ний и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам дея­тельности приводит к сокращению детства. Принципу искусствен­ной акселерации противостоит принцип амплификации развития [39]. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребен­ка. Психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующе­го развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельнос­ти и, в первую очередь, игры отвечает интересам всестороннего пси­хического развития ребенка. Сторонники концепции амплифика­ции отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.

 

18

bookwu.net

2. Закономерности психического развития.

Закономерности психического развития – это те механизмы, которые определяют, объясняют, описывают психическое развитие, опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности развития:

1. Цикличность – психическое развитие представляет собой чередование периодов подъема, интенсивных изменений в психике и периодов замедления, затухания. Примером цикличности развития выступает чередование возрастных кризисов (1 года, 3 лет, 7 лет и т.д.) со стабильными периодами развития.

2. Неравномерность развития.Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказываются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции. Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей — в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

Первоначально, в младенческом возрасте (до года), со­знание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприя­тие, затем более сложные, так что в самой последователь­ности становления функций есть свои закономерности. Вос­приятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим про­цессом.

Остальные функции оказываются на периферии созна­ния, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пы­тается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают вос­приятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, — это пе­риод ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошколь­ном — память, в младшем школьном — мышление.

Ранний возраст — период появления первоначальной струк­туры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменой домини­рующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой пере­стройке функции дифференцируются, не проходя через до­минирующее положение. По мере продвижения от одного воз­раста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишен­ного всякой системы сознания к первичной системе. Пере­стройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

3. «Метаморфозы» в детском развитии.Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать.

Выделяют также такую закономерность развития, как комулятивность – это результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь.

  1. Неравномерность психического развития.

Можно выделить 2 проявления неравномерности психического развития:

  1. Акселерация.

  2. Ретардация.

  3. Инфантилизм.

Акселерация – это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Этот термин был предложен Е.Кохом (1935). Акселерация была отмечена при сопоставлении антропометрических данных, полученных в начале 20-х годов XX века с данными 30-х годов XIX века, когда начали проводить антропометрические исследования детей.

Биологи связывают акселерацию с физическим созреванием организма, психологи – с развитием психических функций, а педагоги – с духовным развитием и социализацией личности.

Причины акселерации: общие темпы ускорения жизни, улучшение материальных условий, повышение качества питания и медицинского обслуживания, улучшение ухода за детьми в раннем возрасте, искоренение многих тяжелых детских недугов.

Другие причины– радиоактивное загрязнение среды обитания человека, ведущее на первых порах к ускорению роста, а со временем, как показывают опыты с растениями и животными, к ослаблению генофонда; уменьшение кислорода в атмосфере, что влечет за собой расширение грудной клетки, влекущей рост всего организма. Вероятнее всего, акселерация обусловлена комплексным воздействием многих факторов.

С середины 80-х г. акселерация во всем мире пошла на убыль, темпы физиологического развития несколько упали. Различают два вида акселерации – эпохальную (присуще всему нынешнему поколению) и внутригрупповую, или индивидуальную – это ускоренное развитие отдельных детей и подростков в определенных возрастных группах.

В настоящее время выделяют акселерацию эпохальную и внутригрупповую. Эпохальная акселерацияобозначает ускорение физического развития современных детей и подростков в сравнении с предшествующими поколениями. Она проявляется уже на стадии внутриутробного развития. У современных новорожденных длина тела больше на 0,7-1 см, а вес на 60-100 г. По мере роста эти различия возрастают. У современных детей раньше происходит становление репродуктивных функций. Существуют доказательства акселерации развития сердечно-сосудистой, дыхательной и двигательной систем. Внутригрупповая акселерация – ускоренное физическое развитие отдельных детей и подростков в определенных возрастных группах.Внутригрупповые акселератыхарактеризуются более высоким ростом, большей мышечной силой и возможностями дыхательной системы. У них значительно быстрее происходит половое созревание, и раньше заканчиваются процессы роста. Таким образом, внутригрупповая акселерация часто сочетается с повышением физиологических возможностей организма. Однако индивидуальная акселерация нередко сопровождается дисгармоническим развитием различных систем и функций, что приводит к физиологической дезинтеграции и снижению функциональных возможностей. У детей с повышенными темпами развития чаще наблюдаются эндокринные расстройства, хронический тонзиллит, нервные расстройства, кариес зубов, повышенное артериальное давление. После 60-70-х годов стали проявляться негативные явления акселерации. В первую очередь, диспропорциональность физического развития, особенно в сторону избыточности массы тела. Вторым негативным явлением акселерации является уменьшение жизненной емкости легких и снижение мышечной силы. Причиной дисгармоничности физического развития современных детей и подростков является низкая двигательная активность. Биологические механизмы акселерации пока не выяснены.

Ретардация– задержка физического развития и формирования функциональных систем организма. В группе и тех, и других детей бывает 13-20 %. Ретардацию надо особо учитывать при определении школьной готовности. Психофизиологическое созревание обеспечивает условия для возникновения и реализации психических функций. По морфологическим и функциональным показателям можно судить о процессах созревания и степени зрелости структур и функций организма на отдельных этапах развития каждого ребенка. При этом нельзя забывать, что каждому присущ индивидуальный темп развития.

На современном этапе изучения выделяют две основные причины ретардации. Первая – различные наследственные, врожденные и приобретенные в постнатальном онтогенезе органические нарушения; вторая – различные факторы социального характера. Причиной отставания могут явиться и перенесенные заболевания, но они приводят к временной задержке роста и после выздоровления темпы роста становятся выше, т. е. генетическая программа реализуется за более короткий срок. Существенное отрицательное влияние оказывает социальный фактор. В меньшей степени – низкий материальный доход семьи и в большей – отрицательный эмоциональный микроклимат, окружающий ребенка в семье или в детских учреждениях. Дети, воспитывающиеся в условиях недостаточного внимания со стороны родителей и дети, воспитывающиеся в детских домах и школах-интернатах, отстают в своем развитии на 1,5-2 года от сверстников. Таким образом, ретардация, не зависимо от причин, ее обусловливающих, сказывается как на темпах физического, так и психического развития.

Инфантилизм– это нарушение психического развития; форма задержки при прохождении стадий онтогенетического развития, при которой оказываются недоразвитыми как физические, так и психические функции. При этом сохраняется возможность полной компенсации психического развития в дальнейшем. Случаи инфантилизма могут быть обусловлены наследственными и внутриутробными факторами, инфекционными заболеваниями, перенесенными в раннем детстве, авитаминозом.

Виды инфантилизма:

1. Физиологический инфантилизм– это отставание в физическом развитии, которое проявляется у некоторых людей как следствие охлаждения, отравления или инфицирования плода в период беременности, кислородного голодания при родах, тяжёлых заболеваний в первые месяцы жизни, нарушения обмена веществ и других факторов. У таких людей замедляются рост и развитие всех физиологических систем организма.

2. Психологический инфантилизм – это детские черты в поведении, мышлении и эмоциональных реакциях, что это не соответствует возрастным требованиям к ребенку (подростку, молодому человеку, якобы взрослому человеку). Психический и психологический инфантилизм отличаются не внешними проявлениями, а причинами возникновения. Внешне они похожи. В отличие от психического инфантилизма, где эти черты следствие отставания, задержки в развитии психики ребенка, при психологическом инфантилизме ребенок имеет вполне здоровую и без отставаний психику. Такой ребенок может быть для своего возраста достаточно взрослым – может теоретически, а практически этого нет. Психологически инфантильные дети несамостоятельны и привыкли к тому, что другие всё решают за них. Взрослый человек с психологическим инфантилизмом – человек-ребенок.

3. Социальный инфантилизм– это состояние, проявляющееся в разрыве между биологическим и социокультурным взрослением человека. Социальный инфантилизм вызывается нарушением механизмов социализации, под влиянием социокультурных условий. Он может выражаться в неприятии молодыми людьми новых обязанностей и обязательств, связанных с процессом взросления. Социальные причины инфантилизма. Дети растут правильно, когда их поддерживают и материнское-женское, и отцовское-мужское начало в воспитании. Сегодня в обществе явный перекос в женское начало и, как следствие, инфантилизм.

Инфантилизмкак личностная незрелость (инфантильность) проявляется в несформированности на достаточном для данного конкретного возраста уровне эмоционально-волевой сферы личности. Как правило, инфантильность в качестве устойчивой личностной характеристики высоко коррелирует с такими личностными особенностями, как внешний локус контроля, завышенные самооценка и уровень притязаний, эгоцентризм, готовность при любых обстоятельствах атрибутировать ответственность за неудачу другим, обостренное, порой болезненное чувство психологической незащищенности. При этом основным компенсаторным механизмом в данном случае оказываются попытки во что бы то ни стало уйти от необходимости хотя бы более или менее адекватно оценивать объективную социальную реальность, в том числе и путем личностного погружения в реальность виртуальную (например, интернет-аддикция). Следует специально отметить, что инфантилизм может сочетаться как с нормальным интеллектуальным развитием, так и с отставанием и опережением в этой сфере. В этом плане личностный инфантилизм вполне правомерно оценивать в качестве своеобразного проявления гетерохронности собственно личностного развития индивида.

Из сказанного ясно, что инфантилизм представляет собой универсальное психическое явление и в определенной степени присущ каждому человеку. Откровенно девиантные формы его проявления, как правило, связаны с тотальной фиксацией личности на таком виде психологической защиты как регрессия.

Одна из причин отставания в психическом развитии человека – это депривация. В психологию термин «депривация» вошел благодаря английскому психологу Дж. Боулби, а также проработан и содержательно наполнен в работах его коллеги М. Эйнсуорт.

Психическая депривация— это психическое состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени.

Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллекта и характера.

Чаще всего выделяют следующие формы психической депривации.

I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.

II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.

IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.

Например, депривация потребности младенца в общении (внимание со стороны матери, общение с ним) приводит к такому явлению, как госпитализм.

studfiles.net

РОЛЬ СРЕДЫ И НАУЧЕНИЯ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ В ЭМПИРИЗМЕ

Классический ассоцианизм о роли среды и опыта в развитии

Наряду с нативизмом, в психологии существовал эмпиризм. Представители этого направления основным фактором развития считали среду. Начало такого подхода было положено английским философом Д. Локком (1632-1704), который разработал эмпирическую теорию познания. Он считал, что дети рождаются с определенными врожденными особенностями, например, темпераментом. Существование наследственности не подвергал сомнению, но считал, что наследственность – это то, с чем мы приходим в этот мир. Наследственность не определяет законов развития и результатов воспитания, хотя ее надо учитывать. Человек от рождения – это «чистая доска», которая по мере заполнения определяет наше сознание.

Д. Локк критиковал Р. Декарта за его теорию врожденных идей, считая, что не существует врожденных идей – ни теоретических, ни практических, все исходит из опыта. В качестве доказательства своей правоты приводит в пример ситуацию, известную в истории психологии как вопрос Мулинье: слепой человек, ощупывая формы шара и параллелепипеда, научился их различать. Вдруг он прозрел и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он опознать их без ощупывания? Если придерживаться теории врожденных идей, то он должен их опознать, т.к. у него раньше был закрыт рецепторный канал, теперь, когда он открылся, то он должен узнать то, что было дано ему по наследству. По теории Д. Локка человек не опознает эти фигуры, он должен их ощупать, чтобы узнать. Практика показывает правоту Д.Локка, человек не опознает предметы, ему для этого надо отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Как видим, в чем-то теория «чистой доски» не лишена смысла.



Согласно теории Д. Локка, все идеи возникают из двух источников: опыта внешнего (ощущения) и опыта внутреннего (рефлексия) Обучение признается основным способом индивидуального развития и источником всех знаний. Д.Локк выдвинул основные требования к организации обучения – это повторение, одобрение.

Последователем Д. Локка был Дейвид Гартли (1705-1757), английский мыслитель, основоположник ассоциативной психологии. Он превратил механизм ассоциаций в универсальный принцип объяснения психической деятельности. Основным для закрепления ассоциаций он считал повторение. Психический мир складывается постепенно в результате усложнения первичных элементов посредством ассоциации психических явлений в силу их смежности во времени, частоты повторений.

Ассоцианизм представляет интерес для истории психологии. Психология развития рассматривается как цепь ассоциаций.

Теория классического обусловливания

Представители бихевиоризма психическое развитие отождествляли с процессами научения. Бихевиористы считали, что от рождения ребенок обладает бедным врожденным репертуаром поведения, что не дает ему возможности приспособиться к среде. Д. Уотсон писал, что ребенка можно сравнить с кусочком мяса, который способный давать небольшое число реакций. Поэтому с первых дней жизни ребенка большое место в развитии должно отводиться научению, которое приравнивается к развитию. Во время научения из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации к условиям среды. Поэтому надо особым образом организовать среду (стимуляции), чтобы можно было контролировать поведение ребенка, предсказывать возможные реакции, вызывать желательные формы поведения и избегать закрепления нежелательных форм. В результате развивается удобный для взрослого ребенок.

Основная идея бихевиористов – развитие психики происходит при жизни и зависит от воздействия внешних, социальных факторов или стимулов. По их мнению, обучить можно всему. Причем законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы: от червя до человека.

В этом подходе утверждается позиция биологизации психического развития. При этом считается, что детерминантой, определяющей психическое развитие является воздействие окружающей среды. Д. Уотсон утверждал, что из дюжины здоровых нормальных младенцев при соответствующей организации среды можно вырастить кого угодно (гения, преступника). Внешние средовые воздействия (стимулы) определяют содержание поведения и характер его развития, т.е. процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов. Классическое обусловливание сводится к тому, что образуются характерные ответные реакции на определенные стимулы, которые предшествуют реакции по времени (пример: укол иголкой, а затем отдергивание руки), и испытуемые благодаря упражнению начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.

Д. Уотсон не объяснял механизм научения сложным навыкам (речь, решение математических задач и пр.), которые требуют активности самого человека.

Теория оперантного научения

Экспериментальные исследования приобретения нового поведения в процессе научения проводились Э. Торндайком (1874-1949). Он анализировал, как решают проблемные ситуации животные, позднее в аналогичных опытах принимали участие и маленькие дети. Выяснилось, что задачи решаются методом проб и ошибок. Было замечено, что при повторных предъявлениях уменьшалось число ошибок и сокращалось время на решение задачи.

Тип научения, когда испытуемый неосознанно пробует разные варианты поведения, операнты и выбирает наиболее подходящий и адаптивный, получил название оперантного обусловливания или оперантного научения.

При оперантном научении поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Если действия приводили к успеху, то они закреплялись и повторялись. Оперантное научение, в отличие от классического обусловливания, происходит при большей активности организма.

Благодаря исследованиям К. Халла (1884 – 1952) наметился поворот от строго поведенческого эксперимента к изучению мотивации и познавательного развития ребенка, что послужило основанием для возникновения когнитивной психологии.

В последствии теория оперантного научения была развита Б. Скиннером (1904-1990). Он считал, что поведение определяется влиянием внешней среды, полагая, что можно подкреплять любой акт поведения, выработанный по желанию экспериментатора. Он считал, что человеческое поведение, как и поведение животных можно «сделать». Поведение человека формируется его внешним окружением. Манипулируя переменными окружающей среды, можно прогнозировать и контролировать поведенческие реакции индивида. Реакция, за которой следует позитивный результат, повторяется. А вероятность повторения реакций, за которыми следует негативный результат или наказание, уменьшается. Б.Скиннер отдавал предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считал, что дети будут стремиться вести себя правильно, если родители будут замечать и одобрять их поведение.

Этот подход оказал влияние на появление теории программированного обучения. Практическая значимость в том, что уделялялось внимание коррекции поведения с помощью поощрения и наказания.

Теории социального научения

В конце 30-х годов 20 века в Америке возникло мощное направление, получившее название – социальное научение. Центральной проблемой теории социального научения стала проблема социализации. Социализация – это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе, это продвижение ребенка от асоциального или, как утверждали авторы, «гуманоидного» состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Представители этого направления утверждают, что все новорожденные похожи друг на друга, и только потом дети становятся разными, эти различия и являются результатом научения. Теория социального научения демонстрирует, что в научении животных и человека существуют серьезные различия.

Идеи теории социального научения развивали А. Бандура (1925), Р. Уолтерс и др. А. Бандура считал, что для научения новому поведению недостаточны награды или наказания. Дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению, а потом имитации модели поведения. Одним из проявлений имитации является идентификация, когда они сравнивают свое поведение с поведением модели. Это процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства, действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, симпатию к человеку.

Классический пример: А.Бандура показывал двум группам детей фильм, в котором взрослые демонстрировали агрессивное и неагрессивное поведение с игрушками. Это поведение имело разные последствия, в одном случае взрослых вознаграждали за агрессивное поведение, в другом случае - наказывали. После просмотра дети оставались одни, им предоставлялась возможность играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. Обнаруживалось, что дети, смотревшие фильм, в котором агрессивное поведение взрослых вознаграждалось, тоже демонстрировали агрессию, причем более жестокую. А дети, которые смотрели фильм, где агрессия наказывалась, демонстрировали менее агрессивное поведение, т.е. их агрессия уменьшалась.

Эти факты позволили ученому сделать вывод, что в усвоении нового социального опыта большое значение имеет визуальное научение, т.е. тренировка при отсутствии непосредственного подкрепления или косвенного подкрепления.

А. Бандуру критиковали, аргументируя, что невозможно научиться ездить на велосипеде, только наблюдая за велосипедистом, для этого нужна практика. Учитывая возражения, А.Бандура включил в схему стимул-реакция четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит формированию нового поведенческого акта.

1. Внимание к модели поведения, у наблюдателя обязательно должен быть определенный уровень развития сенсорных возможностей. А чтобы внимательно наблюдать за поведением модели, то у нее в поведении должна демонстрироваться аффективная насыщенность, ясность, различимость действий, функциональное назначение.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что воспринимает наблюдатель.

4. Мотивация, вызывающая желание выполнять то, что видит.

А.Бандура признает роль когнитивных процессов в появлении и регулировании поведения (внимание, восприятие, мышление, память).

В процессе наблюдения у ребенка строятся «внутренние модели внешнего мира», которые он до определенного времени может не демонстрировать. При соответствующих условиях эти модели поведения появляются.

Теории социального научения выходят за рамки факторного подхода, развитие нового поведения рассматривается не только как влияние среды, а как процесс подражания, где основное место занимают процессы саморегуляции. Успех научения А.Бандура связывает с процессами саморегуляции, самоконтроля и самоподкрепления.

Представители бихевиоризма считали, что детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Появилась теория искусственной акселерации, т.е. ускорения психического развития. Представители этого направления утверждали, что детей надо как можно раньше учить разным формам поведения.

Концепция искусственной акселерации детского развития заключается в том, что надо идти по пути сверхраннего максимально форсированного обучения маленького ребенка, не считаясь с его возрастными психофизиологическими особенностями. Представители; Мак-Гроу М.Б. (1935 г.), успешно обучавшая младенцев плаванию, катанию на роликах и акробатическим упражнениям; О.Моор, который вырабатывал навыки чтения и печатания на пишущей машинке у детей 2 лет; П.Суппинс, формировавший довольно сложные логико-математические операции у детей 4-5 лет.

Выявив пластичность, обучаемость детей дошкольного возраста, бихевиористы не учитывали, что эта обучаемость носит избирательный характер, дети овладевают не любыми, а только определенными действиями. Но представители механистической теории развития полагали, что ребенка можно обучить чему угодно путем специальной тренировки, т.к. развитие и обучение – это одно и то же.

Резкой критике этот подход подверг А.В.Запорожец. Он считал, что надо идти не по пути акселерации, а по пути амплификации (обогащения, расширения) детского развития. Амплификация предусматривает использование потенциальных возможностей психического развития на каждом возрастном этапе. Если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то и развитие надо осуществлять в игре. Не надо насильственно сокращать детство и стремиться к досрочному взрослению ребенка, надо развивать специфические детские виды деятельности и через них содействовать психическому развитию ребенка. Сторонники теории амплификации отстаивают право ребенка на детство, считая его важным периодом в жизни.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология : учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование ; МГППУ, 2006. – 460 с.

2.3. Отождествление научения и развития, с. 48-51;

4.5. Роль подражания в формировании нового поведения, с. 157-166

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология : (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 7. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского развития, с. 84-95.

3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб. : Питер, 2000.

Методические рекомендации

Особенности теорий, рассматривающих среду в качестве основного фактора психического развития. Понимание процесса развития как приспособления к окружающей среде. Классический ассоцианизм о роли среды и опыта в развитии. (Д. Локк, Д. Гартли). Реализация идей бихевиоризма в теории классического обусловливания (Д. Уотсон). Основные идеи теории оперантного научения (Э. Торндайк, К. Халл, Б. Скиннер). Эволюция теории социального научения (Р. Сирс, Н. Миллер, Дж. Доллард, А. Бандура, Р. Уолтерс и др.).

Понятие о теории искусственной акселерации.

Характеризуя каждую из теорий, обратить внимание на следующие вопросы:

1. Кто из ученых внес вклад в разработку теории?

2. Основные идеи теории

3. Отличительные особенности анализируемой теории

4. Практическое значение данной теории

5. Критика рассматриваемой теории.

Для закрепления знаний заполнить таблицу 1 «Особенности теорий психического развития в эмпиризме»

Таблица 1


pdnr.ru

Основные закономерности психического развития — Мегаобучалка

Основные закономерности психического развития.Неравномерность, гетерохронность (асинхронность) развития. Неустойчивость развития. Прогресс и регресс в развитии. Сензитивность развития. Процессы дифференциации и интеграции в развитии. Закон развития высших психических функций. Необратимость, направленность и закономерность развития. Творческий характер развития. Ведущая роль социокультурного контекста в развитии. Амплификация детского развития. Непреходящая ценность всех этапов развития. Принцип единства аффекта и интеллекта. Интериоризация-экстериоризация как механизмы развития и обучения. Ведущая роль сензитивных периодов развития. Произвольность и саморегуляция как основа интеллектуально-личностного развития.

1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер.

Изменение отдельных психических функций имеет разные темпы как в период роста, так и в период старения.

Рассмотрим усредненную кривую изменения пороговых величин слуховой, зрительной и кинестетической чувствительности человека в период от 4 до 102 лет. Все сенсорные функции изменяются непрерывно и с различной скоростью:

· до 6-7 лет имеет место ускорение развития всех функций;

· в период 7-20 развитие идет с замедлением;

· в 20 лет достигается оптимум в развитии сенсорных функций;

· в период 20-50 лет идет ускоренное ухудшение сенсорики;

· после 50 лет процесс старения сенсорных функций все более замедляется; то есть то, что человек сохранил к 70 годам, практически ужу не ухудшится до смерти.

Не только у нормы, но и у всего континуума детей от высоко благополучной нормы до выраженной патологии развития можно обнаружить неравномерность развития психических функций. Часть функций может "обгонять", а часть отставать. Разные структуры и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах развития.
Гетерохрония развития обеспечиваетсявидовой генетической программой,т.е. той генетической программой, которая характерна для человека, как видаи она одинакова для всех людей. Пример, ребенок начинает сидеть раньше, чем ходить. У ребенка раньше развивается и формируется зрительное восприятие и позже воображение. Как правило, ребенок сначала овладевают устной речью и позже письменной.



На этот общий календарь развития накладываются индивидуальные вариациииз-за разницы в генетической программе, саморазвитии и самоопределении личности ребенка, внешним окружением.

Таким образом, неравномерность развития задается индивидуальной генетической программой развития и влиянием социальной среды, в том числе и культурой.

В результате одни функции у одного человека развиты лучше, чем у его сверстников, причем безразлично сверстников по хронологическому возрасту или по психологическому.

Детское развитие имеет свой ритм, не совпадающий с ритмом времени. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений.

Неравномерность развития функций нормальное явление. Оно выгодно для популяции в целом,чтобы одни лучше бегали, другие лучше видели, а другие лучше слышали.

Кроме того, есть большой генетический смысл в неравномерности развития функций. Если бы все со всем было взаимосвязано, то малейшее генетическое изменение приводило бы к изменению всей генетической программы. Неравномерность, т.е. относительная самостоятельность отдельных структур и функций приводит к большей стабильности генотипа в целом. Неравномерность развития отдельных функций обеспечивает устойчивость развития ребенка в целом и в определенных пределах является нормой.

Перегоняющие функции при этом часто берут на себя груз отстающих функций, компенируют их. Оральный способ обследования; жесты

Но при нарастании неравномерности развития высших
психических функций приводит к тому, что относительно слабые звенья становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения.

Так, сейчас во всем мире в индустриальных странах постоянно повышаются требования к учащимся. Дети раньше приступают к учебе и имеют более интенсивные учебные программы. Но с другой стороны во многих странах (ухудшение экологических условий, стрессогенность, недостаточной физической тренированности родителей) дети рождаются все более слабыми.

Развитие детей становится однобоким, т.е. развиваются вербальные навыки. Развиваютсязрительно-вербальные, но не зрительно-пространственные, не моторные координации детей (это влияние сидячего образа жизни детей, которые очень много времени проводят за компьютером). Т.о. дети приходят в школу менее физически и психически подготовленными к школьным нагрузкам. Т.о. образуются ножницы: требований больше, а дети слабее. В результате во всех индустриальных странах образуется категория детей, которые не могут компенсировать своими сильными звеньями слабые. Т.е. происходит парциальное отставание функций. Эти дети не могут адаптироваться, и таких детей мы называем детьми с трудностями в обучении. Т.о. нормальное явление ведет к таким серьезным следствиям.

Сейчас около 85 % детей рождаются с различными отклонениями в развитии. Однако далеко не все они становятся детьми с проблемами в развитии, работает пластичность, которая позволяет нивелировать эти проблемы, но часть детей при высоких к ним требованиях не справляется с нагрузками. Ели человек может компенсировать свои слабые звенья, и адаптирован требованиям социума, то мы называем такого человека нормальным. Хотя неравномерность психического развития есть нормальное явление, но в современных условиях она может приводить к отрицательным последствиям, когда завышены требования самого социума.

Гетерохронность развития (неодновременность) (от греч. гетерос — другой, хронос — время) означает:

- асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций;

- несогласованность сроков биологического, социального и психического развития;

- несовпадение темпов развития отдельных подсистем у одного и того же индивида.

Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего с неоднородностью ее элементов. «Единство через разнообразие» – вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорганизующейся системы. Именно это обстоятельство и обусловливает избирательный характер развития структур и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понятным, почему темпы развития разных психических образований оказываются разными.

Для правильного понимания гетерохронии важно иметь в виду значение и роль того или иного структурного образования или функции в жизнедеятельности человека. «Гетерохрония является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации. Благодаря этой наследственно закрепленной особенности созревания обеспечивается основное требование выживания новорожденного, — писал П. К. Анохин, — гармоническое соотношение структуры и функции данного новорожденного организма с внезапно возникающим воздействием на него экологических факторов».
Таким образом,гармоничность развития характеризуется тем, что на каждом возрастном этапе онтогенеза функциональные возможности организма детей и подростков соответствуют требованиям, предъявляемым к ним со стороны окружающей среды. Прежде всего, развиваются и совершенствуются те органы, функционирование которых жизненно необходимо организму в данный момент. Например, сердце функционирует уже на третьей неделе пренатального развития, а почки формируются значительно позднее и вступают в действие только у новорожденного ребенка. Ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени. Приведенные факты подтверждают вывод П. К. Анохина об опережающих темпах созревания жизненно важных функций человека.

Пластичность и возможность компенсации

2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития.

Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Развитие представляет собой процесс разнонаправленных изменений. Выделяют два типа качественного преобразования объекта в процессе развития – прогресс и регресс. Прогресс развития не есть простое продвижение в направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь.

Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций – с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

3. Сензитивность развития. Сенситивные периоды развития – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Б. Г. Ананьев понимал сенситивность «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» ( Ананьев Б.Г., Дворяшина М.А ., 1968).

Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.

4. Кумулятивность психического развития . Кумулятивность психического развития означает , что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую , при этом определенным образом трансформируясь . Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии . Характерный пример – последовательное становление и развитие наглядно - действенного , наглядно - образного и словесно - логического мышления , когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя .

5. Дивергентность–конвергентность хода развития . Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции – дивергенцию и конвергенцию . В данном случае дивергенция – это повышение разнообразия в процессе психического развития , а конвергенция – его свертывание , усиление избирательности .

6. Закон метаморфозы. Детское развитие есть цепь качественных преобразований: растущий ребенок имеет психику, качественно отличающуюся от взрослой.

7. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции, присваиваемые ребенком, фигурируют сначала как функции между людьми (интерпсихические), затем как собственные психические функции (интрапсихические).

8. Процесс развития есть единство процессов дифференциации и интеграции. Развитие представляет собой движение от общего к частному, от форм однообразных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это – процесс разделения, дифференциации объекта. Дифференциация приводит к возникновению различных функций: перцептивных, мнемических, мыслительных, креативных. Одновременно развитие – это процесс координации, соединения, интеграции отдельных составляющих объекта в целостные структуры. При этом новые, более сложные структуры подготавливаются старыми и частично складываются из их элементов. Наряду с этим, новые структуры формируются и на основе свертывания, стереотипизации старых, делая их функционирование более экономичным и эффективным.

Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н.И. Чуприкова, дифференциация и интеграция «раскрывают сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации».

megaobuchalka.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *