Проекты по экологии в младшей группе детского сада: Летний проект по экологии для 2 младшей группы детского сада | Проект по окружающему миру (младшая группа):

Содержание

Проект "Мир на ладошке" с детьми второй младшей группы

(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)

Проект

«МИР НА ЛАДОШКЕ»

Вторая младшая группа «А»

Воспитатели:

Габдрахимова Г.А.

Все хорошее в людях - из детства!

Как истоки добра пробудить?

Прикоснуться к природе всем сердцем:

Удивиться, узнать, полюбить!

Мы хотим, чтоб земля расцветала,

И росли, как цветы, малыши,

Чтоб для них экология стала

Не наукой, а частью души!

Проблема: Человечество стоит перед лицом экологической катастрофы. Причиной нарушения экологического равновесия послужило потребительское отношение людей к окружающему миру. Необходимость экологического воспитания - следствие из вышесказанного.

Экология - наука о взаимоотношениях живых организмов друг с другом и с окружающей средой. Но в нашей действительности экология - это не просто наука, это новое мировоззрение. Человек - не главное действующее лицо, а особая, разумная, но всё же только часть природы. Необходимо помочь детям осознать реальное положение человека, как биологического вида, существующего на нашей планете наравне с другими, не менее значимыми. В связи с этим необходимо формировать у детей систематические экологические знания, а т.ж. создать такие условия для детей, в связи с которыми ребенок должен ощутить потребность в приобретении экологических знаний и применении их на практике, потребности в общении с растительным и животным миром.

Цель проекта: формирование начальных форм экологической культуры младших школьников, эстетическая и экологическая организация пространства детского сада – участие в создании экологического музея.

Задачи

1. Обучение азам экологической безопасности.

2. Формирование экологической культуры поведения и реализация ЗУН ребенка на занятиях познавательного цикла.

3. Формирование эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, привитие понимания прекрасного в творческой деятельности на занятиях художественного творчества.

4. Воспитывать любовь и бережное отношение к окружающему миру в труде.

5. Развивать творчество, фантазию, речь, логическое мышление, наблюдательность у детей младшего дошкольного возраста.

6. Пополнить знания детей и родителей о природе Ханты-Мансийского округа и повысить культуру всех участников проекта по экологии.

7. Содействовать активному участию родителей в педагогическом процессе по экологическому воспитанию детей.

8. Содействовать укреплению детско-родительских отношений через совместную деятельность в процессе участия в конкурсах, а также во время других совместных мероприятий в рамках данного проекта.

Содержательная часть проекта

Содержание: Мы живём в удивительном мире. Всё, что нас окружает, создано либо природой (природный мир), либо человеком (рукотворный мир). Природа предусмотрела всё, что необходимо её обитателям для жизни: чистый воздух, воду для утоления жажды, питательную почву для растений, способы приспособления к сезонным изменениям и т.д.

Человек научился сам создавать те вещи, которые ему необходимы: готовить еду, шить одежду, строить дома, добывать полезные ископаемые.

С давних времён человек учился познавать окружающий мир и использовать его себе во благо. Он наблюдал за изменениями во временах года (лето, осень, зима, весна) и учился земледелию, садоводству; изучал способы защиты животных от врагов и находил свои пути выживания; приручал диких животных, чтобы использовать их силу в своём хозяйстве….

Природа щедро отдавала людям свои богатства. Как человеку выразить свою благодарность?

Главный принцип жизни человека в гармонии с природой:

"Не навреди". Познавая, не разрушай. Не бери у природы больше, чем тебе необходимо. Прежде, чем сделать, ответь себе на три вопроса:

Что ты хочешь сделать?

Зачем тебе это нужно?

Кто (что) при этом приобретёт, а кто (что) потеряет?

Подумай о последствиях!

Этапы реализации проекта:

1. Подготовительный этап: ( ) – привлечение родителей к участию в конкурсе «Мир на ладошке». Подготовка материала к оформлению мини-выставки на экологическую тему в группе, создание плакатов: «Сохраним природу!» и «Братья наши меньшие», организация в группе познавательно - экологической среды.

2. Основной: ( ) – реализация цели и задач проекта, совместная работа воспитанников группы и родителей в реализации проекта, участие в оформлении зимнего участка группы «Построить дом может каждый!»! (изготовление кормушек для птиц), проведение цикла занятий на экологическую тему, консультации для родителей и изготовление ширм: «Мы экспериментируем», «Сажаем лук».

3. Заключительный: ( ) – осмысление и систематизация результатов проекта. Рефлексия в виде обмена мнениями об удовлетворённости от участия в проекте.

Реализация проекта

Вид деятельности

Содержание

Наблюдения

- Экскурсия по территории детского сада.

- Животные (кошка, собака) и птицы (по условиям и сезону).

- Атмосферные осадки. Солнце как источник света и тепла. Свет и тень. Ветер. Снег.

- Труд взрослых по уборке снега на территории детского сада.

Игры

- "Теремок", "Кто, где живет?", "Летает, плавает, бегает", "Съедобное и несъедобное", "Назови одним словом", "Мир звуков";

- Сюжетно-ролевые игры: "Приготовим обед для семьи из полезных продуктов".

Художественная литература

- Загадки о различных природных и рукотворных объектах: разгадывание.

- Чтение рассказов: «Кто чем поет?» В.Бианки, «Рассказы для маленьких детей» Л. Толстой, «Медвежата» Е. Чарушин, «Жил-был ежик» И. Акимушкин; «Тюпа, Тома и сорока» Е. Чарушин, Р.Киплинг "Слонёнок", В.Сутеев "Кто сказал "мяу"? и др.

- Чтение сказок: "Лиса и журавль" (русская народная сказка).

"Лисичка - сестричка и серый волк" (русская народная сказка) и др.

- Чтение и заучивание стихов: «»Лето» А.К. Толстой, «Фиалка» М. Пришвин, «Птичка» В.А. Жуковский «Птичка», «Зайчик» А.Блок, «Сельская песня» А. Плещева и др.

Театрально-игровая деятельность и имитационно-подражательные игры

- Этюды: "Ловлю рыбу", "Кормлю цыплят", "Ем сочную грушу, мешают пчёлы", ", "Хожу босиком по воде", "Умываюсь", "Назови то, что у меня в руках", "Мышонок и кошка", "Две собаки" и др.

-Игра-инсценировка – русская народная сказка «Репка».

-кукольный театр: «Кот, петух и лиса».

Изобразительная деятельность

Рисование:

- «Рыбки в аквариуме», «Золотая рыбка» (использование природного материала), «Весенние сосульки», «Комнатный цветок», «Фрукты для игры в магазин» и др.

Аппликация:

- «Бабочка на цветке» (использование природного материала), «Подсолнух»; коллективная работа к 8 Марта: «Букет цветов» (

Лепка:

- «Снеговик», «Морковка для зайчат», «Овощи и фрукты», «Черепаха», «Ципленок», «Рыбка».

Конструирование:

- «Загон для лошадки», «Курятник», «Домик для колобка», «Построй домик животному».

Занятия познавательного цикла

- Рассматривание картин по экологической теме: «Путешествие по зимнему лесу»; «Чей детеныш?», «Домашние и дикие животные», «Весна в лесу»;

- Занятия: «Сажаем лук», «Природа вокруг нас», «Поведение детей на природе».

- Беседы: «Живые» часы» (растения и время суток), «Кто, чем питается зимой», «В лесу, на поляне и у водоема»;

- Опыты: «Мы живые. А деревья?» (цикл опытов: Мы пьём. А деревья? (наблюдение за впитыванием влаги в почву, организация рыхления почвы под деревьями), Мы дышим. А деревья? (выделение влаги при дыхании человека и листа, значение листа для дерева),- Мы растём. А деревья? (Сравнение взрослых, детей разных возрастов по росту. Поиск деревьев одной породы разного возраста).

-Игровые занятия:«Угадай на вкус» (4 стаканчика с водой сладкой, кислой, соленой, горькой. Воспитатель пипеткой капает на язычок жидкость и ребенок определяет вкус), “Определи по запаху” (5 коробочек с дырочками разного запаха. По запаху дети должны определить, что там находится и к каждой коробочке подобрать картинку с запахом того продукта.), "Какой овощ, фрукт ты съел" (определение вкусовых качеств).

-Исследовательская деятельность (экспериментирование с водой): «Мы –исследователи!»; экспериментируем с тонущими и плавающими предметами: «Какие предметы держатся на воде?», «Тонет, не тонет?»,

«Мы и деревья похожи друг на друга» (детские мини-исследования, направленные на сравнение людей и деревьев по внешним признакам; по признакам живого; формирование у детей отношения к деревьям, как к живым объектам).

Трудовая деятельность с детьми

- «Витамины на окне» - посадка репчатого лука и чеснока, посев семян овса в формы «Дружная семья ежей», посев семян цветов для озеленения участка группы в весеннее-летний период.

- Воспитание трудовых навыков в уголке природы.

«Поможем зеленым друзьям» - пересадка и уход за комнатными растениями в уголке природы.

Физкультурное занятие

Игры:

- «В гостях у солнышка», "Змейка" (бег с препятствиями, координация движений), "Лягушки" (прыжки), "Лиса и куры" (бег, прыжки, лазание)

Подвижные игры:

-«Кот и мыши», «Скворушки», «Наседка и циплята», «Воробышки и автомобиль».

Вторая младшая группа

«Посадка лука»

(Конспект познавательного занятия по ознакомлению с окружающим)

Образовательные цели: Знакомить детей с процессом посадки лука. Продолжать знакомить детей с характерными особенностями весны. Активизировать в речи слова, учить отчетливо их произносить (почки, листья, донце, луковица, золотистый, горький, витамины, убивает микробов, рыхлить).

Развивающие цели: Развивать слуховое и зрительное внимание, тонкую моторику.

Воспитательные цели: Формировать навыки сотрудничества. Прививать любовь к труду.

Оборудование: Луковицы по числу детей и для воспитателя, ящики с

землей (3), совочки, несколько леек, модель «Времена года», 1 карточка с нарисованным луком, лейкой и солнцем.

Предварительная работа:

Наблюдение на прогулке за изменениями в природе. Дидактическая игра с использованием карточек-обозначений, модели. Рассматривание картин «Времена года». Беседа с детьми «Что сажают весной?» (лук, морковь, свеклу и т д.), показать овощи, дать их потрогать, понюхать, попробовать на вкус.

Ход занятия:

1. Наблюдение у окна.

Дети заходят в группу. Воспитатель приглашает их подойти к окну.

В-ль: Ребята, давайте посмотрим в окно.

Природа просыпается, тепло приходит к нам. Какое время года у нас за окном?

Дети: Весна.

В-ль: А как вы догадались?

Дети: Снег весь растаял, земля высохла, появилась зеленая травка

В-ль: Как деревья изменились?

Дети: На деревьях появились листочки

В-ль: А про солнышко, что скажите?

Дети: Солнце светит ярче.

В-ль: А кто к нам прилетает весной из теплых краев.

Дети: Птицы.

В-ль: Правильно, все это признаки весны.

В-ль: А теперь, ребята, пройдемте к столу. ( На столе стоит модель «Времена года»)

2. Работа с моделью.

В-ль: Внимательно посмотрите и догадайтесь, какое время года в нашем сказочном парке.

Дети: Весна.

В-ль: Но чего - то здесь не хватает. Что мы будем делать?

(Ответы детей. Если дети затрудняются ответить, помочь им)

В-ль: Снег растаял, ручьи высохли. Убираем ручьи.

В-ль: Не толкайте друг друга, кладите в тарелочку.

В-ль: Ну вот земля у нас совсем весенняя. Чего на земле не хватает?

Дети: Травки.

В-ль: Берите травку, ставьте на землю.

В-ль: Земля у нас весенняя, а дерево? А что на деревьях появляется

весной.

В-ль: Маша, скажи.

В-ль: Илюша, повтори.

Дети: Листья.

В-ль: Вспомните, мы их много налепили. Давайте прикрепим их на наше дерево.

( Почереди прикрепляют листья из зеленого пластилина).

В-ль: Ну вот, у нас получилось настоящее весеннее дерево.

В-ль: А чего в нашем парке не хватает.

Дети: Солнышко, облаков, птиц.

(Закрываем крышку модели и крепим карточку солнце или облако, в зависимости от погоды, птицу).

В-ль: А какие скоро появятся цветы? ( одуванчики)

В-ль: Замечательно. Даша нам расскажет стихотворение про одуванчик:

Уронило солнце лучик золотой.

Вырос одуванчик первый молодой.

У него чудесный золотистый цвет.

Он большого солнца маленький привет.

В-ль: А еще весной просыпаются, как вы думаете, что?

Дети: Растения.( Если дети не скажут, помочь им).

В-ль: Подойдите к столу. Я вам загадаю загадку и вы сразу догадаетесь, что это такое.

В десять одежек он плотно одет,

Часто приходит к нам на обед.

Но лишь за стол его позовешь,

Сам не заметишь как слезы прольешь.

(Лук)

3. Физминутка.

В-ль: А теперь, ребята, давайте с вами поиграем.

Илья у нас будет луком? (На голову ребенку надеть ободок с изображением луковицы)

Есть у нас огород, там зеленый лук растет

Вот такой вышины, вот такой ширины.

Ты, лучок, сюда спеши

И немного попляши. Молодцы, ребята.

4. Характеристика лука.

В-ль: Ребята, садитесь на стульчики. Теперь каждый возьмите себе по луковице. Давайте вместе скажем: луковица. Давайте рассмотрим луковицу. В-ль: Какой она формы?

Дети: Круглая.

В-ль: Какого цвета она? А у тебя какая?

Дети: Желтая, коричневая.

В-ль: А можно сказать, что она золотистая?

Дети: Можно.

В-ль: Покатайте луковицу на ладошке, пожмите ее. Какая она на ощупь.

Дети: Твердая.

В-ль: Кто хочет угоститься луком? (Ставлю на стол тарелочку, на которой кусочки черного хлеба с луком).

В-ль: Какой лук на вкус?

Дети: Горький.

В-ль: Горький, но очень полезный, в нем очень много витаминов. Если мы будем есть лук, то он убьет микробов в нашем организме и мы не будем болеть.

(Перечисляем все признаки лука).

В-ль: Это луковица, если ее посадить, то из нее вырастут зеленые листики, зеленый лук. В зеленом луке тоже много витаминов. У луковицы есть верх (показ.), отсюда растет зеленый лук. А вот низ луковицы – донце (показ). Давайте вместе скажем - донце. Покажите, где донце у вашей луковицы.

Покажите откуда будет расти зеленый лук.

Луковицу нужно сажать донцем вниз в землю. Давайте мы с вами посадим свои луковицы в землю, чтобы вырастить зеленый лук себе на обед. Кладите луковицы на поднос и надевайте фартуки.

(Пока дети надевают фартуки поднос с луковицами уношу к месту посадки лука).

5.Посадка лука.

В-ль: Подойдите к ящику с землей, возьмите по луковице. Найдите у лука донце. Сажать лук в землю надо донцем вот так (показ)

Дети по очереди сажают каждый свою луковицу. (Звучит музыка «Звуки природы» №11)

В-ль: Вот какие молодцы, ребята. А теперь, что нам делать, как вы думаете?

Дети: Луковицы надо полить водой из лейки, чтобы вырос лук.

В-ль: Маша, полей лук. Поливай осторожно, много воды не лей. Кто еще польет лук? Молодцы, ребята, все хорошо справились с посадкой лука.

В-ль: А куда мы поставим лук, чтобы он у нас лучше рос.

Дети: На подоконник.

В-ль: Правильно, поближе к солнышку. Теперь мы каждый день будем наблюдать как растет наш лук. Как мы будем ухаживать за луком? (Показ карточки).

Дети: Поливать, рыхлить.

В-ль: Молодцы, ребята, хорошо мы сегодня потрудились.

КРАТКОСРОЧНЫЙ ПРОЕКТ по экологии «НАШИ МЛАДШИЕ ДРУЗЬЯ - КРОЛИКИ».

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ На тему: «Почему на улице гуляют бездомные собаки?» Подготовили воспитатели: Бахилова А.В. Бужор И.В. 2014г. Актуальность: МАДОУ «Детский сад «Белочка» села Новая Таволжанка Экологическое

Подробнее

Проект: «Наши друзья домашние животные»

Проект: «Наши друзья домашние животные» Подготовила: воспитатель Е.С.Дмитриева 2015г. Вид проекта: познавательный, творческий, краткосрочный. Участники проекта: дети средней группы, воспитатели, родители.

Подробнее

Воспитатель: Юзеева Н. Н.

Проектная деятельность в первой младшей группе Наш друг - Снеговик Воспитатель: Юзеева Н. Н. Тип проекта: познавательно-исследовательский. Включает в себя творческую, познавательную и опытно-экспериментальную

Подробнее

Экологический творческий ПРОЕКТ

ГБДОУ 126 Экологический творческий ПРОЕКТ младшей группы 5 «Дикие и домашние животные» Воспитатели: Самсонова Т.В. Максимкина А.А. Апрель 2017 г. Проект «Дикие и домашние животные» Тема проекта: «Экология»

Подробнее

Проект «Наш друг собака»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Берёзка» с. Вавож Проект «Наш друг собака» Воспитатель: Вильмон Н.В. 2015 г. Актуальность: Особую значимость экологическое воспитание приобретает

Подробнее

Паспорт проекта «Наши домашние питомцы»

Паспорт проекта «Наши домашние питомцы» Руководитель проекта : воспитатель подготовительной группы 8 «Почемучки», МДОБУ 126 города Сочи, Машнева Светлана Игоревна Сострадание к животным так тесно связано

Подробнее

«Уж как я ль мою коровушку люблю»

МБДОУ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 46 «СОЛНЫШКО» ПРОЕКТ «Уж как я ль мою коровушку люблю» (младшая группа) Разработчик: воспитатель Костылева Ольга Николаевна г. Королёв 2017 г. СОДЕРЖАНИЕ Описание...

Подробнее

Проект. 15 апреля 2015 год

Проект Тематического дня «Экология нужна, и полезна, и важна!» 15 апреля 2015 год Цель: Формировать у детей любовь и бережное отношение к природе, воспитывать основы экологических знаний, желание заботиться

Подробнее

Проект «Такая разная вода».

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГБОУ СОШ 2035 ДО Проект «Такая разная вода». Разработчики: Воспитатели группы 10СП Агагулян Н. Ф. Виноградова А.Ю. г.москва.

Подробнее

«Роль искусства в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста» Красоту, чистоту мы у старших берем, Саги, сказки из прошлого тащим,

«Роль искусства в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста» Красоту, чистоту мы у старших берем, Саги, сказки из прошлого тащим, Потому, что добро остается добром В прошлом, будущем и настоящем.

Подробнее

«О чем мечтает желудь?»

Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа 1968 (дошкольное отделение 2) Юго Восточного окружного управления образования Департамента образования города Москвы

Подробнее

Проект: «Покормите птиц зимой».

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 3 Проект: «Покормите птиц зимой». Выполнила воспитатель группы раннего возраста Овчинина О. Н. Кизел 2017. Тип проекта: информационный.

Подробнее

Проект «Зимующие птицы»

Проект «Зимующие птицы» АКТУАЛЬНОСТЬ В холодное время года перед зимующими птицами встают жизненно важные вопросы: как прокормиться. Доступной пищи становится значительно меньше, но потребность в ней возрастает.

Подробнее

Проект «Перелетные птицы»

Проект «Перелетные птицы» Цель проекта: закрепить ранее полученные знания детей о перелѐтных птицах; способствовать развитию познавательной активности, любознательности; расширять кругозор и обогащать

Подробнее

Проект «Зелёный мир детского сада».

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Ростова-на-Дону «Детский сад 12» Проект «Зелёный мир детского сада». (подготовительная к школе группа) Проект подготовила и провела:

Подробнее

Краткосрочный проект

Муниципальное казенное дошкольное общеобразовательное учреждение «Детский сад 1 п. Теплое» Краткосрочный проект Выполнили воспитатели 2-ой младшей группы: Володина Е.В. Юрку Я.А. 2015г П.Теплое Название

Подробнее

ПРОЕКТ «ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ» Для детей 6-7лет

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 104 «Гуси - лебеди» г Ульяновск ПРОЕКТ «ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ» Для детей 6-7лет Выполнила Кустова Е. В. Актуальность проекта: в современных

Подробнее

«Сказка в жизни ребёнка»

Проект «Сказка в жизни ребёнка» Воспитатель МДОУ «Детский сад 4» Комарова Н.А. Михайлов 2013 Детская сказка необходимый элемент воспитания ребенка, она доступным языком рассказывает ему о жизни, учит,

Подробнее

Слайд 1. Слайд 2. Слайд 3.

Слайд 1. Темой моего выступления является Формирование экологической культуры детей старшего дошкольного возраста посредством проектной деятельности. Слайд 2. Началом работы по данной теме стало проведение

Подробнее

«Книги лучшие друзья»

«Книги лучшие друзья» Образовательный проект Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Ручеёк» г.каргат Суняйкина Татьяна Леонидовна Сафонова Наталья Викторовна 2015год

Подробнее

Проект: Огород на подоконнике «Репка»

Проект: Огород на подоконнике «Репка» Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение Детский сад 2 «Колокольчик» Исследовательский проект Огород на подоконнике по сказке «Репка» Участники

Подробнее

Проект «Я и моя семья»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение 17 детский сад «Белочка» Проект «Я и моя семья» Сургут, 2018 Тип проекта: краткосрочный, творческий. Цель проекта. Формировать образ «Я», умение

Подробнее

«ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ» СРЕДНЯЯ ГРУППА

ПРОЕКТ «ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ» СРЕДНЯЯ ГРУППА Воспитатели: Тарасова Т.А., Костина М.Б. Актуальность проекта: в современных условиях проблема экологического воспитания дошкольников приобретает особую остроту и

Подробнее

Проект «Моя семья» группа «Колобок»

Проект «Моя семья» группа «Колобок» Актуальность темы: Давно доказано, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы развития, успешного в будущем, человека. Процесс социализации крайне важен и

Подробнее

Проект «Хорошая книга наш друг»

Проект «Хорошая книга наш друг» Старший дошкольный возраст Срок реализации: 2 недели. Актуальность проекта: Проблема чтения сейчас самая острая в нашей стране. Как приобщить ребенка к чтению? Как научить

Подробнее

L/O/G/O Проект «Лучок золотой бочок» Выполнила Надуткина Светлана Анатольевна L/O/G/O Вид проекта: Продолжительность проекта: Предмет исследования: Участники проекта: Возраст детей: Актуальность проекта:

Подробнее

Проект подготовила: Панкова Н.В.

Проект подготовила: Панкова Н.В. Тип проекта: познавательный, краткосрочный Цель: расширять знания детей о птицах родного края, их образе жизни, поведения. Задачи : 1.Формировать у детей обобщённое представление

Подробнее

Проэкт по экологии в первой младшей группе "Водичка"

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад комбинированного вида №30 «Снегурочка» г. Альметьевск»

Проект по экологии в первой младшей группе

На тему: «Водичка»

Воспитатель

МБДОУ «Д/с №30 «Снегурочка»»

Калугина Н.И.

г. Альметьевск, РТ,2018г.

Проект по экологии в первой младшей группе «Водичка»

Вид проекта: Познавательно-исследовательский.

Цель проекта: Формирование наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста через игры с водой путем создания благоприятной обстановки

Задачи проекта:

1) Познакомить детей младшего дошкольного возраста с водой, ее значением и свойствами.

2) Развивать наблюдательность с помощью игр с водой.

Участники проекта: - дети 1-й младшей группы,

- воспитатели группы.

Актуальность проекта: Сегодня все больше людей становятся сторонниками здорового образа жизни. Вопрос здоровья – это, в первую очередь, вопрос качества жизни. Первое вещество, с которым с удовольствием знакомиться ребенок, это вода. Она дает ребенку приятные ощущения, развивает различные рецепторы и предоставляет практически неограниченные возможности познавать мир и себя в нем. Игры с водой один из самых приятных способов обучения. Но такие игры проводятся далеко не каждый день. После них приходится долго наводить порядок. Но ребенок получает от них массу полезных впечатлений. По соображениям безопасности играть с водой ребенок должен только в присутствии взрослых. Во время игр обязательно нужно все комментировать словами, что делает и видит ребенок. Обращайте внимание детей на то, как «ведут себя» в воде предметы из разных материалов, разного размера и веса, с отверстиями и без них. Помните, что для детей вода – это полезное лекарство.

Формы проведения: Наблюдения, эксперименты, занятия, беседы с детьми и родителями.

Пояснительная записка:

В период дошкольного детства ребенок открывает мир природы, с помощью которого процесс познания у ребенка проходит эмоционально-практическим путем. Каждый дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением открывающий для себя мир. Ребенок стремится к активной деятельности. Вот почему такой вид деятельности как наблюдение наиболее близкий и естественный для ребенка. Игры с водой благодатно действуют на детей. Поэтому не случайно в теории и практике дошкольного воспитания этим играм уделяется большое внимание. Первое вещество, с которым с удовольствием знакомиться ребенок, это вода. Она дает ребенку приятные ощущения, развивает различные рецепторы и предоставляет практически неограниченные возможности познавать мир и себя в нем. Игры с водой один из самых приятных способов обучения. Проблема проекта состоит в формировании реализации методов и форм наблюдения с помощью игр с водой у детей младшего дошкольного возраста. Предполагается, что влияние этих игр с водой можно объяснить именно стремлением к познанию их свойств. Все это делает игру особенно интересной и волнующей для детей младшего дошкольного возраста.

Этапы реализации проекта:

1 этап – Подготовительный

- Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по развитию наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста.

- Подобрать дидактический материал для проведения экспериментальной работы.

- Осуществить психолого-педагогическую диагностику по наблюдательности детей младшего дошкольного возраста.

2 этап - Основной

- Повысить уровень профессиональной компетенции педагогов воспитательного процесса по формированию наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста.

3 этап - Заключительный

- Осуществить психолого-педагогическую диагностику по формированию наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста.

- Проанализировать и оценить результаты работы по формированию наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста.

Планирование

Сентябрь

- Прогулка целевая по территории детского сада.

- Знакомство с водой.

- Заучивание потешки «Водичка… »

- Беседа о том, что нужно делать, чтобы росли в огороде овощи; познакомить детей со свойствами воды.

Октябрь

- «Купание куклы Кати»

- Наблюдение за тем, что вода имеет свойство впитываться.

- Наблюдение за дождем, лужами.

- Чтение произведения К. И. Чуковского «Мойдодыр»

- Эксперимент с водой (впитывание воды в губку)

С помощью занятия дать представление о том, что необходимо купаться, умываться и для этого необходима вода.

Ноябрь

- Эксперимент (вода – лед – вода)

- Беседы

- Чтение сказки «Заюшкина избушка»

- Дать представление о том, что вода может быть не только жидкой, но и твердой. И что под воздействием тепла, вода превращается из твердого состояния в жидкое, и наоборот.

Декабрь

- Беседы об обитателях воды, о том, что человек под водой дышать не может.

- Эксперимент «Воздух под водой»

- Познакомить детей с обитателями воды. Понаблюдать за тем, что происходит с водой, когда в нее поступает воздух (эксперимент с трубочками)

Январь

- Эксперимент превращения снега в воду

- Беседы «что пьют животные и птицы зимой»

Продолжать развивать знания детей о свойствах воды и об окружающем их мире.

Февраль

Наблюдение за испарением воды

Эксперимент «В воде не тонет»

Игра «Пускаем кораблики»

Познакомить детей со свойством воды – испарение. А так же с тем, что дерево и пенопласт не тонет в воде.

Март

Беседы о том, что вода необходима для животных, птиц, рыб, растений и людей, без нее нельзя выжить.

Наблюдение за тем, как при поливе цветов вода впитывается в грунт. Дома как пьют домашние животные.

Открытое занятие «В гостях у капельки»

Дать детям понять, что вода – это источник жизни, и все живое на земле пьет воду.

Апрель

Наблюдение за рябью на воде

Занятия «Постираем кукле платье»; «Солнышко, солнышко выгляни в окошечко»

Наблюдение за тем, куда исчезает весь снег на улице.

Познакомить детей с явлением «рябь», что она возникает при ветре на воде. Расширить и уточнить знания детей о том, для чего необходима вода. А так же о том, что вода имеет свойство впитываться.

Май

Эксперимент «Окрашивание воды»

Обобщенные беседы о свойствах воды, о ее назначении и значении в жизни всего живого

Занятие «Экологическая сказка «Про маленькую капельку»

Познакомить еще с таким свойством воды как способность окрашиваться. Закрепить и обобщить знания детей о воде.

Ожидаемые результаты: От нашего проекта, мы ожидаем того, что дети больше узнают о воде, ее свойствах, значении и назначении. И это будет более интересно узнавать, потому что все происходит во время игры с водой. Ребенок будет воспринимать информацию с удовольствием.

Список литературы:

1. В. Т. Лободин, А. Д. Федоренко, Г. В. Александрова «В стране здоровья» М., Мозаика- Синтез. 2011г. – 75с.

2. В. Сотникова. Самые маленькие в детском саду (Из опыта работы московских педагогов). М., ЛИНКА – ПРЕСС. 2005.- 136с.

3. В. Сотникова. Занятия с малышами в детском саду (Модель воспитания детей раннего возраста) – М., ЛИНКА- ПРЕСС, 2002.-216 с.

4. О. Соломенникова. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет. 2009.

Экологический проект для детей первой младшей группе «Экологическая тропа».

Экологический проект для детей первой младшей группе «Экологическая тропа».

Смольникова Ирина Витальевна Воспитатель МБДОУ детский сад №89 «Дюймовочка» г. Брянск, Брянская область

Тип проекта: групповой, познавательно – исследовательский, краткосрочный.

Участники проекта: дети первой младшей группы, воспитатель группы, родители.

Сроки реализации проекта: 1 месяц.

Введение.

Мир, окружающий ребёнка, не даёт ему покоя. Он хочет покорить и удивить малыша своими необъятными просторами, разнообразием, изменчивостью и красотой. На каждом шагу, каждую минуту ребёнка ожидают открытия, загадки, вопросы. Не легко постигать этот огромный, полный тайн и хитростей мир. Не теряя времени зря, ребёнок действует, радуясь всему новому и необычному.

 

Скачать конспект

Наблюдение природных явлений предусматривает прежде всего зрительное восприятие – любуемся красотой осенних деревьев, нежной зеленью травы, яркими упругими гроздьями рябины. Включается осязание – дети трогают, щупают, гладят предметы, нюхают цветы. Дети затевают разнообразные игры – бегают вокруг деревьев, прячутся за ними, обнимают руками стволы, сбегают с горки. Особенно привлекает детей вода: они опускают в ручей руки, бросают ветки и следят, как они уплывают по течению. Из трав, плодов, песка, воды готовят «кушанья». Взрослый обращает внимание детей на то, что земля твёрдая, песок может быть сырой и сухой, снег холодный, вода мокрая, самолёты летают высоко в небе, а бабочки летают низко над землёй. Общение с природой обогащает слуховые впечатления. Необходимо учить детей вслушиваться в пение птиц, шум дождя, в раскаты грома.

Актуальность.

В детском саду в течении круглого года дети знакомятся с природой, учатся ориентироваться в окружающем мире. В любое время года дети испытывают радость от множества ощущений, которые даёт им природа. Как важно предоставить им возможность полнее испытать все эти приятные, радостные ощущения. Любуясь красотой природы дети учатся любить и понимать её.

Цель:

  • формировать у детей осознанно-правильное отношение к объектам природы, с которыми они непосредственно контактируют
  • формирование у детей элементов экологической культуры

Задачи:

  • Определить объекты экологической тропы для ознакомления детей с окружающим миром в практической деятельности
  • Систематизировать и обогатить знания детей младшего дошкольного возраста средствами экологической тропы
  • Познакомить детей с разными объектами живой природы
  • Формировать у детей экологически грамотное поведение в природе
  • Воспитывать у детей эстетические чувства, умение замечать и беречь природу
  • Привлечь родителей к совместной работе с детьми и воспитателями, повысить экологическое просвещение родителей.

Планируемые результаты:

  • Знакомство с новыми для малышей явлениями в природе, произведениями художественной литературы
  • Обогащение словарного запаса
  • Развитие у детей связной речи, творческих способностей, познавательной активности
  • Привлечение родителей к прогулкам с детьми в свободное время
  • Проведение с детьми дидактических, сюжетных, подвижных игр на экологическую тему, отображать впечатления от прогулок в рисовании, лепке, конструировании
  • Организация выставки из природного материала (дети совместно с родителями) «Осенние фантазии»
  • Изготовление макета (совместно с родителями) «Экологическая тропа детского сада»
  • Создание фото -коллажа (совместно с родителями) «Здравствуй, лес. Чудесный, лес»

Этапы реализации проекта:

1 этап – подготовительный

  1. Изучение и подбор материала
  2. Разработка структуры проекта
  3. Составление тематического планирования мероприятий
  4. Подбор дидактических, подвижных, сюжетных игр на экологическую тему
  5. Определение объектов «Экологической тропы»: берёза, мир насекомых (пень), яблоня, огород, белкина столовая, скворечник, тополь, дупло в дубе, ольха, песочница (экспериментальный городок)
  6. Анкетирование родителей, обсуждение с родителями вопросов, связанных с реализацией проекта
  7. Консультация для родителей: «Организация прогулок с детьми осенью», беседы «Методы ознакомления дошкольников с природой» (ознакомление родителей с методами наблюдения за погодой, растениями, животными и насекомыми во время совместных с детьми прогулок
  8. этап – основной (практический)

Познавательно – речевое развитие:

  • Наблюдения за птицами, рассматривание листопада, деревьев (берёзы, дуба, яблони)
  • Чтение детям сказок: «Мешок яблок», «Кто сказал мяу?» Сутеев В.Г., русская народная сказка «Колобок», «Теремок», «Репка»
  • Чтение детям Д.Новиков «Воробьи»; стихотворение Л.Касимова «На прогулку»
  • Разучивание потешек «Солнышко – вёдрышко», «Бежала лесочком лиса с кузовочком…»
  • Показ пальчикового театра «Колобок», «Теремок»
  • Игровая ситуация «Оденем куклу на осеннюю прогулку», сюжетная игра «Куклы идут в детский сад»
  • Игра – эксперимент «Пирожки для мишки» (мокрый – сухой песок)
  • Поисковая деятельность: найти беличью столовую, скворечник, дупло в дубе и т. д.

Художественно – эстетическое развитие:

  • Рисование «Яблоки на дереве», «Листья жёлтые, красные летят»
  • Поделки детей из пластилина
  • Сбор листьев и составление букетов
  • Конструирование «Разные дорожки», «Башня»
  • Фотовыставка «Краски осени»

Социально – личностное развитие:

  • Дидактические игры: «Какой?», «Найди листок какой покажу», «Собери картинку», «Угадай на ощупь», «Какая сегодня погода?» (сенсорный ковёр), рамки – вкладыши: фрукты и овощи, кубики и др.
  • Подвижные игры: хороводная игра «Вокруг берёзки с друзьями», «Добеги до дерева», «Помоги мишке найти дерево», «Соберём яблоки в корзину», «Солнышко и дождик» и др.
  • Инсценировка сказок: «Теремок», «Репка»
  • Словесная игра «Вышла курочка гулять»

Работа с родителями:

  • Помощь родителей в изготовлении макета детского сада «Экологическая тропа»
  • Участие в оформлении фото – коллажа «Здравствуй, лес. Чудесный, лес.»
  • Организация выставки из природного материала «Осенние фантазии»

3 этап – заключительный.

  • Выставка поделок из природного материала «Осенние фантазии»
  • Рассматривание фото – коллажа «Здравствуй, лес! Чудесный, лес!», обыгрывание с детьми макета «Экологическая тропа детского сада».

Результаты проекта:

  1. Дети получили радость от игр и прогулок.
  2. Дети познакомились с новыми для малышей явлениями природы, произведениями художественной литературы
  3. Дети были участниками игр – драматизаций, пальчикового театра: «Теремок» и др.
  4. Дети проявляли интерес и желание рисовать, лепить, конструировать, играть в дидактические, сюжетные, подвижные игры.
  5. Расширился и обогатился словарный запас детей.
  6. Родители воспитанников стали больше времени уделять прогулкам с детьми.

Реализация данного проекта подтверждает, что систематические прогулки на свежем воздухе являются важнейшим фактором успешного развития детей.

< Предыдущая   Следующая >

Краткосрочный проект по экологическому воспитанию в первой младшей группе «Волшебная водичка»

Муниципальное дошкольное бюджетное образовательное учреждение

Центр развития ребенка – детский сад № 63

Краткосрочный проект по экологическому воспитанию в первой младшей группе

«Волшебная водичка»

ВоспитательI младшей группы

Бровко Людмила Владимировна

г. Сочи 2018

Срок реализации: краткосрочный (две недели).
Вид проекта: познавательно-исследовательский
Тип проекта: игровой. 

Состав участников: воспитатели, дети 2-3 лет.

Проблема: Проект направлен, на решение проблемы по формированию у детей младшего дошкольного возраста представлений о воде и о ее значимости.

Актуальность проекта:

Необходимость расширения знаний и представлений у ребёнка о свойствах и значении воды в жизни живых существ и для здоровья детей.

Цель проекта: Формирование наблюдательности у детей младшего дошкольного возраста через игры с водой путем создания благоприятной обстановки.

Задачи проекта:

Формировать представления детей о свойствах и значениях воды;

формировать представления детей о природном объекте воде;

воспитание бережного отношения к воде;

учить детей выполнять простейшие опыты, последовательно выполняя указания педагога;

развивать наблюдательность и любознательность.

План реализации проекта:

Подобрать и изучить методическую литературу по теме проекта.

Пополнить развивающую среду:

Подбор художественной литературы по теме;

Составление картотек загадок, стихов, потешек;

Составление картотеки опытов с водой;

Подготовка оборудования для опытов с водой.

4. Разработать перспективный план занятий познавательного цикла.

Подготовить информацию для родителей по темам:

Эксперимент в детском саду;

Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников;

Почему воду нужно беречь?

Предполагаемый результат:

расширение знаний детей о воде, ее свойствах и ее роли для окружающего мира;

развить познавательные умения через наблюдение.

обогащение активного и пассивного словаря детей за счет слов: «вода, водичка, прозрачная, без цвета, без вкуса, без запаха, льется, журчит, бежит, капает, мыть, вытирать, наливать, поливать, купаться, мокрый, сухой и т. д.»;

Воспитывать бережное отношение к воде.

Проект состоит из трех этапов.

1этап - подготовительный

Постановка цели и задач проекта.

Беседы с детьми, для выявления знаний о воде.

2. Подобрать методическую, познавательную и художественную литературу по теме проекта.

3. Подготовить стихотворения, потешки, загадки, игры, иллюстрации с использованием воды.

4. Подготовка необходимого оборудования.

5. Определение содержания, методов, форм работы с детьми, родителями по проекту.

6. Обогатить эколого - развивающую среду в группе, центр воды и песка необходимым материалом и инвентарем для проведения игр с водой.

2 этап - основной (практический)

Речевое развитие

1. Беседы: «Да, здравствует мыло душистое», «Умывание каждый день», «Купаться любят все», «Друзья Мойдодыра».

2.Чтение потешек:«Солнышко, ведрышко», «Дождик дождик», К.И Чуковский «Мойдодыр», сказка - «Заюшкина избушка», А.Барто «Девочка чумазая», В. Бианки «Купание медвежат».

3. Рассматривание иллюстраций с изображением дождя, различных водоемов, купания в них.

4. Заучивание потешки «Водичка, водичка…»

Художественно-эстетическое развитие:

Рисование:«Дождик», «Волны»

Лепка: «Капельки»

Музыкальная деятельность:

Разучивание и пение песен «Дождик, дождик – кап, кап, кап», «Дождик, дождик веселей».

Музыкальная игра в движении «Дождик на дорожке», «Солнышко и дождик».

Отстукивание на металлофоне капели.

Слушание «Звуки природы» - шум дождя, водопада, капели, моря.

Социально – коммуникативное развитие:

1. Сюжетные игры «Капитаны», «Плывем на пароходе», «Угостим кукол чаем».

2. Дидактические игры «Рыбалка», «Куда можно налить воду?», «Купание куклы», «Пускание корабликов»

4. Игры со строительным материалом – постройка корабля, моста.

5. Игры-забавы: «Пускание мыльных пузырей», «Уточки плавают».

Физическое развитие:

1. Подвижная игра «Солнышко и дождик», «Пузырь», «Капельки и Тучка».

2. Комплекс утренней гимнастики «Птички ходят по водичке».

3. Физкультминутка «Тихо плещется вода».

4.Пальчиковые игры «Лодочка», «Рыбка».

Исследовательская деятельность:

1. Наблюдение за дождем из окна за дождем и на прогулке за лужами.

2. Игры детей в центре «Песок – вода» -поисков», «Холодная, теплая, горячая», «Тонет – плавает».

3. Наблюдение за аквариумными рыбками.

Трудовая деятельность:

1. Наблюдение за трудом воспитателя и выполнение трудовых поручений: мытье игрушек.

2. Наблюдение за трудом воспитателя по уходу за комнатными растениями и выполнение трудовых поручений: полив цветов.

3. Наблюдение за трудом помощника воспитателя: как моет посуду, пол.

Работа с родителями:

1. Консультация для родителей «Игры с водой в домашних условиях», «Простые опыты с водой»

2. Показать детям в домашних условиях, что для приготовления пищи, стирки белья, уборки квартиры, поливки комнатных растений, купания людей нужна вода.

3. Уход за комнатными растениями и животными дома.

3этап- заключительный

Подвести итог

Итоговое занятие «Волшебная водичка»

Выставка рисунков «Дождик».

Выводы:

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут ее содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

В ознакомлении детей с природой используют дидактические, подвижные и творческие игры.

С детьми мы играли в подвижные игры «Солнышко и дождик», «Пузырь», «Капельки и Тучка», а также в дидактические игры «Рыбалка», «Куда можно налить воду?», «Купание куклы», «Пускание корабликов».

В ходе проекта ознакомились с литературными произведениями о воде К.И Чуковский «Мойдодыр», сказка - «Заюшкина избушка», А.Барто «Девочка чумазая», В. Бианки «Купание медвежат».

Разучили с детьми новые потешки и использовали их при проведении культурно-гигиенических навыков.

Также я использовала метод наблюдения с подключением различных анализаторов, опыты и эксперименты. Наблюдение - один из методов непосредственного восприятия. В процессе наблюдений накапливаются образные представления, которые дают достоверный материал для формирования понятий. Наблюдения постоянно обогащают сознание ребенка новыми знаниями.

При проведении художественной деятельности были сделаны рисунки «Дождик» и «Волны».

Экологическое воспитание в настоящее время не только одно из сложных направлений в работе с детьми, но и важный процесс воспитания экологической культуры родителей, т.к. семья играет главную роль в жизни ребенка. Поэтому мною был разработан план сотрудничества с родителями. Для них на стенде была оформлена консультация на тему «Игры с водой в домашних условиях», «Простые опыты с водой».

Также было дано домашнее задание «Показать детям в домашних условиях, что для приготовления пищи, стирки белья, уборки квартиры, поливки комнатных растений, купания людей нужна вода».

В конце проекта было проведено итоговое занятие «Волшебная водичка» в ходе которого дети закрепили полученные знания о воде и для чего она нужна.

Ожидаемые результаты: проект «Волшебная водичка» был направлен, на решение проблемы по формированию у детей младшего дошкольного возраста представлений о значении воды в жизни живых существ и для здоровья человека. От моего проекта, я ожидаю, что дети больше узнают о воде, ее свойствах, значении и назначении. И это будет более интересно узнавать, потому что все происходит во время игры с водой. Ребенок будет воспринимать информацию с удовольствием.

Список литературы

1. Баранова Е.В. «Развивающие занятия и игры с водой в детском саду и дома».

С. Н. Николаева «Программа экологического воспитания дошкольников». Москва «Просвещение» 2005 г.

2. Васильева М. А, Гербова В. В, Комарова Т. С. «Программа воспитания и обучения в детском саду»

3.Горькова Л.Г. «Сценарии занятий по экологическому воспитанию детей»

4. Занятия по формированию элементарных экологических представлений в млад. группе. Под ред. О. А. Соломенникова - Москва 2009 г.

5. О. Соломенникова. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. Для занятий с детьми 2-7 лет. 2009г.

6. С. Н. Николаева «Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве». Москва «Просвещение» 2005 г.

Конспект занятия по экологии на тему: «Волшебная водичка»

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Физическое развитие».

Цель: развитие познавательно-исследовательской деятельности, создание благоприятной атмосферы в процессе совместной деятельности.

Воспитательные задачи:

- воспитывать целеустремленность, самостоятельность в выполнении заданий;

- воспитывать у детей чувство взаимопомощи, радости;

- воспитывать аккуратность в работе;

- воспитывать бережное отношение к воде.

Развивающие задачи:

- развивать наблюдательность;

- развивать речевую активность, слуховое восприятие, речь, мышление;

- активизировать словарь по теме.

Образовательные задачи:

- дать детям представление о том, для чего нам нужна вода, что вода не имеет запах;

- продолжать формировать представления детей о том, что вода может менять цвет;

- формировать у детей навыки экспериментирования;

- формировать умение делать простейшие выводы.

Методы и приемы: показ, беседа.

Материалы и оборудование: кукла, емкости для воды (тазик, стаканчики), краски (синяя, желтая, зеленая, красная), кисточки, комнатный цветок, камни.

Индивидуальная работа:

- в ходе совместной деятельности задавать вопросы учитывая индивидуальные возможности детей.

- помогать детям, испытывающим затруднения в процессе экспериментальной деятельности.

Предварительная работа: «Разноцветная вода».

Приемы: внезапное появление объекта, создание игровой ситуации, смена деятельности.

Виды детской деятельности: игровая, двигательная, продуктивная, коммуникативная, познавательная.

Планируемый результат: познакомить со свойствами воды.

Ход занятия:

Воспитатель: посмотрите какие вы все красивые, опрятные, чистые, причёсанные. Покажите, как вы умываетесь.

Игра – имитация «Нос умойся!»

«Кран откройся, нос умойся.

Моем сразу оба глаза.

Мойтесь ушки, мойся шейка,

Шейка мойся хорошенько.

Мойся, мойся, отмывайся

Грязь сдавайся, грязь сдавайся!»

Раздаётся стук в дверь.

Воспитатель: Ребята, к нам кто-то пришел.

Открывается дверь, заходит кукла Катя (игрушка).

Воспитатель: это кукла Катя. Давайте с ней поздороваемся.

Дети: здравствуй Катя.

Катя: - здравствуйте, ребята, я пришла к вам в гости, чтобы рассказать о воде. И принесла вам в бутылке водичку.

Воспитатель: - ой нам очень интересно. Правда, ребята?

Дети: да

Катя: - посмотрите на столе стоят цветы. Попробуйте понюхать их. Пахнут цветочки?

Дети: да

Воспитатель: - давайте понюхаем из бутылки водичку. Пахнет вода?

Дети: нет.

Катя: - посмотрите ребята, а в тазике тоже стоит вода.

Возьмите стаканчики и наберите из тазика воды, поднесите к носу. Как вы думаете, водичка имеет запах.

Дети: нет.

Катя: - правильно ребята, водичка не имеет запах.

Воспитатель: - а сейчас давайте посмотрим, какого вода цвета?

Дети: прозрачная

Воспитатель: - а давайте в воду кинем камень. Видно ребята камушек?

Дети: да.

Воспитатель: - правильно ребята, камушек видно вода прозрачная. Какая вода ребята?

Дети: прозрачная.

Воспитатель: а сейчас я предлагаю Вам поиграть. Давайте с вами скорее поиграем в игру вместе с Катей.

Физкультминутка

Тихо плещется водичка

Тихо плещется водичка,
Мы плывём по тёплой речке. (Плавательные движения руками)
В небе тучки, как овечки,
Разбежались, кто куда. (Потягивания — руки вверх и в стороны)
Мы из речки вылезаем,
Чтоб обсохнуть, погуляем. (Ходьба на месте)
А теперь глубокий вдох.
И садимся на песок. (Дети садятся)

Дети подходят к столу, на котором стоят стаканчики с водой, краски и кисточки

Катя: - а я знаю, как вода может поменять цвет. Нужно в водичку добавить немного краски.

Воспитатель: - ребята попробуем?

Дети: да.

Проводится игра «Окрашивание воды».

Воспитатель: - возьмите кисточки и добавьте в водичку немного краски. Какого цвета у вас получилась вода?

Дети: синяя, желтая, красная.

Воспитатель: - да водичка стала цветная. Вода может менять цвет.

Катя: - красивая вода у вас получилась! Какие вы молодцы!

Воспитатель: - а для чего нам нужна вода?

Дети: чтобы умываться, поливать цветы, пить.

Воспитатель: - правильно ребята. Без воды люди, животные, цветы не смогут выжить.

Воспитатель: сейчас, ребята давайте попрощаемся с Катей? Спасибо тебе Катя, ты нам так много помогла узнать о воде.

Дети: до свиданья Катя.

Катя: - до свиданья ребята.

Кукла уходит.

Заключительная часть:

Воспитатель: ребята, кто приходил к нам в гости? Ребята, что мы делали сегодня? (ответы детей). Узнали, что вода не имеет запах. Она может менять цвет. Вода нужна людям, животным, растениям.

Не забывайте о том, что вода очень важна для нас, и поэтому её нужно беречь!

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/306405-kratkosrochnyj-proekt-po-jekologicheskomu-vos

«Проектная деятельность как эффективный метод экологического воспитания детей дошкольного возраста». Филимонова И.Ю.

Из опыта работы.

                                                     ...великая книга природы открыта перед всеми,

                                                       и в этой великой книге до сих пор...

                                                       прочтены только первые страницы.
                                                                                                   Д. И. Писарев

  Взаимоотношение человека с природой – чрезвычайно актуальный вопрос современности. Нарушение природного равновесия, ухудшение состояния воды, воздуха, земли, образовавшейся в результате производственной деятельности и в результате невысокого уровня экологической культуры, экологического сознания у большей части населения, угрожают здоровью и жизни людей, особенно детей. Формировать правильное отношение к природе надо начинать задолго до того, как человек становится взрослым. Идея приобщения человека к природе, к её познанию, имеет глубокие корни. Выдающиеся мыслители и педагоги прошлого Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский видели в природе могучий источник знаний.

Природа оказывает важное влияние на формирование личности, её умственное, нравственное, трудовое и физическое воспитание. Какими вырастут наши дети, зависит от нас - взрослых. Мы должны научить их не только брать, но и заботиться о природе, охранять и приумножать ее богатства. Дошкольный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается его эмоционально - ценностное отношение к окружающему миру, формируются основы нравственно-экологических позиций личности. Традиционно в дошкольном образовании в общий процесс освоения природы включается элемент её познания, выработка гуманного отношения к ней и осознанного поведения в природной среде.

Одним из принципов развития современного дошкольного образования является принцип интеграции образовательных областей.

Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние связанности, взаимопроникновения отдельных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса.

Наиболее интересной для детей, способной объединить сразу несколько образовательных областей и видов деятельности вообще, является проектная деятельность.

Поэтому в качестве эффективного метода экологического воспитания детей дошкольного возраста я выбрала проектную деятельность и  тему по самообразованию: «Проектная деятельность как эффективный метод экологического воспитания детей дошкольного возраста».

Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, проектная деятельность:

1.   непосредственно связана с жизнью, интересными событиями;

2.   предполагает широкий спектр видов деятельности;

3.   позволяет учитывать  желания и интересы детей к разным видам деятельности;

4.  дает детям возможность достигать результата, действуя в своем темпе, выбирать партнера и формы взаимодействия;

5.  позволяет развивать познавательный интерес к этой области знаний, формировать коммуникативные навыки и нравственные качества.

     Проектная деятельность – это интегрированная деятельность, которая включает в  себя и чтение художественной литературы, и художественное творчество детей, и получение необходимых научных знаний отраженных в программном содержании.

Прежде, чем приступить к работе над темой, я наметила цель: Становление у детей научно-познавательного, эмоционально – нравственного, практически – деятельного отношения к окружающей среде и к своему здоровью.

Для достижения цели поставила следующие задачи:

ØСпособствовать развитию познавательного интереса к миру природы;

ØСоздавать условия для формирования первоначальных умений и навыков экологически грамотного безопасного для природы и самого ребёнка поведения;

ØВоспитывать гуманное, эмоционально положительное, бережное, заботливое отношение к миру природы и окружающему миру в целом;

ØВыявлять особенности образа жизни птиц, животных, насекомых, заботиться о них;

ØСоздавать условия для участия родителей в образовательном процессе;

ØРазвивать творческие способности детей и родителей в продуктивной и музыкальной деятельности.

Выстраивая систему работы по экологическому воспитанию дошкольников, определила основные этапы работы над проектами:

Ø    постановка цели;

Ø    поиск формы реализации проекта;

Ø    разработка содержания всего образовательного процесса на основе тематики проекта;

Ø    организация развивающей, познавательной, предметной среды;

Ø    определение направлений поисковой и практической деятельности;

Ø    организация совместной творческой, поисковой и практической деятельности с родителями и детьми;

Ø    работа над частями проекта, его коррекция;

Ø    коллективная реализация проекта, его демонстрация.

С детьми младшей группы мы реализовали долгосрочный проект: «Птицы». На занятиях дети знакомились с птицами, их внешним видом, средой обитания, проводились беседы: «О птицах», «Холодно ли птицам зимой», «Кто рождается весной». Дети рассматривали иллюстрации о птицах, составляли небольшие рассказы из личного опыта, играли в подвижные, дидактические, словесные, развивающие игры, раскрашивали силуэты птиц. Вместе с детьми мы изготовили кормушки и подкармливали птиц зимой, наблюдали за птицами на прогулках. Детям читала художественные произведения о птицах, заучивали стихи, пели песни, использовали русские народные потешки, прибаутки и сказки о птицах в театрализованной деятельности.

В группе была создана соответствующая развивающая среда. Изготовила дидактические игры: «Зимняя столовая», «Загадки и отгадки», «Сложи картинку»; оформила альбомы: «Птицы наших лесов», «Жизнь птиц». Составила картотеку наблюдений на прогулках, подобрала стихи, загадки по теме «Птицы». Пополнила картотеку физкультминуток, пальчиковых и подвижных игр. Подобрала видео, аудиоматериалы по теме «Птицы»

С помощью родителей организовали сбор книг о природе в книжный уголок и открыли мини-библиотеку о птицах. Также в уголок для родителей помещала рекомендации, папки-раскладушки о птицах. Итоговым мероприятием проекта стало развлечение: «Птицы – наши друзья!».

В ходе реализации проекта дети приобрели новые знания о птицах, их внешнем виде, особенностях питания и поведения. Дети стали бережно относиться к птицам и заботиться о них.

Также с детьми младшей группы мы участвовали в конкурсе социальных проектов «Сказки на территории детского сада». Большую помощь в реализации проекта оказывали родители. Мы подготовили клумбы, посадили цветы, ухаживали за ними. Родители изготовили персонажей сказки «Колобок» из бросового материала. В ходе реализации проекта дети узнали названия новых цветов, способы их выращивания. Были созданы условия для самостоятельной познавательной деятельности детей.

В средней группе на основе комплексно-тематического плана были разработаны и реализованы следующие проекты:  «Растительный и животный мир наших лесов», «Зима в лесу», «Пернатые друзья», «Насекомые».

В ходе работы над проектами дети вели наблюдения, экспериментировали, рисовали, лепили, играли, слушали музыку, знакомились с литературными произведениями, сочиняли сказки.  У детей развивались наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, художественный вкус, творческие способности. Итоговыми мероприятиями стали: выставка книжек-малышек о животных и растениях наших лесов, изготовленных родителями совместно с детьми; коллективная композиция «Зимний лес».  Также продолжили работу по ремонту и изготовлению кормушек родителями совместно с детьми и развешивание их, подкармливали птиц зимой.

В старшей группе мы работали над долгосрочным проектом «Лес мы любим, охраняем – свое здоровье укрепляем», результатом которого стало участие  в фотоконкурсе «Природы лик живой» городского экологического фестиваля «Зеленый мир». В данный период продолжается работа над долгосрочным проектом «Животный мир наших лесов». В комплексно-тематическом планировании реализуются такие темы, как: «Земля – наш общий дом»; «Ребятам о зверятах»;  «И высок он и могуч»; «Лесной календарь»; «Будем беречь планету»; «Перелетные птицы»; «Царство растений».

Для реализации проекта организовала соответствующую предметно-развивающую среду. Изготовила дидактические игры: «Отгадайте, что за растение», «Четвертый лишний», «Что растет в лесу?», «Кто где живет?», «Кто чем питается?», создала электронную базу данных экологических игр. С детьми собрали листья деревьев и кустарников и изготовили гербарий из них. Также оформила  пособия, альбомы на экологическую тематику; подобрала презентации для ознакомления детей с миром природы: «Цветы. Какие они?», «В мире живой природы», «Дикие животные», «Лекарственные растения» и т.д.

В ходе реализации проекта ходили с детьми на экскурсии в природу, с родителями организовали поход в лес. Дети знакомились с жизнью леса и его обитателей в процессе непосредственной образовательной деятельности. Проводились беседы: «Деревья – наши друзья», «Берегите добрый лес – он источник всех чудес», «Синичкин день», «Как люди помогают лесным обитателям». Была организована встреча с лесником и знакомство детей с процессом выращивания деревьев леса на питомнике. Была выпущена стенгазета «Наш лес!». Дети знакомятся с жизнью леса через дидактические, словесные, подвижные игры, рассматривают иллюстрации и картинки. Детям читаю художественные произведения, стихи о лесе и его обитателях, познавательные сказки. С детьми инсценировали экологическую сказку «Лесная история», показали ее родителям и детям других групп. На праздник «День матери» провели экологическое развлечение «Лесное путешествие» со здоровьесберегающими технологиями. Дети закрепляли свои знания в продуктивной деятельности: на рисовании, лепке, художественном труде.

Также ведется работа с родителями. В родительский уголок помещалась информация о природе и экологии, для родителей провела консультацию на тему: «Восприятие детьми таинства природы через книгу, телепередачи и музеи». Также запланирована консультация «Сбережем родную природу» и родительское собрание «Воспитание у детей любви к природе». Родители с детьми оформили страницы альбомов «Лекарственные растения родного края», «Эти интересные животные». Родители активно участвуют в выставках, экологических акциях детского сада: «Синичкин день», «Витамины на подоконнике», «Покормите птиц зимой», «Семечко и зернышко про запас».

Родители вместе с детьми участвовали во Всероссийской экологической акции «Живи, лес!». От каждой семьи были нарисованы плакаты в защиту леса.

Таким образом, в процессе работы над проектами подвожу детей к выводу о том, что мы - люди – являемся частью природы, что для роста и развития живых объектов необходимы не только вода,  свет и тепло, но любовь и бережное отношение окружающих.

Проекты дают возможность закладывать позиции самостоятельности, активности, инициативности в поиске ответов на вопросы, систематизировать информацию, использовать полученные знания, умения и навыки в играх и практической деятельности.

И в результате проделанной работы я хочу видеть своих детей добрыми, терпеливыми, трудолюбивыми и милосердными, умеющими восхищаться красотой природы, а их родителей - экологически грамотными.

Проект «Эколята-дошколята» | Детский сад №200

СтруктураСодержание
Тема проектаПриродоохранный социально-образовательный проект «Эколята-дошколята»
Сроки реализации проекта1 год
Автор проектаСтарший воспитатель Беглецова М.Ю.
Воспитатель Приходченко И.А.
Участники проектаДети группы младшего возраста, педагоги, родители
Особенности проектаСоциально-познавательный, долгосрочный
Актуальность  и социальная значимость проектаДошкольный возраст – самый ценный этап в развитии экологической культуры человека. В этот период закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребенка с природой, в осознании неразрывности с ней. Благодаря этому возможно формирование у детей экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитание сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. При этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они – необходимое условие выработки эмоционально-нравственного и действенного отношения к миру. Планета Земля – наш общий дом, каждый человек, живущий в нём, должен заботливо и бережно относиться к нему, сохраняя все его ценности и богатства.
  Детский сад сегодня - это образовательное учреждение, обеспечивающее физическое, познавательное, речевое, художественно - эстетическое, социально - коммуникативное развитие детей. Экологоориентрованное направление можно выделить отдельно, и в тоже время оно интегрировано входит в каждое из вышеперечисленных областей, так как имеет огромное влияние на интеллектуальное, творческое и нравственное воспитание формирующее современную образованную личность. Участие в экологических акциях, субботниках, озеленении, работа по природоохранным проектам - уникальная возможность для детей и родителей проявить себя, принести пользу окружающей природе родного края.
Воспитание любви к природе, её животному и растительному миру должно осуществляться постоянно, потому что формирование отношения к стране и государству, где живёт человек, начинается с детства. Изменение сознания ребёнка способно повлиять на характер его дальнейших взаимоотношений с окружающей природной средой. При этом надо отметить, что на детей сильнее действуют эмоции, личный опыт и авторитарный пример.
Анализ ситуацииФормирование у детей экологической культуры и культуры природолюбия должно быть продолжено и после завершения обучения в дошкольной образовательной организации.
Для решения этой организационной задачи на каждом этапе экологического образования и воспитания необходимы новые инновационные инструменты, программы, проекты, формы, методы, подходы, приёмы, решения, технологии и мероприятия.
Одним из таких инструментов экологического воспитания и образования детей дошкольного возраста может стать новый природоохранный социально-образовательный проект «Эколята – дошколята» по формированию у детей экологической культуры и культуры природолюбия.
Проект «Эколята–дошколята» является первым этапом общего процесса формирования экологической культуры ребёнка. Проект является новым инновационным инструментарием развития дополнительного образования эколого-биологической направленности в дошкольных образовательных организациях российских регионов.
Постановка проблемыОпасность надвигающейся экологической катастрофы, которую можно предотвратить только немедленной и кардинально улучшенной природоохранной деятельностью, общеизвестна. Жизнь требует не ограничиваться отдельными делами, а соединить их в цепь постоянных природоохранных действий, слить с трудовым воспитанием. Именно в дошкольном возрасте главной задачей является постижение окружающего мира: природы, различных природных связей. Взаимодействие человека с природой чрезвычайно актуальная проблема современности. С каждым годом ее звучание становится сильнее, слишком уж великий урон нанесен живой природе.  Часто мы не видим настоящей жизни земли. Мы со всей очевидностью начинаем осознавать: стихийно и бесконтрольно использовать природные ресурсы нельзя.  Очевидно и то, что от детской экологической вседозволенности (сорвать цветок, погубить бабочку) до взрослой (вырубить кедровый лес, извести море, повернуть реки) дорога очень короткая, особенно если она накатана. Но дальше …. Дальше эта дорога обрывается пропастью. Важнейший аспект в решении вопроса сохранения земли — образование людей в области окружающей среды, экологическое воспитание всего населения, включая и подрастающее поколение.
Создание нового отношения человека к природе — задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание (в узком смысле слова).
Аннотация проектаВ рамках реализации Проекта предусматривается разносторонняя деятельность в ДОУ с использованием образов сказочных героев «Эколят» – друзей и защитников природы. Данная деятельность способствует формированию у воспитанников экологической культуры и культуры природолюбия, усвоению ребёнком во время образовательного и воспитательного процессов теоретических эколого-биологических, географических и других специальных знаний и умений, а также основ коммуникативной, речевой и общей культуры.
На торжественной церемонии воспитанника ДОУ принимают в «Эколята – дошколята». Ребенок будет понимать, что он вошёл в общество людей, которые берегут и защищают природу, которым свойственно доброе, уважительное, внимательное и заботливое отношение к ней.
Особенностью Проекта «Эколята – Дошколята» по формированию культуры природолюбия у воспитанника дошкольной образовательной организации является его направленность на духовно-нравственное, эстетическое воспитание, создание необходимых условий для развития гармоничной личности с использованием образов сказочных героев «Эколят» – друзей и защитников Природы.
Проект представляет собой комплекс занятий, заданий и мероприятий, учебных и учебно-методических пособий, тематических книг, игровой, аудио, видео и другой продукции подчиненный целям воспитания у детей любви, бережного и уважительного отношения к Природе.
С детьми проводятся тематические занятия, которые всесторонне способствуют формированию у ребёнка культуры природолюбия, осознания того, что он может стать настоящим другом природы.
Особое внимание в Проекте уделяется формированию у воспитанников дошкольных образовательных организаций целостного взгляда на окружающую природу. При этом человек рассматривается как неотъемлемая часть природы. Он подчиняется закономерностям её развития, и от его деятельности зависит состояние окружающей природной среды.
Природолюбие помогает осознать, что каждый ребёнок является личностью, от деятельности которой зависит судьба будущих поколений. Большое значение уделяется развитию представлений о важности и ценности окружающей природной среды.
Проект является составной частью системы дополнительного образования эколого-биологической направленности дошкольных образовательных организаций.
Цель проектаФормирование у ребенка богатого внутреннего мира и системы ценностных отношений к природе, ее животному и растительному миру, развитие внутренней потребности любви к природе и, как следствие, бережного отношения к ней, воспитание у ребенка культуры природолюбия.
Задачи проекта
  • дать ребенку знания об окружающей его Природе, познакомить с разнообразием животного и растительного мира его малой родины, показать неповторимость, величие, силу и красоту природы;
  • способствовать развитию понимания ребенком неразделимого единства человека и природы, понимание общечеловеческой ценности природы;
  • помочь ребенку осознать необходимость сохранения, охраны и спасения природы для выживания на земле самого человека;
  • расширить общий кругозор детей, способствовать развитию их творческих способностей;
  • помочь ребенку самоопределиться в построении взаимоотношений с природой и окружающим его миром;
  • разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс ДОУ новых инновационных инструментариев, форм, методов, подходов и приемов, способных сформировать у ребенка чувство любви, разносторонне - ценностное, бережное и уважительное отношение к природе;
  • способствовать воспитанию потребности принимать активное участие в природоохранной и экологической деятельности.
Принципы, лежащие в основе проекта- реализация принципа «от общего к частному», специфика которого в этом возрасте заключается в том, что всякое частное должно выступать перед ребенком как проявление чего-то общего, т.е. не само по себе, а в системе других объектов или явлений, на основе чего познаются разные их свойства, взаимозависимости;
- интегрированный принцип организации освоения предлагаемого содержания;
- создание проблемных ситуаций, характеризующихся определенным уровнем трудности, связанных с отсутствием у ребенка готовых способов их разрешения и необходимостью их самостоятельного поиска;
- наглядное моделирование, демонстрирующее детям некоторые скрытые зависимости и отношения;
- создание условий для практического экспериментирования с разными материалами;
- простота и доступность изучаемого материала;
- поиск и применение наиболее эффективных методов, форм, подходов и приёмов при проведении образовательного процесса, а также в организуемых и проводимых в его рамках занятиях и мероприятиях;
- добровольность в сознании и действиях ребёнка при изучении проблемного вопроса и темы;
- безопасность в организации и проведении воспитательно-образовательного процесса;
- наличие осознанного подхода при организации совместной деятельности со стороны воспитателя, так и в элементах восприятия и познания этого материала со стороны ребёнка.
- уважение к свободе и достоинству каждого ребенка
- принцип системности и наглядности
- принцип доступности изучаемого материала
- эмоционально-насыщенная тематика игровых упражнений, занятий
- проблемно – исследовательский характер заданий
- вариативно – дифференцированное содержание заданий
- опора на развитие самостоятельности мышления, речевых навыков, умение рассуждать и доказывать свою точку зрения
- привлекательность, занимательность и образность содержания заданий
- психологически положительный микроклимат и коммуникативный характер организации занятий
- принцип историзма: сохранение хронологического порядка, описываемых явлений и сведений  
- принцип гуманизации: ориентация на высшие общечеловеческие понятия - любовь к природе родного города,  к природе Отечества, природоохранная деятельность
- принцип дифференциации: создание оптимальных условий для самореализации каждого воспитанника в процессе освоения знаний о природоохранной деятельности, накопление им опыта, особенностей, эмоциональной и познавательной сферы.
- принцип интегративности: сотрудничество с семьей, библиотекой, сочетание разных видов деятельности
- принцип наглядности: изготовление ряда наглядно-дидактических пособий и игр, мультимедийных презентаций на основе экологического материала.
Этапы реализации проекта

I этап - подготовительный.

  • внедрение в проект образы сказочных героев
  • изучение и создание информационной базы, подбор материала по проекту

II этап - основной

  • совместная деятельность педагогов и детей с учетом образовательных областей
  • включение в учебно-воспитательный процесс разнообразных занятий, мероприятий по изучаемым темам, направлениям и вопросам
  • активизация взаимодействия родителей с детьми по сохранению единства человека и природы

III этап - заключительный

  • подведение итогов деятельности в рамках проекта
  • результаты мониторинга по экологическому воспитанию
  • создание фотовыставки в рамках проекта.
Ресурсы проектаИнформационно-техническое:
- мультимедийный проектор,
- ноутбук,
- компьютер,
- фотоаппарат,
- видеокамера.
Информационное обеспечение:
- интернет,
- учебное пособие «Азбука Природолюбия»;
- тематические книги;
- хрестоматии;
- альбомы и тетради для раскрашивания;
- дидактический материал: схемы, таблицы, дид. игры по краеведению;
 - наглядные, дидактические и раздаточные материалы;
- художественные, познавательные и научно-популярные произведения;
- семейные фотографии общения с природой,
- тематические альбомы и фотоальбомы,
- энциклопедические и справочные издания;
- аудио и видеоносители информации;
- настольные, напольные, компьютерные и другие игры,
- элементы мультипликации;
- художественные, телевизионные, учебные, документальные, научно-популярные и другие фильмы, их фрагменты и кадры.
Предполагаемые результаты и продукты проектаПредполагаемые результаты:
- повышение общей культуры ребенка;
- формирование у детей основ экологической культуры и культуры природолюбия;
-  формирование у ребенка духовно богатого внутреннего мира и системы ценностных отношений к окружающей природной среде;
- развитие в ребенке внутренней потребности любви к природе, участию в природоохранной и экологической деятельности;
- расширение общего кругозора детей, развитие их творческих способностей.
Продукт деятельности детей:
- Рисунки детей на экологическую тематику, по полученным впечатлениям;
-  Модели и схемы,
- Творческие работы
    Продукт деятельности педагогов:
 - Разработка и оформление проекта;
 - Разработка конспектов ООД по тематике проекта
 - Презентация итогов проекта
 - Консультации и информационный материал по работе с родителями (брошюры, памятки, консультации и т.д.)
- Тематические стенды и выставки,
- Сценарии и конспекты  музыкальных, спортивных,  тематических мероприятий.
Перспективы распространенияИспользование  данного педагогического проекта в работе дошкольных образовательных учреждений

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ - Уроки в детском саду

В различных образовательных программах используется аббревиатура «ЗАБОТА», означающая сложность, эстетику, ответственность и этику при обучении экологическому просвещению.

Помогая детям понять, что есть много способов, которыми они могут участвовать в создании более здорового места для жизни на Земле, например, посадка саженца дерева, может иметь долгосрочные последствия.

Ниже приводится краткое описание каждой темы в аббревиатуре CARE и раздел о том, как интегрировать списки навыков экологического образования в различные предметы.

Прокрутите вниз, чтобы увидеть задание для учащихся на основе книги Мелани Уолш «Десять вещей, которые я могу сделать, чтобы помочь своему миру».

Сложность

  • Есть естественные и человеческие системы, которые все взаимосвязаны.
  • Как учителя и ученики, как мы взаимодействуем с этими системами и влияем на них?

Эстетика

  • Помогите своим ученикам научиться ценить мир природы, что побудит их узнавать и защищать окружающую среду.

Ответственность

  • Предоставьте учащимся возможность предпринять ответственные действия и изучить влияние своей деятельности на окружающую среду.

Этика
  • По мере того, как ваши ученики участвуют в мероприятиях по экологическому просвещению, они развивают понимание экологических проблем и формируют собственную экологическую этику.

Списки навыков экологического образования

Деятельность по экологическому образованию может быть интегрирована во все предметные области.Ниже перечислены рекомендуемые результаты обучения для молодых студентов.

Наука

Студенты работают над…

  • поделиться способами переосмысления, отказа, сокращения, повторного использования и переработки
  • с описанием особенностей местных растений и животных
  • сравнение местных растений и животных
  • с описанием атрибутов своего ближайшего окружения (детская площадка)

Общественные науки


Студенты работают над…

  • показывает осведомленность о концепции изменения
  • идентификация групп и мест, которые являются частью их жизни
  • определение характеристик различных локальных сред
  • Ответственное поведение при заботе о своем ближайшем окружении

Язык и математика

  • объединить вышеперечисленное с действиями по классификации, сравнению, подсчету и построению графиков
  • делать буклеты, таблицы или учебные пособия (см. Задание внизу страницы)

Здравоохранение и планирование карьеры

Студенты работают над…

  • определение возможностей для выбора
  • определяет методы, которые способствуют здоровью, включая здоровое питание, регулярную физическую активность, методы эмоционального здоровья и методы профилактики заболеваний

Физическая культура

Студенты работают над…

  • Использование на открытом воздухе не только как места для физических упражнений, но и для того, чтобы узнать, как заботиться об окружающей среде
  • участников ежедневно (e.г., пять раз в неделю) при физических нагрузках от умеренной до высокой
  • Определение физической активности, которую им нравится делать

Драма, музыка и изобразительное искусство

Студенты работают над…

  • Выражение идей или опасений по поводу экологической проблемы с помощью драмы и песен
  • демонстрируют свои знания и способы решения экологических проблем с помощью двухмерных и трехмерных изображений

Активность студенческой книги:


«Десять вещей, которые я могу сделать, чтобы помочь своему миру» Мелани Уолш - отличная книга, которая знакомит учащихся детских садов с деятельностью по экологическому просвещению.

После участия в группе по экологическому просвещению попросите учащихся составить классную книгу на основе книги Уолша, чтобы продемонстрировать свои новые знания.

  1. Измените заголовок, чтобы он соответствовал размеру вашего класса. НАПРИМЕР. «18 вещей, которые мы можем сделать, чтобы изменить наш мир»
  2. Сосредоточить внимание детей на их ближайшем окружении, школе, их домах и близлежащих парках
  3. Пусть каждый ребенок проиллюстрирует страницу на тонкой карточке или толстой бумаге
  4. Начинайте каждую страницу со слов «Я могу…»
  5. Попросите ученика нарисовать рисунок темным фетром, затем раскрасить мелком, чтобы не скрыть слова
  6. Помогите студентам озвучить свои предложения
  7. Проделайте отверстие в каждой странице и вставьте металлическое кольцо, чтобы скрепить его
  8. Удачи, читая новую книгу!

Экологическая осведомленность детей: занятия для учителей

Задание 1: Охота за мусором на открытом воздухе

Выведите свой класс на игровую площадку, игровое поле или в местный парк и предложите им найти различные природные достопримечательности.Кто может собрать 5 разных листочков? Кто может заметить самое большое дерево? Сколько божьих коровок они могут увидеть?

Охота за мусором заставит детей задуматься об окружающем мире и побудит их обратить внимание на различные растения и зверей, которые живут у их порога. Используйте эту онлайн-охоту за мусором в качестве шаблона.

Скачать БЕСПЛАТНЫЙ шаблон Scavenger Hunt


Действие 2: Minibeast Safari

Эта игра - развлечение для детей младшего возраста KS1; отправляйтесь в парк или на школьную площадку и посмотрите, сколько разных насекомых вы можете заметить.Знали ли они, что так много разных видов обитает за пределами их школы?

Детям старшего возраста KS2 дайте им список насекомых и поставьте им галочку, когда они заметили одно, и запишите, где они его видели. Это хорошо согласуется с планом урока о среде обитания.

Скачать БЕСПЛАТНО шаблон Minibeast Safari


Задание 3: Сделайте датчик дождя

Идеальное научно-обоснованное занятие для детей KS2, которое расскажет им об осадках и погоде.

Вы даже можете провести эксперимент в разное время года, чтобы увидеть, как изменяется количество осадков в течение года.Британское метеорологическое бюро предоставляет несколько простых инструкций по созданию собственного дождемера:

Доступ к инструкциям по датчику дождя


Упражнение 4. Создайте коллаж из листьев

Младшим школьникам понравится это веселое занятие по искусству. Вы можете пойти и собрать опавшие листья в качестве небольшой экскурсии или попросить их принести их из дома.

Определите все листья, которые нашел ваш класс, а затем предложите своим ученикам сделать рисунок, используя только бумагу, листья, ручки и клей.Может, ты сможешь сделать на Хеллоуин листовых монстров? Попробуйте воспользоваться «Ключом идентификации дерева» Музея естествознания, чтобы получить дополнительную помощь.

Ключ идентификации дерева доступа


Упражнение 5. Составьте карту погоды

Если вы ищете образовательное задание о климате, почему бы не попробовать воссоздать свою собственную карту погоды в классе? Возьмите большую карту Великобритании и создайте несколько символов солнца, облаков, грома и т. Д., А затем заново создайте прогноз погоды на каждый день.

Попросите своих учеников выработать привычку узнавать, какая погода будет накануне вечером, а затем придерживаться прогноза для Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии на следующее утро.Почему ваши ученики думают, что погода в Великобритании разная? Почему в Англии солнечно, а в Шотландии идет дождь?


Мероприятие 6: Выращивание семян кресс-салата

Расскажите своим ученикам о прорастании семян и фотосинтезе, поставив им небольшой научный эксперимент.

Разделите класс на группы: попросите одну группу посадить семена в темном шкафу, другую без воды и одну на подоконнике со светом и водой.

Какие семена растут лучше всего? Почему это так?


Нужен курс?

Наш тренинг по экологической осведомленности представляет собой вводный курс по теме экологической осведомленности.Он разработан, чтобы помочь работникам всех специальностей осознать свою ответственность за экологически чистую работу.


Задание 7: Создайте ветряную турбину

Это научное задание отлично подходит для детей KS2 / KS3, которые хотят больше узнать о погоде, а также о том, как ветряные турбины можно использовать в качестве источника возобновляемой энергии.

Составьте план урока, посвященный зеленой энергии и различным источникам, которые можно использовать, а затем воссоздайте свои собственные ветряные мельницы, чтобы вывести их на улицу.Попробуйте эту простую турбину с вертушкой от Alliant Energy для детей младшего возраста.

Simple Pinwheel Turbine Загрузить


Действие 8: Роботы из вторсырья

Попросите своих учеников принести из дома несколько кусочков мусорной упаковки, которые собирались выбросить - например, картонные коробки, пластиковые бутылки и оловянную фольгу.

Сложите все отходы на столе, а затем попросите свой класс повторно использовать и перерабатывать материалы и создавать роботов для мусора!

Это веселое занятие по изготовлению поделок, во время которого дети узнают, какое количество мусора выбрасывается и может быть переработано.


Действие 9: Сад, благоприятный для пчел

Пчелы - жизненно важная часть наших садов, но их важность часто упускается из виду. Они также находятся в упадке из-за того, что цветы убрали с ландшафта, оставив им мало еды.

Проведите в классе KS2 урок по шмелям, посадив несколько цветов на школьной игровой площадке и обучив их опылению. Попробуйте этот поисковик цветов от Фонда охраны шмелей, чтобы найти цветы, подходящие для пчел, и узнать свой текущий счет за вид пчел.

Доступ к системе поиска цветов


Задание 10: Удачного дня без бумаги!

Можете ли вы предложить своему классу или школе целый день обходиться без бумаги? Используйте задание, чтобы повысить осведомленность о том, сколько бумаги расходуется и тратится каждый день в вашей школе.

Дети скучают по бумаге? Им трудно не использовать их?

Подумайте обо всем, от рабочих листов до учебников и плакатов на стене. Как они порекомендовали бы школе экономить бумагу в будущем? Это может быть довольно сложная задача, поэтому она лучше подходит для старших студентов KS2 / KS3!


Задание 11: Утилизация банок для варенья

Повысьте осведомленность о важности вторичной переработки с помощью этого творческого упражнения, подходящего для всех основных этапов обучения.

Предложите своим ученикам придумать альтернативное использование использованных банок для варенья, пластиковых бутылок или коробок для хлопьев.

Спросите : «Как мы можем повторно использовать эти предметы в будущем, чтобы они не пропадали впустую?»


Задание 12: Соответствующие пары

Веселое занятие для учеников KS1 и KS2: составьте несколько карточек «подходящие пары» с изображением находящихся под угрозой исчезновения животных. Смогут ли они найти все пары? Это простое занятие, которое повысит осведомленность о защите будущего этих уязвимых животных.

Для старших школьников: почему бы не составить пары из животных и их стран или животных и их естественной среды обитания? Попробуйте эти совпадающие пары карточек от ABC Teach, если вам не нравится делать свои собственные.

Соответствие парным картам


Задание 13: Энергетическая викторина

Тесты

отлично подходят для старшеклассников KS3 и являются интересным способом узнать больше о возобновляемых источниках энергии, электричестве и топливе. Создайте викторину, чтобы узнать, что ваши ученики уже знают, и дайте им дальнейшее образование по этой теме.Может быть, вы могли бы заставить их написать свои собственные вопросы викторины, чтобы представить остальному классу?

Эта энергетическая викторина от BBC - отличное онлайн-занятие, которое вы можете включить в план урока по информационным технологиям.

Бесплатная онлайн-викторина по энергетике


Мероприятие 14: Экологичный класс

Призовите своих учеников сделать класс более экологически чистым - что бы они изменили?

Предложите детям повторно использовать старые сумки-переноски, утилизировать бумагу, выключить свет, выключить компьютеры на ночь и надеть дополнительный джемпер, чтобы согреться.

Насколько сложно их предложения претворить в жизнь? Могут ли с этого момента некоторые из их идей использоваться в классе?


Мероприятие 15: Обед без отходов

Это простое задание, которое заставит ваш класс задуматься о том, сколько мусора они создают каждый день. Попросите учащихся принести обед на следующий день как обычно и сохранить всю упаковку, которую они использовали, включая пищевую пленку, фольгу, йогуртовые горшочки, обертки для плиток шоколада и т. Д.

Сколько мусора создал каждый ученик за один раз? Как это умножится за неделю, месяц и год? Если вы хотите развить эту идею, предложите своим ученикам попробовать принести свой обед на следующий день без какой-либо упаковки!


Действие 16: Природа Бинго

Выйдите на игровую площадку или в местный парк и дайте каждому из ваших учеников KS1 / KS2 карточку бинго на природе.

Кто может заметить все на своей карточке?

Выберите такие достопримечательности, как высокое дерево, желудь, утку и божью коровку, чтобы ваши дети узнали об окружающем мире и других диких животных и растений, которые там обитают.


Мероприятие 17: Прогулка в школу, неделя

Примите участие в ежегодном мероприятии «Неделя прогулки в школу» и побудите каждого из своих учеников пройти весь путь или часть пути до школы каждый день в течение всей недели! Кампания направлена ​​на то, чтобы побудить родителей и детей оставить машину дома и прийти в форму пешком в школу и обратно.

Это также отличный способ рассказать ученикам о влиянии автомобилей на окружающую среду. Вы можете узнать больше о мероприятии ниже.

По дороге в школу


Задание 18: Расчет продовольственных миль

Расскажите своему классу о том, какое расстояние должно пройти еда, прежде чем она попадет к их столу, и о том, какое воздействие это оказывает на окружающую среду. Принесите продукты из разных источников и попросите учеников подумать о том, как они попали в класс.Например, банан мог перевезти на грузовике, затем на лодке, затем на грузовике из супермаркета, а затем на машине учителя, чтобы они могли посмотреть на него сейчас!

Воспользуйтесь калькулятором на веб-сайте Food Miles, чтобы вычислить, как далеко продвинулась ваша еда.

Веб-сайт Food Miles


Дополнительные ресурсы:

Создание мирной среды для маленьких детей - Улучшенный уход за детьми - Расширение штата Пенсильвания

Добро пожаловать!

Подумайте о том, как вы себя чувствуете, входя в комнату с людьми.Когда вас встречают тепло, создается позитивная атмосфера; кого-то волнует, что вы там. Примените это к детям, приветствуя их по имени и приветствуя на уровне глаз (с улыбкой!). Взрослые, ухаживающие за детьми, могут задать эмоциональный тон комнате. Если взрослые настроены позитивно, заботливо и внимательно, обстановка в комнате начнет это отражать.

Рассмотрите возможность простых дополнений, таких как отображение семейных фотографий, фотографий с занятий, детских рисунков / проектов и приветственного знака. Включите другие домашние дополнения, такие как теплое освещение и удобные материалы (подушки, одеяла, удобные кресла).

Окружающая среда будет отражать каждого ребенка, а также группу, а также передавать ощущение дома.

Групповая работа

Детям необходимо чувствовать себя частью группы или семьи. Укажите время группы, например время приема пищи, время работы над проектом и время встреч. Именно в этих группах дети узнают друг друга и получат представление о классе в целом.

Именно в эти групповые занятия детям прививается чувство ответственности за заботу друг о друге и об окружающей среде.Предложите детям вместе со взрослыми придумать правила или «жизненные идеи» для группы. Сформулируйте и напишите правила в позитивной манере, например: «Мы используем внутренние голоса» или «Не кричать». Это важное время для детей и взрослых, чтобы поделиться идеями, особенно в разрешении конфликтов. Предоставление детям права голоса для обсуждения и принятия решений означает, что они являются важными и компетентными членами группы.

Естественные связи

У природы есть способ добавить красоту, ощущение спокойствия и творчества в любую среду.Ежедневно создавайте возможности для знакомства детей с внешним миром, особенно с выходом на улицу, чтобы поиграть! Свежий воздух и физические упражнения - путь к хорошему здоровью. Исследования показывают, что физически здоровые дети счастливее. Более счастливые дети создают более счастливую среду.

Показывайте красивые природные предметы внутри (особенно те, которые открыли дети!), Такие как морские ракушки, листья, цветы, камни, интересные палки и растения. Дети начинают видеть уважение и трепет взрослых по отношению к натуральным материалам, а также проявляют чувство уважения и заботы о чем-то.Забота о природе отражает заботу друг о друге.

Взаимодействие с окружающей средой

Много времени и пространства для изучения, а также подходящие для развития, интересные, творческие материалы помогают детям сосредоточиться. Скука или отсутствие дел могут быть причиной нежелательного поведения, но ребенок, с удовольствием вовлеченный в игру, отражает интересную среду и, в свою очередь, поддерживает мирную обстановку.

Будьте мирным примером для подражания

Направлять детей и предлагать им мирные решения во время конфликтов - одно из важнейших навыков, предлагаемых детям.Даже в раннем возрасте дети могут научиться решать проблемы и разрешать конфликты. Образцовые слова для поощрения рассказов и поворотов:

  • «Вы оба хотите поиграть с куклой. Как вы оба можете получить поворот? "
  • «Тим ездит на машине. Вы хотели попросить его о очереди? "
  • «Чем мы можем помочь друг другу?»

Ребенок, с удовольствием вовлеченный в игру, отражает интересную среду и, в свою очередь, поддерживает мирную обстановку.

Ролевая игра важна для отработки решения проблем.Предложите детям задачи, которые нужно попытаться решить. Используйте повседневный опыт, над которым работают дети (делиться, убирать, быть добрым), не называя имен. Полезно потренироваться с куклами или фигурками маленьких животных (или людей).

Для создания спокойной среды нужно время, и постоянно заботиться о ней. В процессе создания и реализации мирной среды мы, в свою очередь, воспитываем мирных и заботливых детей.

Источники :

Левин, Дайан Э.2003. Обучение детей младшего возраста в жестокие времена: создание мирной классной комнаты, второе издание. Вашингтон, округ Колумбия: совместно издано NAEYC и «Педагогами за социальную ответственность».

Кляйн, Эми С. «Создание мирного дизайна для окружающей среды в классе». получено 24 ноября 2003 г.

Советы 8-1

Экологическое образование для детей: определение, цели и характеристики

МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Экологическое просвещение - это жизненный процесс и должно быть включено в программу каждой начальной и средней школы, а также в другие мероприятия, такие как семинары, конференции и разговаривает. Способ преподавания в классе должен быть адаптирован к возрасту и зрелости детей и должен быть не только теоретическим, но и практическим, развлекательным и увлекательным.

Есть много мероприятий, которые можно сделать на детской площадке или в близлежащем парке. Дети могут выйти на улицу, чтобы узнать о растениях, деревьях, реках, птицах и насекомых, а также об экологических проблемах, таких как загрязнение, выбросы газов, потребление энергии, переработка, рациональное использование воды и целый ряд других важных аспектов.

Пять способов рассказать детям об окружающей среде.

СМОТРЕТЬ ИНФОРМАЦИЮ: Пять способов рассказать детям об окружающей среде [PDF]

Узнайте, как воспитывать детей в отношении окружающей среды

КАК ОБРАЗОВАТЬ ДЕТЕЙ В ОТНОШЕНИИ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ

  • Занятия на природе: бытие в тесном контакте с окружающей средой школьники лучше осознают, насколько важно ее защищать.
  • Посещение ферм и садовых центров: Проведение времени в окружении растений и животных - отличный способ заставить детей почувствовать себя единым целым с природой, научиться заботиться о ней и уважать ее.
  • Сбор мусора: Потратив несколько часов на очистку лесных массивов и прибрежных территорий от мусора, дети смогут осознать, насколько это вредно для окружающей среды.
  • Разделение мусора в классе: Наличие в классе мусорных баков разного цвета чрезвычайно полезно для обучения детей переработке отходов.
  • Обсуждение экологических проблем: Проведение дебатов для обсуждения простых экологических вопросов - это интерактивный способ предложить школьникам подумать о причинах и найти возможные решения.

Скрыть информацию


Цели экологического образования для детей

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) требует включить экологическое образование в школы. Ирина Бокова, директор организации, подчеркнула это послание во время 9-го Всемирного конгресса по экологическому образованию (WEEC), который проходил в канадском городе Ванкувер в 2017 году.

По данным ЮНЕСКО, есть четыре причины для предоставления детям экологическое образование:

Чтобы сделать их более осведомленными и осознанными экологических проблем.

Чтобы повысить их заинтересованность в заботе об окружающей среде и ее улучшении.

Чтобы повысить их способность узнавать о своем окружении.

Чтобы расширить свои экологические знания по таким предметам, как энергия, пейзажи, воздух, вода, природные ресурсы и дикая природа.

Обучение новых поколений зависит от всех нас, а не только от родителей. Сегодняшние дети будут завтрашними губернаторами и мировыми лидерами, и им придется столкнуться с огромными проблемами , такими как глобальное потепление и дефицит воды, и принимать важные решения для всего человечества.Будущее в их руках!

Осведомленность об окружающей среде

Ответственное потребление воды

Обязательство по борьбе с изменением климата

Преимущества природы для детей

Узнайте, как игры на природе могут принести вашим детям интеллектуальную, социальную, эмоциональную и физическую пользу, и откройте для себя занятия для их воспитания. разработка.

Большинство из нас в детстве проводили достаточно времени на природе, лазая по деревьям, исследуя камни и жуков, или даже просто играя с друзьями в игры на свежем воздухе.Мало ли мы знали, что эти забавные занятия на самом деле строили наш мозг, тело и характеры для дальнейшей жизни. Сегодня обширные исследования показали, что воздействие природы имеет множество долгосрочных преимуществ.

Каковы преимущества игры в естественной среде?

Игра на свежем воздухе способствует интеллектуальному, эмоциональному, социальному и физическому развитию детей. Находясь на улице и в окружении природы, дети попадают в постоянно меняющуюся и плавную среду, которая стимулирует все чувства.

интеллектуальных преимуществ

Мир природы - это гигантская открытая учебная лаборатория. Дети - прирожденные ученые и любят изучать виды, запахи, звуки и текстуры на открытом воздухе. Природа предоставляет бесчисленные возможности для открытий, творчества, решения проблем и образования в области STEM.

Взаимодействие с естественной средой позволяет детям учиться на практике и экспериментировать с идеями. На природе дети думают, задают вопросы и выдвигают гипотезы, тем самым развивая пытливые умы.Независимо от того, оценивают ли они расстояние между двумя камнями перед прыжком или рассматривают, куда уходят насекомые зимой, дети постоянно думают, находясь на природе. Этот опыт предлагает настоящее, подлинное обучение, как ничто другое. По мере того, как дети идут на риск, пытаются и терпят неудачу и пытаются снова, они обретают стойкость и уверенность.

Вот несколько занятий на природе для детей:
  • Строить и копать в грязи
  • Наблюдать, как черви пробираются сквозь почву
  • Взгляд на облака
  • Прыгать по лужам
  • Слушайте пение птиц
  • Запах свежескошенной травы
  • Собрать семена
  • Строить вещи из веток и грязи

Эмоциональные преимущества

На улице приятно.Дети могут свободно исследовать, передвигаться и шуметь - все это восхитительные формы самовыражения, которые часто ограничиваются в помещении. На природе дети могут бегать, прыгать, прыгать, прыгать, карабкаться, катиться и кричать, что расслабляет и снижает напряжение, беспокойство и беспокойство.

Кроме того, природа усиливает чувство покоя и часто воспитывает в детях качества. Многие энергичные дети не спешат выкопать яму в песке, посмотреть, как ползает божья коровка, или сосредоточенно проводят время, играя палкой в ​​грязевой луже.Несколько исследований показали, что пребывание на природе может уменьшить симптомы СДВГ и беспокойства.

Социальные пособия

Когда дети играют на открытом воздухе, у них может быть возможность пообщаться с новыми и разными товарищами по играм. На природе дети могут играть в одиночку или общаться друг с другом, учиться делиться и решать проблемы. В естественном мире дети часто вместе придумывают игры и правила, потому что нет предписанных наборов инструкций. Во время прогулок на свежем воздухе дети школьного возраста не могут находиться в непосредственной близости от взрослых, что дает им время, чтобы составить свои собственные правила и решить свои проблемы без каких-либо ограничений.

Часто, когда они находятся в естественном мире, даже шумные и активные дети могут замедлиться и научиться быть нежными. Они также могут развивать сочувствие и утешать друга, который кажется обиженным или грустным.

Физические преимущества

Свежий воздух естественного мира бодрит и предлагает безграничные возможности для физической активности, которая, в свою очередь, укрепляет тело. Воздействие солнечного света означает, что дети усваивают витамин D, который имеет множество положительных преимуществ, в том числе способствует укреплению иммунной системы.

Игра на открытом воздухе также позволяет ребенку быть более физически активным, чем игры в помещении, потенциально сжигая больше калорий и положительно влияя на общую физическую форму ребенка.

Некоторые из этих мероприятий на свежем воздухе включают:

  • Лазание по деревьям
  • В погоне за другом
  • Стоя на одной ноге
  • Падение
  • Подвешивание и качание на стержнях
  • Прыжки через лужи или в лужи

И то, что хорошо для детей, хорошо и для родителей.Не бойтесь присоединиться к вам. Ничто не сравнится с попыткой пересечь ручей, перешагивая с камня на камень (даже если кроссовки намокнут или ушиблено колено) или забраться на дерево выше, чем вы предполагали, что ваш ребенок может подняться. Обеспечение разумного баланса риска и безопасности - это работа родителей, а обеспечение определенного уровня сложности позволяет детям осваивать новые навыки.

Экологические преимущества

В дополнение к индивидуальным выгодам, полученным от связи с природой, есть коллективная выгода, которую разделяют все мы.Дети во всем мире играют на улице, создавая единство совместного опыта. Наши дети - будущие распорядители земли. Чтобы вырастить взрослых, которые увлечены защитой окружающей среды и сохранением нашей планеты, они должны сначала развить глубокую любовь к ней. Единственный способ научить детей чувствовать себя комфортно на природе - это открыть дверь и позволить им исследовать чудеса и трепет мира природы.

Учить. Играть. Любовь. Подкаст: Летнее обучение начинается за пределами

Рэйчел Робертсон, вице-президент Bright Horizons по образованию и развитию, рассказывает, как улучшить традиционные математические, естественные и языковые навыки с помощью мероприятий на свежем воздухе.

Подробнее о детях и природе

Опрос учителей о влиянии материалов на обучение детей (голоса)

Мысли о статье | Энди Стреммель, голосов, , исполнительный редактор,

Вопрос Рэйчел Шефер сосредоточен на том, как учебные материалы влияют на обучение и их роль в исследованиях. Многое из того, что мы знаем о том, как дети конструируют знания и понимание с помощью материалов, исходит из теорий Пиаже и Выготского и работ академических исследователей.Здесь у нас есть учитель, который использует методы исследования, общие для классного обучения (например, беседы с другими учителями, наблюдения за детьми, взаимодействующими с материалами, возможности для письменного и устного размышления), и который привлекает группу студентов-учителей для изучения вопросов значения и чтобы помочь ей продумать свой исследовательский процесс. Рэйчел демонстрирует, как можно задавать вопросы, выдвигать гипотезы, размышлять, собирать и анализировать данные, а также использовать полученные знания, чтобы по-новому взглянуть на свое обучение и обучение детей.

Добавление параллельного голоса наставника Рэйчел, Кей Катлер, в комментарии к обучению Рэйчел, добавляет критический и проницательный взгляд на ценность исследований учителей.

Обсуждая темы исследований учителей, я заинтересовался обучением на основе проектов, подходом, который подчеркивает активное участие детей в исследовании и изучении реальных вопросов и проблем. Сосредоточив свое исследование и работая с профессорами дошкольного образования, я разработал определение, которое, как мне показалось, как педагог, описывает, что влечет за собой расследование: Расследование - это расследование, которое проводится в течение неопределенного периода времени, в течение которого дети и учителя выступают в роли главных героев в своем обучении, чтобы делать открытия из своих собственных чудес .Поговорив с моими профессорами, я решил сосредоточить свои исследования именно на материалах и их роли в исследованиях. Я сформулировал свой исследовательский вопрос: каким образом учебные материалы влияют на обучение?

Я предположил, что по мере того, как дети манипулируют материалами, знакомясь с ними посредством экспериментов, они будут участвовать в более глубоком исследовании. Используя исследования учителей, я изучил, как различные учебные материалы влияют на обучение.

Обзор литературы


Собел (2005), Смит (2002) и другие, описывая местное или научное образование, используют термин исследования , когда реальное решение проблем в сообществе происходит по мере того, как мир становится классной комнатой.Сири, Зиглер и Макс (2012) используют термин исследований, , когда описывают исследования маленьких детей научно обоснованного исследовательского опыта. Процесс исследования предлагает множество преимуществ детям, поскольку они участвуют в собственном исследовании и берут на себя ответственность за свое обучение. Дети разрабатывают свои собственные вопросы, делают прогнозы относительно возможных гипотез, исследуют способы проверки своих теорий, находят способы представить свои выводы и решать проблемы методом проб и ошибок (Clark 2006).

Школы, следующие подходу Реджо-Эмилии, также полагаются на тип исследования. Они описывают progettazione как более глобальный и гибкий подход, при котором начальные гипотезы, сделанные детьми относительно работы в классе, модифицируются или имеют направление изменения по мере продвижения расследования, включая «инаковость» тех, кто участвует в работе (Rinaldi 2006). . Часто небольшие группы детей работают вместе, чтобы изучать, обсуждать, исследовать и выдвигать гипотезы по теме (Project Zero & Reggio Children 2001).

Говорят, что проекты, как их называют Хелм и Кац (2010), составляют основу учебного процесса детей и учителей, которые следят за процессом изучения исследования. Проекты могут принимать самые разные формы, будь то день, потраченный на изучение ошибок на детской площадке, или годичное изучение дерева, меняющегося в зависимости от времени года.

Как учатся дети


Пиаже (2000) предположил, что дети учатся, активно конструируя собственные знания и создавая собственные теории.Дети учатся лучше всего, когда они создают собственное понимание того, как все работает. Ребенок познает что-то, воздействуя на него физически или мысленно (Piaget, Henriques, & Ascher, 1992). Проекты, исследования и более широкий термин, обучение на основе запросов, , предоставляют возможность для этого значимого практического опыта.

Во время обучения, основанного на запросах, дети применяют свое текущее понимание к новым встречам в своей среде.Если их предыдущие знания позволяют им полностью понять событие, появляется новое понимание, и дети переходят на более продвинутый когнитивный уровень (Duckworth 2006).

Выготский подчеркивал важность внутреннего процесса, то есть мышления или внутреннего диалога, который помогает детям разрешить конфликт или создать объект, а не фактического решения или создания самого объекта (Wertsch 1985; Fernyhough 2008). Когда дети работают вместе, используя обучение на основе запросов, они разделяют мышление и обучение, происходящие во время расследования (Project Zero & Reggio Children 2001; Krechevsky et al.2013).

Взаимосвязь материалов и окружающей среды в обучении детей


Согласно Выготскому ([1930–1935], 1978), типы материалов, которые учителя выбирают для использования детьми, опосредуют развитие у детей высших психических процессов. Кроме того, то, как и где материалы размещаются в окружающей среде, влияет на то, как дети могут использовать эти материалы (Козулин и др., 2003). Кроме того, опыт использования материалов формирует развитие общего смысла между людьми, придавая общий смысл символическим когнитивным инструментам, таким как буквы, числа или слова.

Открытые материалы предлагают детям полезные способы углубить понимание концепции, развить творческие способности и повысить свои познавательные способности (Daly & Beloglovsky 2015). Когда дети используют разные материалы (глину, проволоку и т. Д.) Для изучения одной и той же концепции, они узнают о ней больше из-за возможностей, которыми обладает каждая среда. Форман (1994) определяет аффордансов как «взаимосвязь между трансформируемыми свойствами среды и желанием ребенка использовать это свойство для создания символов» (4).Некоторые медиумы лучше, чем другие, когда представляют концепцию, благодаря как способности ребенка манипулировать этим медиумом, так и способности медиума символизировать концепцию.

Концепция сотни языков, зародившаяся в системах воспитания и обучения детей младшего возраста в Реджо-Эмилии, Италия, продвигает идею аффордансов на шаг вперед в своей оценке того, что набор аффордансов, которые предлагает материал, «обладает способностью принимать выразительные аспекты. и значение, сравнимое со словесным языком… [который] лежит в основе педагогики Реджо-Эмилии »(Schwall 2015a, 49).Материалы могут стать языками изобретательства только тогда, когда дети развивают отношения с материалами - отношения, которые развиваются в течение длительного периода времени (Schwall 2015b), когда материалы намеренно помещаются в окружающую среду.

Как только дети со временем разовьют отношения с материалами, они находят новые способы их использования (Hill, Stremmel, & Fu 2005; Daly & Beloglovsky 2015; Schwall 2015a). Дети экспериментируют, исследуют и формулируют гипотезы о возможном использовании материалов.В среде обучения, основанной на запросах, эти гипотезы об использовании материалов могут затем побудить детей создавать творческие связи по теме их исследования (Cadwell, Geismar Ryan, & Schwall, 2015).

Выступая в роли третьего учителя, среда играет важную роль в обучении, основанном на запросах. Как объяснили преподаватели из Реджио Эмилии, окружающая среда действует и как «контейнер» для опыта, и как «контент» для исследований и исследований (Abramson, Robinson, & Ankenman 1995).Взаимосвязь между материалами и окружающей средой сложна. Решения учителей относительно размещения и сбора материалов в классе или студии влияют на то, как дети воспринимают и используют материалы (Schwall, 2015).

Методы


Для этого исследования я в течение трех месяцев проводил исследовательский проект для учителей, в котором основное внимание уделялось различным способам влияния учебных материалов на обучение, когда дети изучали лица и выражения.Исследование детей было основано на их интересе к автопортрету под руководством учителя.

Настройка


Я собрал данные в дневных классах 4-5-летних в лабораторной школе при университете Среднего Запада. В классе было 18 детей, 6 мальчиков и 12 девочек. Помимо меня как наставника, в классе работали четыре учителя-ученика, которые каждую неделю меняли обязанности ведущих преподавателей (составляли планы уроков, выкладывали материалы и т. Д.). Каждый ученик-учитель постоянно наблюдал и анализировал влияние учебных материалов на обучение. Три профессора, с которыми я работал над разработкой моего исследовательского вопроса, стали исследовательской группой, которая встретилась с нами, чтобы помочь нам в нашем анализе.

Процедура


На протяжении всего исследования я ежедневно встречался со студентами-учителями, чтобы обсудить наши наблюдения. Чтобы помочь нам мыслить критически, исследовательская группа присоединялась к нам во время еженедельных встреч, чтобы пересмотреть наши наблюдения и размышления.Исследовательская группа также читала ежедневные анекдотические записи учителей, записи наших обсуждений с учителями, а также мои собственные размышления и дневники. Наши методы сбора данных были следующими.

  • Индивидуальные размышления учителя. Учителя еженедельно записывали свои наблюдения за взаимодействием детей с материалами.
  • Анекдотические записи. Учителя записывали разговоры детей об их опыте использования материалов, открытиях, сделанных ими во время исследования, и беседах, которые у них были друг с другом при использовании материалов.
  • Встречи в конце дня. В конце каждого дня учителя собирались, чтобы обсудить события дня и наши идеи об обучении детей и использовании материалов. Мы вместе с исследовательской группой записали и проанализировали эти разговоры, чтобы понять повторяющиеся темы того, как дети использовали материалы в течение недели и какое влияние это использование оказало на их исследования.
  • Групповое обучение размышлениям. Учителя размышляли во время еженедельных встреч и диалога с группой опроса о выборе, который они сделали в отношении материалов, а также о других аспектах обучения в течение недели.

Выводы


Анализируя данные, мы обнаружили пять общих тем или выводов.

  1. Количество материалов на территории повлияло на расследование детей.
  2. Предыдущий опыт детей с материалами повлиял на то, как они их использовали.
  3. Учителя могли влиять на использование детьми материалов с помощью комментариев и вопросов.
  4. Время, в течение которого были предложены материалы, повлияло на детское расследование.
  5. Объединение частей предыдущего занятия в новое помогло детям перейти к новому методу исследования.

Выводы расследования по ассортименту СМИ


Автопортреты. Когда дети использовали цветные карандаши и бумагу для создания автопортретов, глядя в карманные зеркала, мы наблюдали, как многие дети рисуют основные черты лица, такие как глаза, рот и волосы. Большинство детей изначально использовали цвета случайным образом, а не использовали цвета для точного представления цвета своих глаз или волос.Несмотря на недостаток внимания, дети проявляли большой интерес к занятиям автопортретом. Мы расширили эту провокацию, побудив детей создавать лица, выражающие разные эмоции.

Коллаж лиц - и первая находка. Мы заменили материалы для рисования автопортретов журналами, из которых дети могли вырезать разные черты лица и складывать из них лица. Мы надеялись, что это задание поможет детям обратить внимание на черты лица.Материалы, которые мы выбрали для поддержки этой деятельности, включали журналы, ножницы, клей, мультикультурную строительную бумагу, цветные карандаши, пряжу, зеркала и два референтных изображения, собранные учителями.

Дети пошли в другом направлении, вырезали разные предметы, не связанные с лицами, и приклеили их к бумаге. Некоторые дети рисовали лица на бумаге, а затем добавляли пряжу для изображения волос, как на эталонном изображении, или вырезали лицо целиком и приклеивали его на лист плотной бумаги.Дети неоднократно покидали территорию неорганизованной. На этом этапе возникла наша первая находка: количество материалов в районе повлияло на расследование детей. Мы поняли, что если мы выложим слишком много материалов, дети будут перегружены и не пойдут в этот район.

Возвращение к автопортретам. Затем, как группа преподавателей, мы наметили возможные направления исследования детей: мы рассмотрели физические характеристики и выражения лица в связи с эмоциями, и мы рассмотрели предыдущие знания детей о каждом из этих направлений на основе наших наблюдений.По мере того, как интерес продолжался, мы заменили журнальную деятельность на автопортреты и материалы с предыдущей недели.

Когда мы просматривали автопортреты, чтобы завершить классную оценку индивидуальных знаний детей о чертах лица, мы заметили, что на большинстве рисунков были основные черты, но не так много деталей (например, дети рисовали круги вместо глаз с точками посередине, но делали это). не включать ресницы, радужную оболочку, брови и т. д.). Мы также заметили, что дети не так часто пользуются зеркалами, как мы надеялись.

Кисти меньшего размера и смотровая площадка. В качестве следующего шага в детских исследованиях мы представили краску как средство для создания автопортретов. Для этого задания дети использовали краску, чтобы нарисовать свои отражения на зеркале наблюдательной будки, которое было частью нашего класса. Хотя дети были знакомы с краской как средством, зеркало в смотровой будке представляло собой незнакомый холст. Мы предположили, что, поскольку зеркало будет находиться прямо перед детьми, они будут уделять пристальное внимание своим чертам лица (включая размер) и рисовать черты, соответствующие их собственным.

Мы со студентами-преподавателями размышляли над своими наблюдениями по поводу рисования на зеркалах смотровой будки.

Первый учитель: Во-первых, давайте поговорим о том, что все заметили вчера. Начнем с картины.
Учитель 2: Я не думаю, что [дети] действительно делали то, что, как мы думали, они будут делать ... На самом деле они не делают свое отражение. Возможно, если бы мы хотели, чтобы они действительно обрисовали свое лицо, мы могли бы найти способ использовать цветные карандаши, потому что тогда они могли бы добавить больше деталей.
Первый учитель: Я знаю, что мы тоже об этом говорили в будке. Краска была такой густой ... им было намного сложнее прорисовать эти детали.
Третий учитель: Но они использовали маленькие кисточки, что помогло. Учитель 2: Он все равно закроет половину лица одним взмахом.
Первый учитель: Я знаю, что они использовали зеркала не так, как мы надеялись. И просто смотреть на размеры того, что они рисовали, не соответствовало их лицам.

Материалы, которые мы выбрали для поддержки этого мероприятия, включали краски, маленькие кисти, окно смотровой будки, халаты, мешки для мусора и полые блоки, которые дети могли использовать в качестве платформы, на которой они могли бы стоять.Мы ограничили количество краски, потому что не хотели, чтобы дети были перегружены. Мы выбрали мультикультурные цвета, желтый и синий, чтобы дети могли смешивать цвета.

Как мы наблюдали, мы заметили, что, хотя дети могли видеть себя в зеркале, многие не рисовали себя в масштабе. Мы задавались вопросом, затрудняют ли дети рисование деталей из-за кистей и рисования, чем цветные карандаши и мелки, которые они использовали в предыдущих занятиях.Дети включали черты лица, но не выбирали цвета, соответствующие их чертам. Многие дети не решались рисовать на зеркалах. Мы задались вопросом, что произойдет, если мы не будем заниматься этим всю неделю.

Световой стол. В то время как дети рисовали, был еще и световой столик. Мы сфотографировали детей и увеличили их, чтобы они могли исследовать свои глаза, носы и рот, используя маркеры, чтобы обводить и раскрашивать их черты лица.Наблюдая за световым столом, я увидел, что мало кто приходит в гости. В то время световой стол находился высоко, сидя на другом столе, потому что его ножки были сломаны, что затрудняло доступ. Один ребенок действительно изо всех сил пытался дотянуться до материалов, но все же смог тщательно обвести глаза на своей фотографии. Когда она закончила рисовать, она нацарапала остальную часть глаза. Я задавался вопросом, было ли это из-за того, что она разочаровалась, или же она намеревалась покрасить радужную оболочку глаза. Мы согласились, что важно сделать световой стол более доступным, и обсудили использование цветных карандашей вместо маркеров, потому что цветные карандаши позволяют прорисовывать больше деталей.

Глина - и еще две находки. В течение первых недель дошкольного образования в зоне искусства была глина, которую дети могли исследовать. Глина была твердой, и с ней было трудно работать, поэтому мы попросили детей добавить воду в глину, чтобы смягчить ее. Когда во время исследования мы повторно использовали более пластичную глину, мы заметили, что дети по-прежнему хотели добавлять в нее воду, несмотря на то, что она была мягче и с ней легче было манипулировать. Оценив это наблюдение, наша исследовательская группа отметила второй вывод: предыдущий опыт детей с материалами повлиял на то, как они использовали различные средства массовой информации.

Для дальнейшего изучения того, как дети использовали глину, мы сочли необходимым разместить учителей в этом районе, чтобы они беседовали с детьми о процессах создания автопортрета, мимике и чертах лица. На следующий день, попросив детей присоединиться ко мне в зоне для глины, я сел и начал говорить о том, чтобы сплющить мою глину, чтобы я мог «рисовать» на ней. Дети, находившиеся рядом со мной, спросили, можно ли им скалкой разгладить свои части.

Одна девушка, сидящая со мной за столом, начала рисовать то же лицо, что и я.Мы обсудили форму носов и их рисование. Она добавила ноздри, чего я не добавил. Другая девушка сотворила глупое лицо из своего плоского куска глины. Она сказала мне, что это было глупо из-за того, как она сделала рот (который был прямой линией). Из прошлого опыта с ней я знал, что, когда она корчила глупое лицо, она клала по два пальца на каждую сторону своего рта и тянула, заставляя ее рот двигаться прямо.

После этого опыта создания строительных лесов наша исследовательская группа продолжила диалог о наших процессах, что привело к нашему третьему открытию исследования: учителя могут влиять на то, как дети используют материалы, посредством комментариев и вопросов (форма строительных лесов), в то время как дети используют материалы.

Диалог опросной группы и еще два вывода


Пока мы с учителями обсуждали наши наблюдения и размышления с группой опроса, вскоре был обнаружен четвертый вывод: при интеграции нового занятия в исследование детей, целенаправленное объединение частей «старого» занятия с «новым» занятием помогало детям строить леса. уверенность в изучении нового вида деятельности. Например, мы бы постоянно использовали краску, но изменили бы то, что дети использовали бы в качестве холста.

Пятый обнаруженный вывод заключался в том, что время, в течение которого материалы находились в каком-либо районе, повлияло на расследование детей. Когда дети долго изучали одни и те же материалы, их изображения становились более детализированными. В течение нескольких недель у нас была темперная краска и шаблон для глаз в области искусства. Поскольку дети использовали материалы ежедневно, они постепенно добавляли больше деталей своим глазам, например, ресницам. Дети также начали самостоятельно смешивать краски, чтобы соответствовать их фактическому цвету глаз.

Знакомые материалы продвигают деталь


По окончании семестра нам было любопытно узнать, что произойдет, если мы попросим детей нарисовать друга. В качестве кульминационного события мы соединили каждого ребенка с другом и попросили их нарисовать друг друга. Мы предоставили знакомые материалы - цветные карандаши и бумагу. Когда дети рисовали своих друзей, мы обнаружили, что дети очень разборчивы в том, как их рисовать. Одна девушка сказала другой: «У тебя неправильный цвет», имея в виду ее волосы.Мальчик сказал своему партнеру: «Тебе нужны уши. Смотри, у меня есть уши ». Многие дети обращали внимание на конкретные детали, такие как размер рта («Я делаю его таким большим только потому, что ее губы маленькие»). Дети также начали сравнивать друг друга, говоря такие вещи, как: «У Ревекки волосы длиннее, чем у меня. Мои волосы доходят до плеча ». Дети обратили внимание на выбранные цвета, используя желтый для обозначения светлых волос и синий для обозначения цвета радужной оболочки.

Ограничения


У этого исследования есть ограничения.Исследование проводилось в течение короткого периода времени (примерно три месяца). Поскольку исследование проводилось в лабораторных условиях, некоторые студенты-преподаватели могли быть слишком погружены в изучение основ преподавания, чтобы иметь возможность сосредоточить энергию на глубине этого исследования. Это был первый опыт работы с исследовательским проектом для большинства студентов-учителей.

Заключение и обсуждение


Формулировка вопроса о влиянии материалов на обучение привело к содержательному исследованию учителей, которое изменило то, как я преподаю сегодня.Сейчас я работаю воспитателем в детском саду, и когда я вводю новые материалы в свой класс, я даю детям время для изучения и построения отношений с товарищем, материалы развиваются вместе с обучением детей. Мои исследования учителя сформировали эту точку зрения.

Новые вопросы


Хотя я смог найти ответы на свой первоначальный вопрос, в результате исследования, проведенного моим учителем, у меня появилось больше вопросов. Теперь мне интересно, какая из этих тем больше всего повлияла на детское расследование.Мне также интересно, как разные темы влияли друг на друга. Например, повлияли ли вопросы, задаваемые учителями детям, на то, как дети используют материалы больше, чем наличие материалов в течение длительного периода времени? Более того, что бы произошло, если бы мы позволили детям принимать более активное участие в выборе материалов? Посещали бы они какой-то район чаще, потому что они были частью процесса принятия решений?

Наконец, какие еще средства массовой информации можно было представить? Мы ориентировались в первую очередь на материалы для рисования и живописи.Дети познакомились с возможностями использования этих материалов, но что бы они сделали, если бы мы познакомили их с чем-то вроде проволоки? Сколько времени им потребовалось бы, чтобы ознакомиться с его возможностями? Сколько времени у детей будет достаточно, чтобы его изучить? Есть такие временные рамки? Как дети сообщают вам, что они полностью довольны новой средой?

Продолжая задавать вопросы и размышлять, я осознаю важность своего исследования и значение, которое оно может иметь для других педагогов дошкольного образования и для меня самого в будущей педагогической деятельности.Я понимаю роль материалов в разработке учебных программ и исследованиях. Эти новые знания, полученные в результате моих педагогических исследований, я буду носить с собой до конца моей педагогической карьеры. Процесс поиска учителей значительно расширил мои способности как учителя и продолжает существенно влиять на мою повседневную педагогическую практику.


Каталожные номера

Абрамсон, С., Р. Робинсон и К. Анкенман. 1995. «Проектная работа с разными студентами: адаптация учебной программы на основе подхода Реджо-Эмилии».” Детское образование 71 (4): 197–202.

Кэдвелл, Л., Л. Гейсмар Райан и К. Швалл. 2015. «Ателье: система физических и концептуальных пространств». Глава. 10 in In the Spirit of the Studio: Learning from the Atelier of Reggio Emilia , 2-е изд., Ред. Л. Гандини, Л. Хилл, Л. Кэдвелл и К. Швалл, 111–34. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кларк, А. 2006. «Изменение практики в классе, чтобы включить проектный подход». Исследования и практика детей младшего возраста 8 (2) .http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/clark.html.

Дали, Л., и М. Белогловский. 2015. Свободные части: вдохновляющие игры у детей раннего возраста . Сент-Пол, Миннесота: Redleaf.

Дакворт, E. 2006. Наличие замечательных идей: и другие очерки преподавания и обучения. 3-е изд. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Фернихоу, К. 2008. «Знакомство с Выготским о теории разума: посредничество, диалог и развитие социального понимания». Обзор развития 28 (2): 225–62.

Форман, Г. 1994. «Разные СМИ, разные языки». Документ, представленный на учебном семинаре по опыту работы муниципальных центров для детей младшего возраста и дошкольных учреждений Реджо-Эмилии в Реджо-Эмилии, Италия. ERIC, ED375932.

Хелм, Дж. Х. и Л. Кац. 2010. «Проекты и маленькие дети». Глава. 1 из Молодые исследователи: проектный подход в первые годы жизни , 2-е изд., 1–11. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Хилл, Л.Т., А.Дж.Стреммель и В. Фу. 2005. Преподавание как исследование: переосмысление учебной программы в дошкольном образовании . Нью-Йорк: образование Пирсона.

Козулин А.А., Гиндис Б.В., Козлов В.С. Агеев, С. Миллер. 2003. Образовательная теория Выготского в культурном контексте . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Кречевский, М., Б. Марделл, М. Ривард, Д. Уилсон. 2013. Видимые учащиеся: продвижение подходов, основанных на принципах Реджо, во всех школах . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Ж. Пиаже, Дж. Энрикес и Э. Ашер. 1992. Морфизмы и категории: сравнение и преобразование . Пер. Т. Браун. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Project Zero & Reggio Children 2001. Сделать обучение видимым: дети как индивидуальные и групповые ученики . Реджо-Эмилия, Италия: Дети Реджо.

Ринальди, К. 2006. В диалоге с Реджио Эмилией: слушание, исследование и обучение . Нью-Йорк: Рутледж.

Швалл, К.2015a. «Грамматика материалов». Глава. 6 in In the Spirit of the Studio: Learning from the Atelier of Reggio Emilia , 2-е изд., Ред. Л. Гандини, Л. Хилл, Л. Кэдвелл и К. Швалл, 49–62. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Швалл, К. 2015b. «Ателье и материалы». Глава. 7 in In the Spirit of the Studio: Learning from the Atelier of Reggio Emilia , 2-е изд., Ред. Л. Гандини, Л. Хилл, Л. Кэдвелл и К. Швалл, 63–80. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Siry, C., G. Ziegler, & C. Max. 2012. «Doing Science through Discourse-in-Interaction: Little Children's Science Investigations on the Early Childhood Level». Научное образование 96 (2): 311–26.

Смит, Г.А. 2002. «Местное образование: учимся быть там, где мы есть». Дельта Фи Каппан 83 (8): 584–94.

Собел, Д. 2005. Обучение на месте: объединение классов и сообществ . 2-е изд. Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Общество Ориона.

Верч, Дж. В. 1985. Выготский и социальное формирование разума . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский, Л. [1930–1935] 1978. «Взаимодействие между обучением и развитием». В сознании в обществе: развитие высших психологических процессов , изд. и пер. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер, Э. Суберман, 79–91. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

наблюдений за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе.

Abstract

. В этом описательном исследовании изучались параметры классной деятельности в связи с наблюдаемым поведением детей во время взаимодействия в классе, полом ребенка и основным поведением учителя в дошкольном классе. .145 детей наблюдались в среднем по 80 минут в течение 8 раз в течение 2 дней с использованием inCLASS, меры наблюдения, которая концептуализирует поведение в взаимодействиях учителя, сверстников, задач и конфликтов. Полученные данные показали, что в среднем дети взаимодействуют с учителями чаще в структурированных учителем условиях, таких как большая группа. В среднем, взаимодействие детей со сверстниками и выполнение заданий были более позитивными в условиях, ориентированных на детей, таких как свободный выбор. Дети испытывали больше конфликтов во время перемены и рутинных действий / переходов.Наконец, гендерные различия наблюдались в небольших группах и при приеме пищи.

Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и осознанными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставляются, чтобы дети могли успешно ориентироваться в требованиях конкретных условий. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность определенных условий в классе; вместо этого, предоставляя основанную на фактах картину условий, в которых дети демонстрируют наиболее позитивное взаимодействие, учителя могут лучше осознавать выбор в этих условиях и иметь эффективный способ помочь в профессиональном развитии и вмешательстве.

Недавние отчеты свидетельствуют о том, что посещаемость детьми младшего возраста дошкольными программами в классе резко увеличилась: в 2007–2008 учебном году почти 1,1 миллиона детей посещали государственные дошкольные программы (Noel, Sable, & Chen, 2009). Дошкольное образование рассматривается как важный способ подготовить маленьких детей к начальной школе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001). Предыдущие исследования подчеркивали важность ранних способностей детей для успешной учебы в школе, включая социальные отношения, саморегуляцию (например,g., внимание) во время взаимодействия с материалами и развития языка (например, Blair, 2002; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002; Duncanet al., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Ladd, 2005; Wasik , Bond, & Hindman, 2006). В настоящее время хорошо известно, что эти важные навыки и способности в раннем детстве развиваются во взаимодействии между ребенком и контекстом (Ladd, 2005; Pianta & Walsh, 1996), включая взаимодействие со взрослыми, сверстниками и учебные мероприятия / материалы в классах дошкольного образования. (Даунер, Бурен, Лима, Лакнер и Пианта, 2010 г.).Маленькие дети учатся через широкий спектр взаимодействий в течение школьного дня, и их компетентность или способность лучше всего проявляться по характеру и качеству этих взаимодействий, что подчеркивает это как важный показатель готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Лара -Cinisomo, Fuligni, Ritchie, Howes, & Karoly, 2008; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000). Один из компонентов школьного опыта детей, который не совсем понятен, - это степень, в которой настройки занятий (например,g., большая группа, свободный выбор, еда и т. д.) могут поддерживать или ограничивать определенные модели взаимодействия. Важно понимать связь между настройками занятий и взаимодействиями детей, чтобы пролить свет на класс как на контекст возможностей обучения.

Связь между контекстом класса и конкретным поведением детей сложна (Carta & Greenwood, 1985; Gump, 1967; Kontos & Keyes, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Rimm-Kaufman, La Paro, Downer, & Pianta, 2005; Rimm-Kaufman & Pianta, 2000), отчасти потому, что это не всегда однонаправлено.Раннее обучение происходит в динамических контекстах, которые взаимосвязаны и взаимозависимы (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000; Shonkoff & Phillips, 2000), а также через социальные процессы, которые включают ресурсы и людей (Cohen, Raudenbush, & Loewenberg-Ball, 2003; Tseng И Сейдман, 2007). Другими словами, поведение детей зависит от контекста и может быть лучше понято, если учесть образовательные контексты, в которых они происходят. Организация настроек деятельности (например, большая группа, свободный выбор, питание и т. Д.) в значительной степени является классной функцией, которую учителя намеренно используют для структурирования времени детей в течение дошкольного дня, и может играть важную роль в том, как дети практикуют навыки, развиваются и успешно переходят в начальную школу (Piantaet al., 2005; Shonkoff & Phillips, 2000). Предыдущие исследования показывают, что дети, которым сложно выполнять структурированные классные задания и взаимодействовать со своими сверстниками, позже имеют социальные трудности и более низкие показатели успеваемости (Bulotsky-Shearer, Fantuzzo, & McDermott, 2008).Более того, опыт детей в определенных классных занятиях был связан с успеваемостью и поведением несколько лет спустя (Montie, Xiang, & Schweinhart, 2006).

В дошкольных учреждениях классная деятельность является важным аспектом учебной среды для маленьких детей. В совокупности эти результаты подчеркивают важность изучения структуры (т. Е. Организации условий деятельности) классных комнат для детей младшего возраста и подчеркивают необходимость понимания ситуационных требований среды по отношению к взаимодействиям детей.Целью настоящего исследования является получение естественного взгляда на класс, чтобы предоставить подробную информацию о взаимодействии детей в условиях занятий, которую учителя могут затем использовать, чтобы вдумчиво и целенаправленно определять, какие типы поддержки и возможности предоставить, которые могут удовлетворить индивидуальные потребности детей в самых разных контекстах класса. Настоящее исследование исследует степень, в которой взаимодействие детей в дошкольном классе с учителями, сверстниками и задачи различаются в зависимости от условий деятельности (т.д., большая группа, свободный выбор, питание и т. д.), а также то, различаются ли модели вариации в зависимости от пола ребенка и основного поведения учителя.

Эко-поведенческий подход к пониманию взаимодействия в классе

На протяжении десятилетий исследователи признавали роль окружающей среды в развитии детей с точки зрения вложенных систем, предполагая, что понимание способности детей напрямую участвовать в деятельности, как с контролем учителей, так и без него , имеет фундаментальное значение для образования (Bronfenbrenner, 1979; Gump, 1967).С этой целью эко-поведенческий подход включает в себя тщательное изучение сопутствующего поведения и контекстуальных факторов, которые имеют важное значение при оценке готовности или способности детей к успешному переходу в школьную среду (Carta & Greenwood, 1985). Контексты развития детей встроены в иерархию ближайших отношений, таких как со сверстниками и учителями, которые вложены в более крупные системы, такие как класс и школа (Bronfenbrenner, 1979). Чтобы проиллюстрировать этот момент, обратитесь к разделу, где основное внимание уделяется тому, как ребенок взаимодействует с учителями, сверстниками и выполняет задачи в условиях деятельности в классе для детей младшего возраста.Именно через взаимодействия, встроенные в проксимальные (например, настройки активности) и более отдаленные системы (например, дошкольные классы), развитие происходит с течением времени (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Carta & Greenwood, 1985).

Модель взаимодействия детей с учителями, сверстниками и задачами, встроенная в настройки деятельности в дошкольных классах.

В связи с эко-поведенческим подходом Гамп (1975) описал физическую среду детей как имеющую как физическую среду, так и программу, предполагая, что в большинстве контекстов есть программа или режим, который влияет или влияет на поведение детей.Среда представляет собой область или средство (прилегающее к поведению), тогда как программа - это процедура или способ выполнения действий (Barker, 1968; Gump, 1975). Использование эко-поведенческого подхода позволяет исследователям определять свойства окружающей среды, такие как среда и программа, которые связаны с вариациями в поведении детей. В текущем исследовании, как проиллюстрировано, изучались условия занятий в классе таким образом, чтобы охватить как среду, так и программу классов дошкольного образования.Например, настройки групповой деятельности определялись как количеством участвующих детей (более 6), так и тем фактом, что дети должны были вместе участвовать в совместной деятельности, организованной учителем, например, слушать рассказ или петь. песня. Использование этого экологического подхода дало возможность узнать больше о роли ближайшего окружения класса в моделях взаимодействия детей.

Важность наблюдаемого взаимодействия детей в классе

Исследования показывают, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий имеет решающее значение для их академических и социальных результатов (Buhs, Ladd, & Herald, 2006; Downer et al., 2010; О’Коннор и Маккартни, 2007; Понитц, Римм-Кауфман, Гримм и Керби, 2009). Отношения маленьких детей с учителями и сверстниками в значительной степени предопределяют успехи в школе: дети, у которых есть теплые, позитивные отношения, как правило, имеют более высокие достижения, более низкий уровень интернализирующего поведения и более высокую социальную компетентность, чем дети, отношения которых характеризуются конфликтом (Бирман, Торрес, Домитрович, Welsh, & Gest, 2009; Konold & Pianta, 2005; O'Connor & McCartney, 2007; Palermo, Hanish, Martin, Fabes, & Reiser, 2007; Pianta, Nimetz, & Bennet, 1997; Pianta & Stuhlman, 2004).Исследования также показали, что дети дошкольного возраста, которые проявляют настойчивость, внимательность и самостоятельность при выполнении учебных заданий, как правило, имеют более высокие академические достижения, чем другие сверстники (Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004; McClelland, Morrison, & Holmes, 2000). Очевидно, что взаимодействие детей с учителями, сверстниками и выполнение заданий в раннем детстве являются ключевыми предпосылками более позднего академического и социального успеха, и в предыдущих исследованиях эти взаимодействия были связаны только в нескольких избранных условиях школьной деятельности.Требуются исследования, которые позволят получить исчерпывающий и подробный набор поведенческих дескрипторов во время взаимодействия в классе, которые соответствуют среде и программе учебных занятий или зависят от них. При этом можно будет связать наблюдаемое поведение во время взаимодействия со свойствами окружающей среды в классе, которая поддерживает или препятствует развитию.

Один из способов оценки поведения детей и окружающей среды в классе - наблюдения. Многие исследователи согласны с тем, что натуралистические наблюдения обеспечивают экологически обоснованный подход к оценке поведения детей (Американская ассоциация исследований в области образования [AERA], 1999; Kontos & Keyes, 1999; Meisels & Atkins-Burnett, 2006; Neisworth & Bagnato, 2004).Наблюдательные подходы, которые сосредоточены на реакциях детей на ситуативные запросы, позволяют исследователям изучать, как дети калибруют свое поведение во время взаимодействия в классе в сверхурочное время (Volpe, DiPerna, Hintze, & Shapiro, 2005), а не определять компетенцию с точки зрения наличия или отсутствия конкретное изолированное поведение. Таким образом, в настоящем исследовании изучается контекст в классе, наблюдая за взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в течение нескольких циклов в течение учебного дня и собирая информацию о настройках занятий в классе, которые могут меняться от момента к моменту.Это представляет собой подход, ориентированный на ребенка, который учитывает поведение как учителя, так и ребенка в контексте класса и позволяет наблюдать за поведением детей в различных условиях в течение дня.

Взаимодействие в классе в разных условиях деятельности

Ранние исследования показывают, что поведение детей варьируется в зависимости от условий занятий в классе (Gump, 1967). В недавних исследованиях было изучено количество времени, которое дети проводят за занятиями, и было сделано предположение, что большая часть дошкольного дня проводится в свободном выборе, назначенных учителем занятиях и приемах пищи / распорядке дня (Early et al., 2010). Для целей настоящего исследования будет изучено взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами в различных условиях деятельности, а также роль основного поведения учителя (то есть присутствия и направления) и пола ребенка.

Модели взаимодействия в классе

Была проделана некоторая работа по наблюдению, чтобы определить способы, которыми взаимодействие детей с учителями, сверстниками и задачами систематически меняются от одной обстановки к другой. Например, оказывается, что дети чаще всего взаимодействуют с учителями в течение всей группы, структурированного учителем времени (Pianta et al., 2005). Что касается взаимодействия со сверстниками, дети проводят значительно больше времени в социальном взаимодействии во время игровой деятельности (например, играют с игрушками или притворяются), чем в любых других видах деятельности (Odom & Peterson, 1990). Точно так же Innocenti и его коллеги (1986) сообщили, что взаимодействие сверстников происходило чаще в свободной игре, чем в других, более ориентированных на учителя видах деятельности. Что касается поведения, связанного с заданием, дети с большей вероятностью будут вовлечены в задание с индивидуально направленным взаимодействием, чем в более ориентированных на группу условиях (McWilliam, Scarborough, & Kim, 2003), и аналогичным образом поведение вне задания снижалось в общем классе. настройки под руководством учителя (Rimm-Kaufman et al., 2005). Другое исследование предполагает, что у детей более сложные взаимодействия с объектами во время действий, которые предъявляют больше когнитивных требований к ребенку, таких как участие в целенаправленном решении проблем или систематических экспериментах в условиях свободного выбора (Kontos, Burchinal, Howes, Wisseh, И Галинский, 2002; Контос и Киз, 1999).

Базовое поведение учителя

В литературе четко указывается на комплекс сложного поведения учителя, который способствует обучению учащихся (Hamre & Pianta, 2001; Pianta et al., 2005; Pianta & Stuhlman, 2004), но есть также свидетельства того, что простые базовые действия учителя могут поддерживать или препятствовать переживаниям детей в различных условиях деятельности. Например, Томес (1995) обнаружил, что драматические игровые площадки, такие как те, которые обычно создаются во время свободного выбора или в центральное время, не улучшаются присутствием учителя; в то время как другие области, такие как библиотека в структурированное время, были значительно улучшены благодаря присутствию учителя. Другое исследование также изучало поведение учителей, когда они инициируют или направляют взаимодействия в разных контекстах в условиях свободного выбора, предполагая, что некоторые виды поведения учителей могут влиять на взаимодействие детей (Harper & McCluskey, 2003).В текущем исследовании выделяются два основных типа поведения учителей и изучается, в какой степени присутствие (или доступность) учителя, а также степень, в которой он направляет деятельность, вносят вклад в изменение опыта ребенка в различных условиях деятельности.

Гендерные различия

Исследования показывают, что дети дошкольного возраста в одном классе могут иметь очень разный опыт, частично основанный на характеристиках самих детей (Dobbs & Arnold, 2009).В частности, пол детей может быть связан с их взаимодействием в классе в разных условиях деятельности. Howe и McWilliam (2001) исследовали аргументы сверстников в различных контекстах деятельности и обнаружили, что мальчики постоянно демонстрировали большее доминирование в аргументах, за исключением динамической игры (установка свободного выбора). Другое исследование изучало более позитивное поведение со сверстниками, предполагая, что мальчики и девочки, как правило, ведут себя одинаково в разных классах (Anderson, Hilton, & Wouden-Miller, 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Farran & Son-Yarbrough, 2001 ), и с несколько иной точки зрения, время, проведенное в условиях окружающей среды, редко отличается в зависимости от пола (Early et al., 2010).

Цели исследования

Целью настоящего исследования было изучить полную картину взаимодействия детей младшего возраста в классе (с учителями, сверстниками и заданиями) и степень, в которой дети испытывают более позитивное взаимодействие в определенных условиях деятельности (например, как большая группа, свободный выбор, питание и т. д.). Цель состояла в том, чтобы наблюдать за поведением детей в тех условиях, в которых они происходили, чтобы предоставить описания контекстуальных факторов наряду с оценками поведения (Carta & Greenwood, 1985).Этот подход фокусируется на вероятности совпадения поведения детей с условиями или факторами окружающей среды, обеспечивая более подробную картину того, что происходит в дошкольных классах. Настоящее исследование предлагает новый наблюдательный подход и дизайн, который позволяет проводить несколько наблюдений за каждым ребенком, чтобы изучить модели поведения в условиях школьной деятельности и внутри нее, а также то, как они соотносятся с полом ребенка и базовым поведением учителя. Это исследование преследовало три конкретные цели: 1) задокументировать распределение времени детей и основные модели поведения учителей (т.е. присутствие и направление) в настройках активности; 2) выявить закономерности во взаимодействии детей с учителями, сверстниками и задачами в условиях школьной деятельности; и 3) определить, меняются ли модели взаимодействия детей в условиях школьной деятельности в зависимости от пола.

Метод

Участники

Выборка состояла из 164 детей из центрального региона среднеатлантического штата (см. Характеристики ребенка, учителя и класса). Полные данные были доступны по 145 детям (19 отсутствовали во время одного из посещений класса), и именно эти 82 девочки и 63 мальчика были включены в текущий анализ.Пятьдесят пять участвовавших детей были трехлетними на момент сбора данных, 73 - четырьмя и 16 - пятью (одна отсутствующая дата рождения). Большинство детей были белыми (91%), вторая по величине группа - афроамериканцы (5%). Выборка участвующих детей была схожа по демографическим характеристикам семьи (например, материнское образование, семейный доход, раса / этническая принадлежность) и классной комнате (например, возраст учителя, педагогическое образование) детям, которые были исключены из анализа из-за неполных данных наблюдения, за исключением что участвующие дети, как правило, учились в меньших классах, чем исключенные дети ( t [163] = 3.10, с. ≤.01).

Таблица 1

Демографические данные учителя, класса и ребенка

Демографические данные учителя a
M SD Мин. Макс. опыт pre-K 9.3 5,9 1 22
Демографические данные в классе b
M SD Мин. Макс. 50,4 11,7 20 75
% европеоид 76.7 27,7 0 100
% афроамериканец 5,2 12,0 0 56
% азиатский 4,2 7,2 7,2
% Латиноамериканцы 1,9 4,0 0 17

8 908 908 4; 1
Демографические данные детей Участвующие c Все согласны d
M SD M SD
Возраст (лет; мес) 0; 8
Доход семьи 71 422 долл. США 20 829 долл. США 70 507 долл. США 21 671 долл. США
Образование матери (лет) 16.3 2,32 16,4 2,33

В целом, 44 классные комнаты были немного более этнически разнообразными, как сообщили учителя, чем выборка участвующих детей. В большинстве классов (64%) не было детей с ограниченным знанием английского языка (LEP), а в 84% классов не было детей с известными индивидуальными учебными планами (IEP). В нем приняли участие 40 ведущих учителей (некоторые учителя вели более одного класса, поскольку некоторые классы собирались в разные дни).Все учителя были женщинами, 95% из них были белыми. Двадцать три процента учителей указали степень бакалавра как высший уровень образования, а 28% имели специальность в области дошкольного образования. Дополнительные демографические данные учителя также представлены в.

Процедуры

Набор

После получения разрешения от директора / директора для участия были приглашены ведущие учителя каждого дошкольного учреждения. Всем родителям или опекунам в каждом участвовавшем классе было предоставлено письмо с информационным согласием и краткий семейный демографический опрос, чтобы они могли вернуться к дошкольному учителю своего ребенка.Из полученных родительских согласий четверо детей были случайным образом выбраны из каждого класса для полноценного участия в исследовании: по возможности, две девочки и два мальчика. Процент ответивших родителей составил 44%, всего согласился 291 ребенок. Учителям предлагали на выбор денежную стипендию или новую видеокамеру в качестве компенсации за их участие: разрешение доступа в класс для наблюдений, заполнение нескольких форм оценки учителей и помощь в процессе получения согласия родителей.

Обучение

Все наблюдатели inCLASS (2 научных сотрудника, 4 аспиранта и 1 студент бакалавриата) должны были пройти интенсивный курс обучения и надежно кодировать обучающие видеоклипы перед тем, как начать наблюдение в полевых условиях. Во время обучения наблюдатели просмотрели пять обучающих роликов (по 10 минут каждый), которые они закодировали с помощью руководства и подробно обсудили. В конце обучения все наблюдатели должны были кодировать пять клипов надежности независимо (без обсуждения) и должны были набрать в пределах 1 балла мастер-кода на 80% своих оценок, чтобы считаться надежными и готовыми к сбору данных в реальном времени.Все обучающие и проверочные видеоклипы были созданы группой исследователей, преподавателей и разработчиков системы наблюдения. Надежность между экспертами была рассчитана с использованием результатов этих исходных роликов, и как команда кодировщики находились в пределах одной точки мастер-кода 85% времени (диапазон от 74 до 92% по 9 измерениям). Кроме того, внутриклассовая корреляция составляла 0,65, что считалось хорошим уровнем для наблюдательных оценок (Cichetti & Sparrow, 1981).

Протокол наблюдения

Два посещения для наблюдения были сделаны в каждую классную комнату в течение периода 3–4 месяцев осенью (обычно с интервалом в одну неделю, но не более двух недель).Наблюдения были назначены на усмотрение учителей и длились все утро. Во время каждого посещения наблюдатели наблюдали за каждым из участвующих детей по очереди, в серии чередующихся 15-минутных циклов или случаев (10-минутное наблюдение, 5-минутное кодирование), в среднем 16 наблюдений (по четыре на каждого ребенка). Наблюдения продолжались во всех настройках активности: в каждом цикле наблюдатели записывали соответствующую информацию о настройках, такую ​​как тип активности (например, большая группа, свободный выбор и т. Д.)), количество взрослых и детей, присутствующих в комнате, и две переменные поведения учителя. Одни и те же дети наблюдались во время первого и второго посещения в общей сложности 4–9 циклов.

Меры

Индивидуальная система оценки в классе (inCLASS) - это система наблюдения, состоящая из девяти измерений: позитивное взаимодействие с учителем, общение с учителем, конфликт учителя, общение со сверстниками, самоутверждение со стороны сверстников, общение со сверстниками, конфликт между сверстниками, взаимодействие в рамках задач и самостоятельности (Downer et al., 2010). По данным Downer et al., Измерения были разделены на четыре области развития. (2010): Взаимодействие с учителем (α = 0,80), Взаимодействие со сверстниками (α = 0,92), Ориентация на задачу (α = 0,72) и конфликтное взаимодействие (α = 0,71). Каждый ребенок получает общий балл по 7 баллов. шкала (где 1-2 - низкий, 3-5 - средний, а 6-7 - высокий) для каждого измерения на основе наблюдения конкретных поведенческих маркеров, которые оцениваются по степени развития. Эта процедура подсчета баллов уникальна тем, что позволяет исследовать частоту поведения в естественных условиях, а также присваивать баллы с оценкой уровня развития за несколько наблюдений в течение утра.Наблюдатели используют руководство inCLASS для сравнения поведенческих дескрипторов со своими собственными заметками о наблюдениях, чтобы определить оценку по каждому параметру. Межэкспертная надежность была рассчитана по 20% всех живых наблюдений, поскольку два кодировщика наблюдали и независимо оценивали одних и тех же детей. Кодировщики были в пределах одного балла друг от друга в 87% случаев (с диапазоном 71–99% по 9 параметрам). Внутриклассовая корреляция была также рассчитана по всем измерениям и достигла 0,84, что находится в отличном диапазоне согласно стандартам в данной области (Cicchetti & Sparrow, 1981).

Наблюдатели также использовали контрольные списки для записи экологических факторов, которые совпадали с рейтингами inCLASS, и в данном исследовании использовались два основных списка. Во-первых, кодировщики оценили два дихотомических базовых кода поведения учителей, чтобы указать, присутствовал ли взрослый и руководил ли взрослый деятельностью в большинстве наблюдений. Эти переменные предоставляют ценную информацию об основной роли, вовлеченности и поведении учителей, которые часто не зависят от условий работы в классе.Во-вторых, кодировщики также оценили все настройки активности в течение каждого цикла наблюдения и указали основные настройки: большая группа, малая группа, индивидуальное время, свободный выбор, перерыв, питание и распорядки / переходы. Представленные определения условий занятий в классе были адаптированы из Ritchie et al. (2001) Snapshot measure и использовались в других исследованиях, в частности, в исследовании NCEDL Multi-State Pre-Kindergarten Study (Pianta et al., 2005). Всем действиям был присвоен код на основе этих определений, а два кода были объединены на основе низких частот (например,г., малая группа и индивидуальное время). Коды настроек были разработаны на основе структуры класса и требований, предъявляемых к ребенку, и в меньшей степени связаны с учебным содержанием занятия. Однако два кода настройки подразумевают как структуру, так и содержание; приемы пищи обычно связаны с приемом пищи, а распорядки и переходы обычно включают в себя уборку в классе. Остальные четыре кода (т. Е. Большая группа, малая группа, свободный выбор и перерыв) имеют доминирующую цель, которая включает обучение, обучение и игру, но может включать в себя различное содержание, такое как рисование, чтение книг или драматический спектакль.См. Процент циклов или поводов, которые обычно соответствуют частоте тренировок в других исследованиях (Early et al., 2010; Powell, Burchinal, File, & Kontos, 2008). Следует отметить, что коды активности отражают обстановку, в которой находился целевой ребенок, и что итоговые значения не отражают обстановку, в которой другие дети в классе были задействованы во время наблюдения.

Таблица 2

Определения настроек действий

Код: Определение:
Большая группа Ребенок участвует в организованном целом классе или большой группе с 6 или более детьми.Такая структурированная деятельность может включать рассказы, песни, инструкции по календарю, дискуссии, чтение книг, демонстрации и т. Д. Такие структурированные действия часто полностью проводятся под руководством учителя, но не обязательно. Могут быть случаи, когда учитель организует деятельность всего класса / большой группы, но тогда не играет активной роли в ее руководстве - хотя и редко, это все равно будет закодировано в этой категории.
Малая группа Ребенок участвует в организованном мероприятии в небольшой группе с 5 или менее детьми, либо ему поручено работать индивидуально с учителями или без них.Учитель организован означает, что учитель решает, чем дети будут заниматься, и назначает, какие дети будут участвовать, даже если учитель не участвует в группе. Небольшие группы могут включать групповые художественные проекты, написание рассказов, коллективное строительство, кулинарные проекты или обучение в малых группах и т. Д. Может кодироваться, когда все дети в классе делают одно и то же, но под руководством учителей в меньших группах. Индивидуальное время может включать рабочие листы, независимые проекты, работу за компьютером и т. Д.Это кодируется, когда это настройка активности для всего класса или для небольшой группы, в которой задействован целевой ребенок.
Свободный выбор В это время дети могут выбирать, во что и где они хотели бы играть или учиться. Мероприятия могут включать индивидуальные художественные проекты, блоки, игровую площадку, головоломки, чтение, куклы, компьютеры, области науки и т. Д. Ключевым моментом здесь является то, что дети выбрали свои занятия. Неважно, какое занятие они выбрали индивидуально или в небольшой группе.Неважно, с учителем вы или без него.
Перерыв Ребенок находится вне класса и / или здания либо для свободного игрового перерыва, либо для какой-либо организованной уличной и / или крупной двигательной активности (например, игры в метки).
Питание Ребенок ест обед, завтрак или закуски или наслаждается едой, которую класс приготовил во время кулинарного проекта.
Процедуры / переходы Ребенок является частью основного перехода от одного занятия к другому или рутинных процедур в классе.Например, переход из центра в целую группу, посещение туалета, стояние в очереди, время уборки, время ожидания между занятиями и / или ожидание раздачи материалов.

Таблица 3

Процентное соотношение наблюдений и поведения учителя по параметрам деятельности

3 908 Учитель%%
% циклов Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Перерыв8 Перерыв8 Перерывы8 Переходные дни

25% 8% 32% 15% 9% 11%
Присутствие учителя%8 24% 13% 4% 4%
Меньше большинства 1% 3% 6% 2% 5% 7% Большинство 24% 4% 3% 1% 2% 7%
Меньше большинства 1% 4% 29% 29% 7% 4%

Результаты

Чтобы сохранить совместное возникновение дочернего поведения и информации о настройках, данные оставались на уровне цикла для каждого ребенка и не сворачивались внутри дочернего элемента или между наблюдениями.Всего было использовано 1001 наблюдение для 145 детей.

Поведение учителей и их распределение по параметрам деятельности

Для исследования первой цели исследования были запущены частоты для изучения распределения времени детей и базового поведения учителя (т. Е. Присутствия или указаний) по параметрам деятельности в классе, и они представлены в. В большинстве наблюдений дети участвовали в процессе свободного выбора (32%) или в больших группах (26%). Разница в настройках активности для присутствия учителя была значительной: χ 2 (5, N = 972) = 421.53, p ≤0,001, а для учителя χ 2 (5, N = 973) = 527,80, p ≤0,001. Учителя присутствовали и руководили большей частью большой группы, тогда как во время свободного выбора и на переменах учителя в основном присутствовали, но редко руководили деятельностью. Для дальнейшего изучения вариабельности оценок в ходе занятий в классе в таблице представлены средние оценки и стандартные отклонения для параметров inCLASS. Конфликт, как правило, происходил нечасто, тогда как другие измерения имели более нормальное распределение.

Таблица 4

Средние (и стандартное отклонение) модели для учителей, сверстников, ориентированных на задачу и конфликтных взаимодействий при различных настройках деятельности

8131 b49 5.29 ab (1.13)868 913 b49 1,35 0,78)
Большая группа Малая группа Свободный выбор Питание Процедуры / Переход F (5,993) Eta 2
Взаимодействие с учителем Позитивное взаимодействие.07 a (1,25) 3,88 a (1,66) 3,30 до н.э. (1,53) 2,91 b (1,54) 3,71 ac (1,39) 3,71 1,22) 16,09 *** 0,08
Связь с учителем 2,60 ac (1,50) 3,20 ab (1,66) 2,79 ab с (1.47) 3.21 b (1,75) 3,01 ab (1,45) 7,11 *** 0,04

Взаимодействие между сверстниками Общение между сверстниками 3,71 a (1,15) 4,32 b (1,40) 4,47 до н.э. до н.э. (1,43) 4,21 до н.э. (1,25) 16,77 *** 0.08
Активность сверстников 2,15 a (1,39) 3,13 до н.э. (1,88) 3,30 c (1,64) 3,31 c (1,72) 1,85) 2,49 ab (1,44) 18,79 *** 0,09
Связь между партнерами 2,31 a (1,47) 3,45 1,937 c (1.86) 3,62 до н.э. (1,91) 3,49 до н.
Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач 4,96 a (1,26) 5,29 ab (1,37) 5,15 ab (1,38) 4.80 a (1,38) 4,18 ** 0,02
Самостоятельность 3,65 a (1,39) 4,43 до н. ) 4,20 до н.э. (1,34) 4,31 до н.э. (1,21) 3,83 ac (1,51) 13,46 *** 0,06

Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей 1.18 ab (0,47) 1,22 ab (0,70) 1,14 a (0,41) 1,20 ab (0,60) 1,16 ab (0,48) 2,68 * 0,01
Конфликт между сверстниками 1,14 a (0,40) 1,41 ab (0,90) 1,44 9 bc (0,95) 1,24 ac (0.55) 1,44 до н. взаимодействие детей по каждому из девяти параметров inCLASS в условиях занятий в классе. Многофакторный эффект для настройки активности был значительным: F (45,4409) = 7,72, p ≤ 0,001. Все последующие одномерные дисперсионные анализы ANOVA для каждого из измерений inCLASS также были значительными и представлены в виде апостериорных средних различий и эта-квадрата.Результаты организованы по доменам inCLASS (см. Downer et al., 2010), но представлены по каждому параметру, чтобы можно было изучить полный портрет поведения детей.

Одномерные апостериорные различия показали, что дети получили самые высокие оценки положительного взаимодействия с учителем во время деятельности, организованной или управляемой учителем (например, большая группа, малая группа), по сравнению с такими условиями, как свободный выбор и перерыв. Следуя другой тенденции, дети наблюдали более позитивное взаимодействие со сверстниками во время более ориентированной на ребенка деятельности по сравнению с большой группой.Что касается ориентации на задание, апостериорные тесты показали, что самостоятельное поведение детей было значительно ниже в большой группе ( M, = 3,65), чем во всех других условиях, кроме рутинных / переходных ( p ’s ≤ 0,01). Что касается конфликта, в среднем, дети участвовали в более конфликтных взаимодействиях со сверстниками во время свободного выбора ( M = 1,44, p ≤,001), перемены ( M = 1,63, p ≤ 0,001) и рутинной работы. / переходные периоды ( M = 1.44, p ≤ 0,01), чем в условиях, которые были более ориентированы на учителя, как большая группа ( M = 1,14).

Гендерные различия в настройках занятий

Предыдущие анализы составляли по настройкам занятий в классе, тогда как для гендерной цели был завершен экзамен в рамках настроек. Чтобы исследовать третью цель исследования, была проведена серия MANOVA для изучения гендерных различий по параметру inCLASS в рамках каждого вида деятельности.Результаты представлены в виде и выявили многомерный эффект для небольших групп и приема пищи. Последующий одномерный дисперсионный анализ ANOVA для небольшой группы выявил значительные различия в поведении девочек и мальчиков в отношении позитивного взаимодействия ( p ≤ 0,01), общения со сверстниками ( p ≤ 0,05) и конфликта сверстников ( p ≤ 0,001) в небольшой группе, тогда как в отношении еды единственная разница была для параметра «Конфликт сверстников» ( p, ≤ 0,01). В этих условиях девочки были оценены как более позитивно взаимодействующие с учителями и более тесное общение со сверстниками, тогда как мальчики постоянно чаще участвовали в конфликтах, чем девочки.

Таблица 5

Средние модели по полу для учителей, сверстников, целенаправленных и конфликтных взаимодействий в рамках настроек деятельности

30 Перерыв 908

Девочки

8,19 2,97 9089 2,97 908 996 2,97 9089 2,97 908 1,51 9096 9097 908 908 908 908 909 908 908 908 917.1988
Многовариантный эффект Большая группа Малая группа Бесплатный выбор Процедуры / переход

F (9,245) = 1,59 F (9,66) = 2,61 ** F (9,314) = 1.52 F (9137) = 0,91 F (9,77) = 2,02 * F (9,100) = 1,19
Взаимодействие с учителями 4,16 4,31 ** 3,30 3,06 3,88 3,92
Мальчики 3,96 3,11 3,96 3,11 3,51

Связь с учителем Девочки 2,53 3,45 2,78 2,30 3,41 1,22
Мальчики

Взаимодействие со сверстниками Общение со сверстниками Девочки 3.62 4,12 4,33 5,04 4,21 3,02
Мальчики 3,82 4,67 4,63 4,8388 91688 9168 916888 91688888888 9168
Активность сверстников Девочки 2,03 2,96 3,26 3,26 2,68 4,17
Мальчики 2.29 3,44 3,34 3,36 3,26 4,25

Коммуникация между сверстниками Девочки 2,11 3,14 * 3,69 3,56 3,46 2,29
3,55 2,73

Ориентация на задачу Вовлеченность в рамках задач Девочки 5.03 5,35 5,17 5,44 5,32 2,93
Мальчики 4,87 5,19 5,13 5,388 90188 9168 9168 9018
Самостоятельность Девочки 3,59 4,43 4,45 4,21 4,36 4,97
Мальчики 4,68 4,20 4,23 4,61

Конфликтные взаимодействия Конфликт учителей Девочки 1,12 1,12 1,13 1,16 1,13 1,22
1,23 1,51

Конфликт сверстников Девочки 1.13 1,16 *** 1,38 1,49 1,13 ** 1,31
Мальчики 1,16 1,16 1,96 1,59

Обсуждение

Цель этого исследования состояла в том, чтобы описать, как настройки деятельности связаны с взаимодействием детей с учителями, сверстниками и задачами в дошкольном классе, а также изучить, играют ли поведение учителя и пол ребенка роль в этом. образец этих ассоциаций.Изменения в настройках занятий от случая к случаю позволили документировать одновременное возникновение условий занятий, взаимодействия детей и базового поведения учителя. Наблюдения за взаимодействием детей и базовым поведением учителей варьировались в зависимости от условий, а некоторые ограниченные гендерные различия наблюдались в небольших группах и во время приема пищи. Наблюдаемое поведение выявило некоторые интуитивные паттерны, такие как участие учителей в руководящих действиях, таких как большая группа и распорядки / переходы; однако были и другие интересные закономерности.Например, учителя присутствовали большую часть времени как в большой группе, так и в перерывах, но взаимодействие детей с учителями было менее позитивным в более ориентированных на детей мероприятиях, таких как перемены, по сравнению с большой группой. Значение этих результатов может побудить учителей быть вдумчивыми и целенаправленными в отношении того, какие типы поддержки и ресурсов предоставить детям, чтобы они могли успешно ориентироваться в требованиях каждой среды. Эти результаты не предназначены для того, чтобы препятствовать определенному поведению учителя или подразумевать ценность одной обстановки в классе по сравнению с любой другой, а вместо этого предоставляют основанную на фактах информацию о моделях взаимодействия в дошкольных классах, которую учителя могут использовать для намеренного использования при предоставлении возможностей обучения для детей.Конкретные модели взаимодействия inCLASS внутри и внутри областей, включая акцент на роли участия учителей и гендерном поле ребенка, обсуждаются ниже.

Паттерны поведения учителя в разных условиях деятельности

Два основных типа поведения учителя, физическое присутствие и активное руководство, играют общепринятые роли в дошкольных учреждениях (Harper & McCluskey, 2003; Kontos, 1999; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997; Tomes , 1995), и настоящее исследование расширило прошлую работу, исследуя модели поведения учителей в обычных условиях деятельности.Во время больших групп учителя присутствовали и направляли деятельность большую часть времени, тогда как во время свободного выбора и перерыва учителя в основном присутствовали, но редко направляли деятельность. Хотя на первый взгляд эта закономерность кажется интуитивно понятной, если ее интерпретировать в свете других исследований процессов в классе, эти результаты имеют значение для того, что делают учителя для поддержки обучения детей. Во-первых, прошлые исследования показывают, что предоставление детям возможностей быть автономными и лидерами связано с ранним обучением (Gutman & Sulzby, 2000; Pianta et al., 2002). Имея это в виду, текущие результаты показывают, что учителя рассматривают способы интегрировать больше возможностей, ориентированных на детей, в контекст, обычно управляемый учителем, например в работу в больших группах. Во-вторых, тот факт, что учителя в основном присутствуют, но не являются директивными, в центральное время и в свободное время, вызывает вопрос - что учителя делают в этих условиях? Конструктивистский подход к дошкольному образованию и связанные с ним недавние открытия (Mashburn et al., 2008) указывают на то, насколько влиятельным может быть взрослый во время свободной игры через активную поддержку и петли обратной связи, вместо того, чтобы оставаться в пассивной, молчаливой резервной роли.Другая работа по наблюдению в дошкольных классах установила, что этот тип активной роли в обучении детей встречается редко (Cliffordet al., 2005; Pianta et al., 2005), возможно, из-за педагогики учителей, которые ценят независимую игру детей или учитывают роль учителя. в обучении следует ограничиваться более формальными моментами, управляемыми учителем. Тем не менее, текущие результаты показывают, что учителя явно присутствуют и физически доступны в эти моменты свободной игры / центра; может случиться так, что некоторым учителям просто необходимо дополнительное образование, профессиональное развитие и поддержка, чтобы максимизировать их вклад в эти возможности обучения с ориентацией на детей (Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008).Понимание этих тонких различий в обстановке может помочь учителям быть более целенаправленными в своих действиях, чтобы способствовать позитивному и значимому взаимодействию.

Паттерны взаимодействия детей в разных условиях занятий

Целью данной статьи было изучение уникальных паттернов взаимодействия детей в разных условиях класса. Многие выводы согласуются с предыдущими исследованиями, но особенность этих результатов в значительной степени заключается в способности одновременно рассматривать все взаимодействия детей в классе во всех общих условиях с помощью уникального метода наблюдения.Эти результаты не предназначены для того, чтобы быть рецептом для поведения в классе, а вместо этого являются признанием того, что обстановка в классе предоставляет возможности для определенного поведения, и для этого практика и исследования могут быть более рефлексивными и целенаправленными.

Взаимодействие с учителем

В текущем исследовании наблюдались положительные взаимодействия детей с учителем для взаимодействия и общения в разных условиях. Следуя прошлым тенденциям (Coplan & Prakash, 2003; Konig, 2009), текущие результаты показывают, что дети демонстрируют менее позитивное взаимодействие с учителем во время занятий, ориентированных на ребенка, таких как перемены, по сравнению с мероприятиями, организованными учителем, такими как большая группа.Хотя присутствие учителя или руководство во время таких занятий, как большая или малая, не является обязательным требованием, часто бывает, что учитель берет на себя эту роль; тогда как в свободное время или на переменах учителя могут быть менее доступны (Innocenti et al., 1986), или у детей может быть меньше возможностей для общения с учителями (Dickinson, 2001; Smith & Dickinson, 1994). Текущие результаты показывают, что учителя присутствовали большую часть времени во время занятий, в большей степени ориентированных на детей, таких как свободный выбор и перемены, но, несмотря на такую ​​доступность, дети, как правило, были менее позитивно вовлечены или общались с учителем.Возможно, что учитель может находиться в непосредственной близости от действий, ориентированных на детей, чтобы выполнять роль контроля, но вмешивается только тогда, когда есть проблема, которую необходимо решить; в этом случае менее позитивное и меньшее количество устных взаимодействий с учителем может быть просто функцией ограниченного диапазона возможностей. В качестве альтернативы, детям, возможно, придется искать или более целенаправленно инициировать взаимодействие с учителем во время деятельности, ориентированной на ребенка, в отличие от более структурированной деятельности учителя, в которой взаимодействие учителя часто встроено в саму деятельность (например, учитель ведет утренний календарь в целом). группа).Эти возможные объяснения могут быть руководством для будущих исследований; с точки зрения педагогической практики, текущие результаты показывают, что со стороны учителя может потребоваться больше и более явных усилий, чтобы вовлечь детей в деятельность, более ориентированную на ребенка (Mashburn et al., 2008). Возможно, учителям нужно будет более целенаправленно использовать возможности для детей общаться с учителями в таких условиях, где общение происходит меньше (Justice, 2004). Следуя предыдущим тенденциям исследований, учителям может быть полезно регулировать свою роль и использование языка с детьми с помощью условий деятельности (Kontos, 1999).

Взаимодействие со сверстниками

Результаты трех положительных измерений сверстников (т. Е. Общительность, напористость и общение) показывают, что дети постоянно демонстрировали более высокое просоциальное поведение сверстников во всех условиях, за исключением большой группы и иногда рутинных действий / переходов. Текущие результаты дополняют предыдущие исследовательские тенденции, которые показывают меньшее количество случаев социального поведения, когда учитель участвует, а окружающая среда сильно структурирована взрослым (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977; Kontos & Wilcox-Herzog, 1997) и что дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками и более выразительны в свободных играх (Goncu & Weber, 2000; Innocenti et al., 1986; Montie et al., 2006). Хотя на первый взгляд эта закономерность может показаться интуитивной, эти открытия имеют значение для того, что учителя делают для поддержки обучения детей. Возможно, у детей меньше возможностей или они чувствуют себя менее комфортно, взаимодействуя, разговаривая и позитивно заявляя о себе со своими сверстниками в условиях, которые в первую очередь ориентированы на учителя. С точки зрения социального развития дети дошкольного возраста только начинают понимать и расширять идеи при взаимодействии со своими сверстниками, и, возможно, этот этап развития, в дополнение к возможностям, заложенным в обстановке деятельности, способствует этим наблюдаемым тенденциям (Rosenblatt & Howes , 1995).Учителя могут быть более целенаправленными в отношении взаимодействия, которое позволяет детям быть более выразительными со своими сверстниками во время, которое обычно структурируется или управляется взрослыми, например, упражнения «Повернись, спаривай, поделись». Текущие результаты не умаляют важности настройки больших групп, но предоставляют документацию о том, что положительное взаимодействие со сверстниками обычно ниже в это время, предполагая, что учителя могут целенаправленно содействовать этим типам взаимодействий в условиях, структурированных учителем.

Ориентация на задачу

Были замечены два важных поведения, связанных с выполнением задачи: вовлеченность и уверенность в себе. Во-первых, измерение «Вовлеченность в рамках задач» исследует способность детей продолжать активно выполнять задачу и поддерживать внимание к назначенным задачам (Downer et al., 2010), тогда как в предыдущих исследованиях использовались отчеты учителей о вовлеченности или дихотомически закодированные по задаче / вне задачи. поведение (Rimm-Kaufman et al., 2005). Текущие результаты показывают, что дети наблюдались с менее ориентированным на выполнение задач поведением в условиях, которые были более структурированы учителем, таких как большая группа и распорядок / переход.В задачах, структурированных учителем, учитель обычно выбирает занятие для всех детей и, следовательно, уровень сложности, заложенный в него; возможно, что некоторые дети будут менее увлечены этой работой по сравнению с деятельностью, ориентированной на детей. Рафф и его коллеги (1998) предполагают, что внимание детей в определенных контекстах варьируется в зависимости от требований задачи и индивидуальной заинтересованности ребенка в удовлетворении этих требований. Имея это в виду, возможно, в ситуациях, когда задача может быть менее определенной (например, в рутинах / переходах), потребность в регуляции внимания высока (например, в большой группе) или деятельность может быть менее увлекательной, ребенок, вероятно, будет быть менее вовлеченным, чем во время перерыва.Текущие результаты также показывают, что в этих условиях взрослый обычно инициирует и направляет деятельность, что может побудить учителей рассмотреть способы содействия более активному, интенсивному взаимодействию при ведении этих более структурированных действий. Например, во время чтения вслух учитель может включать моменты вопросов и ответов, которые позволяют учителю следовать за мыслями и идеями детей, вовлекая их в деятельность.

Во-вторых, было замечено, что дети демонстрируют более самостоятельное поведение при выполнении заданий во всех видах деятельности, кроме большой группы и рутинных действий / переходов (где больше учителей).Аналогичные тенденции наблюдались по параметру «Настойчивость сверстников», что свидетельствует о том, что дети, которые обладают способностью позитивно инициировать и руководить во взаимодействиях со сверстниками, также обладают этими инициирующими навыками более высокого порядка, позволяющими упорствовать в выполнении задач в классе (Downer et al., 2010). Текущие результаты дополняют предыдущие исследования, свидетельствующие о том, что дети проявляли меньшую самостоятельность при выполнении заданий, когда занимались высоко структурированной деятельностью учителя (Huston-Stein et al., 1977), и меньшую настойчивость в действиях, где интерес и мотивация ослабевали по сравнению с тем, когда дети получали большее удовольствие от занятий. обучение (Гмитрова, Гмитров, 2003).Создание возможностей для активного участия детей в классе важно для раннего обучения (Gutman & Sulzby, 2000). Для этого у учителей могут быть способы быть более целенаправленными в создании новых возможностей обучения, которые помогают детям проявлять инициативу и быть более независимыми в более структурированной среде.

Конфликтные взаимодействия

Наблюдаемые конфликты чаще возникали во время перерывов и процедур / переходов, хотя конфликтные взаимодействия имели относительно низкую частоту в разных настройках.Этот результат расширяет предыдущие исследования, предполагающие, что частота агрессии или конфликта наиболее высока во время перемены (Craig, Pepler, & Atlas, 2000) или в условиях свободной игры (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Ostrov & Keating, 2004). В среднем, дети, как правило, менее увлечены, меньше склонны полагаться на собственные силы и проявляют более высокий конфликт во время рутинных действий и переходов, чем в более ориентированных на детей занятиях. Маленькие дети учатся следовать правилам и регулировать эмоции, связанные с тем, как они справляются с ситуациями в классе (Elias & Berk, 2002), и возможно, что в менее структурированных условиях напряжение может перерасти в конфликт.В этих мероприятиях, ориентированных на детей, может возникнуть большее напряжение, чем в большой группе, потому что у детей есть возможность более творческой игры и участия сверстников, что может привести к разногласиям или негативу. Тем не менее, важно отметить, что конфликт является естественной и важной частью развития (например, когда дети согласовывают очередность или делятся ресурсами), и возможно, что низкие уровни, отмеченные в этом исследовании, могут отражать нормативный процесс развития. В будущих исследованиях следует попытаться распутать эти возможные объяснения, чтобы определить причинно-следственную связь.

Текущие результаты показывают, что, хотя учитель инициировал или направлял деятельность во время рутинных действий / переходов, большую часть времени они не присутствовали. В условиях рутинных действий / переходов дети могут не всегда знать, что делать (т. Е. Иметь более низкие показатели вовлеченности), и поэтому в конечном итоге их взаимодействие становится более напряженным. Такая обстановка является естественной частью классной комнаты для детей младшего возраста, и эти результаты предоставляют учителям информацию, которая позволяет им быть более осведомленными и задумчивыми, чтобы, возможно, обеспечить более активное управление поведением детей и ожиданиями класса (Pianta et al., 2008). Понимание того, когда имеет место конфликт и при каких обстоятельствах (например, присутствие учителя или указание) может помочь учителям способствовать более позитивному и потенциально значимому взаимодействию в классе или максимально использовать эти естественно напряженные моменты, чтобы помочь детям научиться смотреть на перспективу, делиться и регулирование эмоций.

Гендерные различия в настройках активности

В ходе обсуждения до сих пор было проведено описательное исследование поведения детей и учителей в настройках активности.В дополнение к этому перекрестному фокусу было завершено исследование гендерных различий в пределах этих параметров по параметру inCLASS. В большинстве случаев не было значительных гендерных различий, что свидетельствует о том, что девочки и мальчики в основном имеют схожее поведение, что дополняет предыдущие исследовательские тенденции, которые были ограничены широтой изученных условий (Anderson et al., 2003; Carpenter & Huston-Stein, 1980; Фарран и Сон-Ярбро, 2001). Только в небольших группах и приемах пищи наблюдались гендерные различия, и в основном это были конфликты.Мальчики, как правило, превосходят девочек в своем поведении, связанном с конфликтом со сверстниками, что, как правило, следует за предыдущими исследованиями (Holmes-Lonergan, 2003; Ostrov & Keating, 2004). В малых группах мальчики также имели тенденцию быть выше в общении со сверстниками, чем девочки, но девочки имели более высокие баллы в позитивном взаимодействии с учителем, чем мальчики. Эти результаты в целом подтверждают аргумент о том, что при попытке понять взаимодействие детей в классе необходимо учитывать пол детей младшего возраста и социальную экологию раннего образования (Fabes, Hanish, & Martin, 2007).

Практическое значение

Учитывая последовательные модели, отмеченные выше, наблюдения за поведением детей в классе в сочетании с настройками занятий имеют значение для работы с отдельными детьми, а также для того, как учителя делают выбор в отношении создания классной комнаты для всех детей. В загруженной, активной среде дошкольного класса может быть трудно увидеть модели поведения отдельного ребенка в условиях деятельности и внутри нее без использования систематической формальной системы наблюдения.Тем не менее, есть очевидные преимущества в возможности определять положительные взаимодействия детей, которые затем предлагают конкретные цели для индивидуализированных вмешательств. Например, девушка может быть застенчивой и редко поднимать руку, чтобы задать вопросы или поделиться своими идеями во время чтения книги в большой группе (это считается более низкой вовлеченностью в задачи и самостоятельностью в inCLASS), но во время свободного выбора она сидит в находится в книжной области со сверстником и активно указывает на картинки в книге и находит все буквы Б.В этом сценарии показано, как данные наблюдений в разных условиях деятельности могут помочь учителям понять, что ребенок взаимодействует со своим окружением по-разному в зависимости от контекста и, следовательно, может иметь более позитивное поведение в одном наборе условий, которое при поддержке может быть передано другим, более сложные условия.

Учитель часто вносит большой вклад в работу в раннем детстве, настраивая, руководя или присутствуя во время занятий в классе.Текущие результаты могут быть использованы учителями, чтобы они были более целенаправленными на практике и целенаправленно выполняли свою роль во время этих возможностей обучения и взаимодействия в классе. Эти результаты могут иметь значение для учителей, которые, возможно, ранее не были осведомлены о различных типах взаимодействия детей и о том, как условия занятий влияют на поведение в классе. Эти шаблоны помогают учителям получать доказательства и документацию, чтобы они были лучше осведомлены о взаимодействиях, происходящих в их классе, и о выборе, который они делают в этих условиях, чтобы способствовать определенному поведению у всех детей.Настоящее исследование не предназначено для того, чтобы быть рецептом того, как использовать настройки класса; вместо этого применение этих результатов может быть полезно для учителей, чтобы они были более активными и целенаправленными в создании учебной среды. Возможные следующие шаги могут заключаться в том, чтобы выяснить, связаны ли возможности для такого позитивного поведения и взаимодействия с лучшим развитием навыков у детей. В целом, важно наблюдать, как дети развивают эти навыки и поведение, и вполне возможно, что структурирование среды посредством преднамеренного использования определенных настроек деятельности может способствовать развитию.

Ограничения

В этом исследовании изучается положительное взаимодействие детей в различных условиях деятельности с использованием системы наблюдения, сфокусированной на важных с точки зрения развития взаимодействиях, которые дети имеют в классах для детей младшего возраста. Полученные данные подтверждают гипотезу о том, что поведение детей зависит от условий деятельности, однако важно признать несколько ограничений. Прежде всего, как описано во введении, взаимодействие детей со средой дошкольного возраста носит транзакционный характер.Таким образом, текущие результаты корреляции не учитывают направленность связи между настройками и поведением ребенка. Эти два явления явно связаны в интересных паттернах, но необходима дальнейшая лонгитюдная работа с использованием смешанных методов, чтобы изучить, приводят ли определенные контексты к определенному поведению или вызывают его, или же дети с определенным поведением выбирают себя в определенных условиях. Дальнейшая работа может помочь установить условия, при которых эти взаимодействия в классе происходят в различных условиях, и в какой момент эти взаимодействия играют стимулирующую роль в академическом и социально-эмоциональном развитии детей.

Для текущего исследования обстановка в классе и кодексы поведения учителей взяты из серии чередующихся циклов или событий в течение двух утренних наблюдений. Хотя использование методов наблюдения позволяет изучить, как дети корректируют свое поведение, реагируя на ситуативные требования во время взаимодействия в классе (Volpe et al., 2005), оно не учитывает только опыт ребенка в этом классе. Например, информация о личных интересах и мотивах детей не была отражена в текущем исследовании и должна быть учтена в будущих исследованиях (Gump, 1975).Возможно, что некоторые дети были менее вовлечены в некоторые настройки из-за изучаемой темы, а не обязательно из-за самой обстановки, и поэтому данные о содержании и характере задания были бы полезны. Также необходима дополнительная информация, которая более непосредственно рассматривает требования (т.е. когнитивные и социально-эмоциональные), предъявляемые к ребенку, путем изучения того, как учителя управляют настройками (см. Conner, Morrison, & Slominski, 2006). В текущем исследовании использовались две основные переменные поведения учителя, которые обеспечивали моментальный снимок роли участия учителя в настройках деятельности, но в будущих исследованиях смешанных методов следует рассмотреть возможность объединения более обширных данных учителя или данных, ориентированных на класс, таких как Система оценки оценивания в классе (CLASS ) (Pianta, La Paro & Hamre, 2008), с текущими наблюдениями inCLASS, ориентированными на детей.В будущих исследованиях с использованием таких данных можно будет выяснить, по-разному ли поведение учителей в разных условиях деятельности может влиять на взаимодействие детей в классе и результаты развития.

Наконец, выборка исследования была ограничена по культурному и социально-экономическому разнообразию на уровне ребенка / семьи, а также по типам представленных программ дошкольного образования. Опыт этой преимущественно белой группы детей из среднего и высшего класса может быть нетипичным для других, более разнообразных выборок, а условия деятельности, доступные в этих частных дошкольных учреждениях, могут выглядеть совершенно иначе в семейных детских садах или дошкольных учреждениях, финансируемых государством. .Связь между взаимодействием детей и условиями деятельности требует дальнейших исследований в рамках набора условий для раннего детства, которые более репрезентативны по сравнению с теми, которые доступны для всего спектра детей и семей в Соединенных Штатах.

Заключение

Это исследование представило картину взаимодействия детей в классе с учителями, сверстниками и заданий в разных условиях деятельности.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

2019 © Все права защищены.