Интеграция специального и общего образования это – 36. Интегрированное и инклюзивное образование.

36. Интегрированное и инклюзивное образование.

Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребёнок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интегрированное обучение - это обучение (воспитание) в совместной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с задержкой психического развития, с тяжелыми формами нарушения речи, дети-инвалиды и т.д) и детей, не имеющих таких ограничений, посредством обеспечения детям с ограниченными возможностями здоровья специальных условий обучения/воспитания и социальной адаптации, не снижающих в целом уровень образования для детей, не имеющих таковых ограничений в классе.

Один из основных аспектов интеграции в образовании - правильно организованные условия обучения для конкретного ребенка. В условиях интеграции ребенок должен быть готов осваивать программу, предназначенную для здоровых сверстников, в этом случае можно говорить и о готовности к данному процессу как самого ребенка, так и его окружения, то есть о внешних и внутренних условиях интеграции.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

  • раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение уже с первых месяцев жизни коррекционной работы;

  • стремление и готовность родителей помогать ребёнку в процессе обучения, желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми;

  • наличие в учреждении возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь;

  • создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям или показателям, способствующим эффективной интеграции, относятся:

  • уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

  • возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.

Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.

Инклюзия - глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему поддерживающих услуг.

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института. Благодаря этому школа превращается в такое образовательное пространство, которое стимулирует и поддерживает не только учеников, но и собственных сотрудников. Сообщество, которое поддерживает и высоко ценит достижения каждого члена.

Такое образование базируется на восьми принципах:

  1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

  2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

  3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

  4. Все люди нуждаются друг в друге.

  5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

  6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

  7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

  8. Разнообразие активизирует все стороны жизни человека.

Инклюзивные школы открыты для всех - для каждого ребенка и подростка. Инклюзивные школы приспосабливаются ко всем детям, вне зависимости от их психологических, умственных, социальных, эмоциональных, языковых или любых других особенностей. В них могут обучаться дети с инвалидностью и особыми дарованиями; дети, принадлежащие к языковому, этническому или культурному меньшинству; дети из необеспеченных регионов и ущемленных в правах социальных групп.

Обучение детей в таких учреждениях должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка. Поэтому основным отличием интегрированного образования от инклюзивного является то, что интегрированное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего - с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а инклюзивное обучение и образование - создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья по разным образовательным программам, соответствующим их возможностям.

studfiles.net

Внедрение инклюзии через интеграцию специального и общего образования

Внедрение инклюзии через интеграцию специального и общего образования.

В последнее время все чаще возникает вопрос о равенстве и справедливости в образовании.

Для отдельных групп детей в силу разных причин доступ к качественным образовательным услугам остается ограниченным. При этом барьеры в доступе к качественному образованию могут быть самые разные – от недоступной среды для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата до жестких стандартов и унифицированной системы оценки для многочисленной группы детей, испытывающих затруднения в процессе обучения.

  Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости.

Всем известно, что трудности в обучении может испытывать каждый ученик. Важно, чтобы педагоги относились к этому явлению, как к естественному проявлению процесса обучения (ребенок имеет право на ошибку) и научились осуществлять такую помощь, которая была бы направлена не только на преодоление, но и на предупреждение возможных затруднений.

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является образовательная и социальная интеграция учащихся с особыми возможностями развития в систему общего образования.

Инклюзия отличается от интеграции, которая стала попыткой вернуть учащихся с особыми потребностями в систему общего образования.   Интеграция - это перемещение учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства. В каких-то школах такие дети учатся в отдельных классах и не всегда при этом «обычные» школьники общаются с детьми с ограниченными возможностями. Где-то определяют учащихся с особыми потребностями в общеобразовательные классы. Однако этого оказалось недостаточно для повышения уровня мотивации и улучшения учебных результатов детей с особыми образовательными возможностями, так как учителям необходимо организовывать процесс обучения, учитывая индивидуальные потребности каждого ребенка. Это не всегда удается сделать. Школьники не участвуют в учебном процессе, и им приходится ждать специализированной помощи. Исключение из процесса обучения означает, что они не принимают реального участия в жизни класса.

Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

Неверное представление об инклюзивном образовании и формальный подход к реализации права на качественное образование всех без исключения детей является препятствием на пути успешного развития инклюзивного образования. Например, некоторые считают, что простое присутствие в школе ребенка с ОВР – это и есть инклюзивное образование. Это - формальный подход к решению проблемы, который является новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку предоставляется доступ к общей образовательной системе, не имеющей условий для обеспечения соответствующего его особым потребностям обучения, в действительности, нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение ребенка не только не улучшается, но ухудшается.

При интеграционном подходе ребенок с ОВР адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Инклюзивное образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей особыми возможностями развития.

   В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка.
Безусловно, это очень важно — признание и принятие. Но одного принятия недостаточно. Важно, чтобы были созданы реальные условия для обучения особых детей в массовых учебных заведениях. Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВР, а также как оценивать его достижения. Необходимо разрабатывать модели поэтапного включения в образовательную среду и психолого-педагогического сопровождения ребенка на разных этапах, чтобы сама среда была физически доступна.

Если дети с ограниченными возможностями пойдут в массовую школу, это еще не означает, что они успешно освоят ее программу. Здесь все будет зависеть от учителей,

преподающих в классах, где обучаются такие дети. Учителям необходимо изменить систему преподавания и применять индивидуальный подход к учащимся, позволяющий учитывать их способности, интересы и цели обучения.

Для детей с ограниченными возможностями все необходимые для развития и обучения условия в настоящее время созданы в системе специального образования, которая в нашей стране представлена восемью видами специальных общеобразовательных школ в соответствии с видами нарушения развития у детей (слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата). Дети в этих школах находятся в среде детей с аналогичными проблемами в развитии, получают всю необходимую помощь, поскольку школы оснащены необходимым оборудованием, техническими средствами, обеспечены медицинским сопровождением, подготовленными кадрами, учебно-методическими материалами и программами.

В общеобразовательных школах, в состав учащихся которых входят дети с ОВР, необходимо организовать такую же поддержку, которую имеют дети, обучающиеся в специальном образовании.

Для того, чтобы школа была готова к инклюзивному образованию, все школьные педагоги и психологи должны быть хорошо подготовлены теоретически и практически, должны быть обучены методам коррекционной педагогики и психологии.

Учителям начальных классов и учителям-предметникам, работающим в классах, где обучаются дети с ограниченными возможностями в развитии, необходимо адаптировать образовательные учебные программы под образовательные потребности учащегося в каждом случае индивидуально на основании заключения ПМПК.

Для учащихся с ОВР, уровень познавательных возможностей которых ниже, чем у нормально развивающихся детей, усвоение содержания образовательных программ в соответствии с требованиями ГОСО представляет большую проблему. В специальных школах эти дети обучаются по адаптированным государственным программам, составленным на основе ГОСО, которые реализуются в более продолжительные сроки обучения. Но и при этом часть детей все-таки не усваивает это содержание в полном объеме. В условиях становления инклюзивного образования названная проблема будет усугубляться, поэтому важно, чтобы государственный стандарт образования стал уровневым и не только в отношении технологий обучения (которые разработаны в Казахстане), но и в отношении ожидаемых результатов. Линейка этих уровней должна быть достаточно широкая, чтобы в ней нашлось место достижениям детей, чей потенциал ниже среднестатистической нормы развития. Негуманно требовать от учащихся того, чего они по природе своей и по здоровью не могут достичь. Но надо дать возможность каждому ребенку иметь максимально возможный для него результат в обучении, развитии, социализации. Учащиеся должны освоить общеобразовательную программу, но каждый, делая это в индивидуальной манере и иногда с разными успехами.

Учителям, работающим в классах, где есть дети ОВР, необходимо соблюдать следующие правила при проведении урока:

  • объяснять задания, которые следует выполнять во время урока, в доступной форме;

  • избегать пассивности учащихся;

  • не увлекаться излишней строгостью при установлении тишины в классе во время занятия;

  • не объяснять новый материал в большом объеме в один прием;

  • не разделять школьников в группы «по способностям»;

  • не применять стандартизированного тестирования;

  • избегать излишней концентрации на фактах и деталях;

  • учитывать стресс, связанный с оцениванием.

При подготовке и проведении уроков следует учитывать множество нюансов:

  • применять активные методы обучения;

  • уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета;

  • применять способы поэтапного усвоения нового материала;

  • уделять больше времени чтению художественной литературы;

  • давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий; предоставлять учащимся большую свободу выбора;

  • внедрять принципы демократических отношений в школе;

  • уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере поведения каждого учащегося;

  • использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению класса;

  • исходить из индивидуальных потребностей учащихся;

  • оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются в общеобразовательной школе.

Учителя должны верить в каждого ученика, оценивать его способности и таланты по достоинству.

    Сильной стороной специализированного обучения всегда считалась концентрация внимания на индивидуальности каждого учащегося. С приходом в общеобразовательную школу учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали сознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, занимающиеся специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты учащихся с особыми потребностями. Использование учителями общеобразовательных школ специальных методов обучения способно повысить качество обучения и обычных школьников.

В школах будущего каждый ребенок должен быть обеспечен психологической поддержкой, вниманием, необходимыми условиями, которые помогут ему достичь лучших результатов в учебе.   Инклюзивная школа помогает формировать общество, в котором будет оценена индивидуальность каждого члена и в котором каждый сможет получить помощь и поддержку.

Авторы

Первый

Второй

ФИО

Панарина Наталья Петровна

Панарина Дарья Сергеевна

Наименование учреждения

ГУ «Карабалыкская средняя школа имени А.Кунанбаева отдела образования акимата Карабалыкского района»

Комунальное государственное учреждение «Костанайская коррекционная школа» Управления образования акимата Костанайской области

Должность

Учитель начальных классов

Учитель - дефектолог

Форма участия

Публикация

e-mail


[email protected]

[email protected]

Название статьи

Внедрение инклюзии через интеграцию специального и общего образования.

Направление, в котором размещается статья

Интеграция специального и общего образования в вопросах внедрения инклюзии

infourok.ru

1.4. Интеграция и инклюзия в образовании

Важным этапом на пути формирования инклюзивного подхода в образовании является модель образовательной и социальной интеграции учащихся с особыми образовательными потребностями в систему общего образования. Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на Рис. 1.2.

Рис. 1.2. Различная организация системы образования:

общее/специальное – интегрированное – инклюзивное 3

Сопоставив эти различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребёнок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина – «инклюзия».

Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются ученики с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах, происходят из-за существующей организации и практики учебного процесса, и из-за устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать учеников с теми или иными трудностями в обучении к существующим требованиям стандартной школы, а реформировать школы и искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех учащихся, у которых они возникают.

1.5. Инклюзивное образование как реализация права

Инклюзивное образование является одним из основных направлений реформы и трансформации системы специального образования во многих странах мира, цель которой – реализация права на образование без дискриминации. В основе трансформации системы специального образования в глобальном контексте и развития инклюзивных подходов в образовании лежат, прежде всего, важнейшие международные правовые акты – декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединённых Наций (ООН) и Организации Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), касающиеся прав человека и недопустимости дискриминации по какой-либо причине:

  • Всеобщая Декларация прав человека (ООН, 1948)

  • Декларация прав ребёнка (ООН, 1959)

  • Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (ЮНЕСКО, 1960)

  • Декларация социального прогресса и развития (ООН, 1969)

  • Декларация о правах умственно отсталых лиц (ООН, 1971)

  • Декларация о правах инвалидов (ООН, 1975)

  • Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (ООН, 1979)

  • Санбергская декларация (ЮНЕСКО, Торремолинос, Испания, 1981)

  • Всемирная программа действий в отношении инвалидов (ООН, 1982)

  • Конвенция о правах ребёнка (ООН, 1989)

  • Всемирная декларация об образовании для всех – удовлетворение базовых образовательных потребностей (Всемирная конференция по образованию для всех, Джомтьен, Таиланд, 1990)

  • Стандартные правила ООН по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН, 1993)

  • Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994)

  • Гамбургская декларация об обучении взрослых (V Международная конференция по образованию взрослых, Гамбург, Германия, 1997)

  • Дакарские Рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств (Всемирный форум по образованию, Дакар, Сенегал, 2000)

  • Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006)

Эти международные правовые акты, как и современное российское законодательство утверждают право каждого индивидуума на образование, и право получить такое образование, которое не дискриминирует его ни по какому из признаков – будь то половая, расовая, религиозная, культурно-этническая или языковая принадлежность, состояние здоровья, социальное происхождение, социально-экономическое положение, наличие статуса беженца, иммигранта, вынужденного переселенца и т.п.

Рис. 1.3. Правовые основы инклюзивного образования.4

В декабре 2010 года Государственная Дума Российской Федерации приступила к практической работе по изменению российского законодательства в целях приведения его в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов в рамках подготовки к ратификации Конвенции.

Установленные даты принятия необходимых изменений в целом ряде Законов Российской Федерации – с 1 января 2013 года и с 1 июля 2013 года.

2010

studfiles.net

Россия на пути к интеграции

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в.благодаря ее вхождению в мировое информационное и об­разовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым междуна­родным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграци­онных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организацион­ной) массового образования к их осуществлению. Более того, на­сильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (кор­рекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это выну­жденная интеграция (псевдоинтеграция).

Ее причинами являются:

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положи­тельные и отрицательные стороны.Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от об­щества, но плохо, что в массовых школах возможности специаль­ного интегрированного обучения ограничены. Готова ли массо­вая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педа­гогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как пси­хологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы тре­буют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному от­носятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

В городах России началась работа по изучению и практи­ческому психолого-педагогическому сопровождению детей с сен­сорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегриро­ванного обучения:

Кто учится,т. е. для каких групп детей с ограниченными возмож­ностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где,т. е. каковы организационные формы возможного обуче­ния детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему,т. е. каково содержание специального образования в ус­ловиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т. е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школь­ном возрасте)?

Кто учит,т. е. какова должна быть подготовка учителя массо­вой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в разви­тии, каковы функции специального педагога и специального пси­холога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интегра­ции: интернальная и экстернальная.

Интернальная интеграция- это интеграция внутри системы специального образования. На­пример, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специа­листов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных кор­пусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнитель­ные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интег­рированы в соответствующие специальные (коррекционные) об­разовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или сле­пых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграцияпредполагает взаимодействие спе­циального и массового образования.

studfiles.net

Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация

9

Основы Специальной Педагогики

Лекция №7

Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграцияв общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность ми­нимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образова­ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде­нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде­нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде­ние, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации»(Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

  1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

  2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

  3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

  4. Учиться могут все дети, а значит, всем им,какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

Между­народные правовые акты

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка. Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности выражалось в форме, манере обращения с ними и в харак­тере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, пред­ставлениях современных людей. Остановимся на кратком описа­нии таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

  1. Модель «Больной человек».В соответствии с этой моделью лица с огра­ниченными возможностями - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.

Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю­дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при­рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу­чении и социализации.

  • Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.Являясь для определенного этапа развития общества прогрес­сивной, эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. Однако в современных условиях эта модель -недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

  1. Модель «Недочеловек».Человек с отклонениями в развитии со­гласно этой модели рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра­ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

  2. Модель «Угроза обществу».Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психи­ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

  3. Модель «Объект жалости».Эта модель оказывает разруши­тельное влияние на развитие личности человека, на его стремле­ние к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особен­но эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями ин­теллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

  4. Модель «Объект обременительной благотворительности».Слож­ные экономические условия в ряде стран мира не позволяют при­держиваться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

  5. Модель «Развитие».Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас­но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

studfiles.net

Экскурс в историю интеграции

Еще Л.С.Выготскийуказывал на необходимость создания та­кой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными воз­можностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специ­альная школа отличается тем основным недостатком, что она за­мыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выво­дить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепара­тизм.

задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем

Понимание компенсации в социальном аспекте(а не в биологическом),так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л.С.Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения.Впоследствии его идея реали­зовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчиты­вает несколько столетий. Обращение к истории специального обра­зования показало, что идея совместного обучения детей с откло­нениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, ко­гда было признано их право на образование (см. раздел I).

Псевдоинтеграция.

Исто­рия специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными по­требностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период счи­тается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории мно­гих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграциясуществует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образова­тельными потребностями.

Сегрегацион­ные образовательные учреждения

В XX в. было завершено формирование системы сегрегацион­ных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. на­считывалосьвосемь типов школ для детей с отклонениями в раз­витии, мировая практика знает и более тонко дифференцирован­ную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов.

Интеграция

В начале 60-х гг. XX в.наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведе­ния в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с огра­ниченными возможностями.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым пу­тем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. L. 94-142), «закона об интеграции», ста­ло закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации,десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демо­кратических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограни­ченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (mаinstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Пред­ставляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возмож­ностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Велико­британии, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения представляется крайней мерой,когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интег­рированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные усло­вия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

  1. демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

  2. финансовая обеспеченность, создание адекватного ассорти­мента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными по­требностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

  3. ненасильственный характер протекания интеграционных про­цессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гаран­тированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

  4. готовность общества в целом, составляющих его слоев и соци­альных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это дли­тельный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного по­коления), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убеж­денность в том, что люди с ограниченными возможностями жизне­деятельности и трудоспособности не приспосабливаются к прави­лам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих соб­ственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

В последние годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция» приходит по­нятие включение(inclusion). Этому способствовало распростране­ние Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, спо­собствующих «включающему образованию» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).

Инициаторы введения нового понятия и соответствующей сис­темы действий полагают, что как простое физическое присутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от бело­го, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол include переводится как содер­жать, включать, охватывать, иметь в своем составе.Поэтому слово inclusion представляется термином, в большей степени от­ражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

  • Включение как действие означает борьбу против исключения и таких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосход­стве одного пола над другим и т. п. Включение как действие озна­чает обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась.

  • Создание и обеспечение работы систем поддержки - не одолжение со стороны общества, а его обязанность.

  • Смысл ключения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить Друг с другом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избе­гать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потреб­ностями:

а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

в) имеют индивидуальные, соответствующие ихпотребностям и возможностям учебные цели;

г) обеспечиваются необходимой поддержкой.

Успешное включение, как здание, должно строиться на соот­ветствующем фундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогического коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки.

studfiles.net

Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация

9

Основы Специальной Педагогики

Лекция №7

Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграцияв общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность ми­нимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образова­ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде­нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде­нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде­ние, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации»(Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

  1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

  2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

  3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

  4. Учиться могут все дети, а значит, всем им,какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

Между­народные правовые акты

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка. Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности выражалось в форме, манере обращения с ними и в харак­тере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, пред­ставлениях современных людей. Остановимся на кратком описа­нии таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

  1. Модель «Больной человек».В соответствии с этой моделью лица с огра­ниченными возможностями - больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.

Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю­дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при­рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу­чении и социализации.

  • Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.Являясь для определенного этапа развития общества прогрес­сивной, эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. Однако в современных условиях эта модель -недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

  1. Модель «Недочеловек».Человек с отклонениями в развитии со­гласно этой модели рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра­ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

  2. Модель «Угроза обществу».Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психи­ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

  3. Модель «Объект жалости».Эта модель оказывает разруши­тельное влияние на развитие личности человека, на его стремле­ние к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особен­но эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями ин­теллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

  4. Модель «Объект обременительной благотворительности».Слож­ные экономические условия в ряде стран мира не позволяют при­держиваться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

  5. Модель «Развитие».Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас­но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

studfiles.net

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *